L'école et l'autorité

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L'aggravation du désordre et des difficultés de tous ordres rencontrées par l'institution scolaire conduit à réclamer le retour de l'autorité. Cette revendication insistante appelle une réflexion sur la relation du savoir et du pouvoir, sur les places respectives de la rencontre avec le monde et la transmission dans le processus éducatif, sur la contradiction entre l'idéal pédagogique de non-directivité et la fonction magistrale. Ces six études rapportent la situation d'urgence que connaît aujourd'hui l'école aux interrogations majeures de la philosophie de l'éducation.
Publié le : mardi 1 avril 2003
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EAN13 : 9782296316201
Nombre de pages : 170
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L'ÉCOLE ET L'AUTORITÉ

Education et philosophie
Collection dirigée par Bernard JoUbert et Jean Lombard
La collection Education et philosophie publie des études et des textes philosophiques qui traitent des problèmes généraux de la formation des hommes et qui visent à élucider les conditions et les démarches de l'action éducative. Elle s'adresse à tous ceux qui s'interrogent sur le sens des pratiques pédagogiques et la valeur des théories qui les sous-tendent. Elle accueille des travaux d'histoire de la philosophie, des éditions critiques ou des traductions de classiques de la pensée éducative et des études sur les interrogations contemporaines de la philosophie de l'éducation. Déjà parus Bernard JOLIBERT Platon, l'ascèse éducative et l'intérêt de l'âme, 1994. Jean LOMBARD Aristote, politique et éducation, 1994. PLUTARQUE Traité d'éducation, intr. et trade de Danièle Houpert, 1995. W. JAMES Conférences sur l'éducation, trade de Bernard Jolibert, 1996. L.-R. de LA CHALOTAIS Essai d'éducation nationale ou plan d'études pour lajeunesse, présentation de Bernard Jolibert, 1996 Jean LOMBARD Bergson, création et éducation, 1997. Bernard JOLIBERT L'éducation d'une émotion. Trac, timidité, intimidation dans la littérature, 1997. ROLLIN Discours préliminaire du Traité des études, introduction et notes de Jean Lombard, 1998. Claude FLEURY Traité du choix et de la méthode des études, introduction de Bernard Jolibert, 1998. Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) Philosophie de l'éducation, questions d' auj ourd 'hui: l'Ecole et la cité, 1999. Bruno BARTHELMÉ Une philosophie de l'éducation pour l'école d'aujourd'hui, 1999. Gérard GUILLOT Quelles valeurs pour l'école du XXlème siècle ?, 2000. Jean LOMBARD (études réunies et présentées par) L'Ecole et les savoirs, 2001. Bernard VANDEWALLE Kant, éducation et critique, 2001. Yves LORVELLEC Alain philosophe de l'instruction publique, éléments pour une critique de la pédagogie, 2001. Yves LORVELLEC Education et culture, 2002.

L'ÉCOLE ET L'AUTORITÉ
Etudes réunies et présentées par
Jean LOMBARD

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cgL'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-4079-0

INTRODUCTION
par
Jean LOMBARD

Ce dont nous déplorons le manque, pouvons-nous en même temps l'invoquer comme remède? On attendait de l'école, il n'y a guère, qu'elle mette fin à la violence qui la gagnait par un apport d'éducation à la citoyenneté qui aurait aussi constitué un traitement des maux de la sociétél. A présent, l'aggravation du désordre, qui compromet à terme jusqu'à la possibilité même d'enseigner, conduit à chercher le salut dans le retour de l'autorité, c'est-à-dire de ce qui précisément semble faire défaut. Prescrire ainsi le renforcement de ce qu'on juge affaibli ou la réaffirmation de ce qui s'est absenté, tout comme on décide de restaurer l'autorité de l'Etat avec les moyens d'un Etat qui est par hypothèse sans autorité, c'est traiter le problème en le supposant d'une certaine manière résolu2, c'est recourir à une méthode de supplémentation à la manière des nutritionnistes, par laquelle on ajouterait à point nommé au système éducatif ce qu'il n'aurait pas su produire. C'est en même temps reconnaître implicitement la responsabilité de l'école dans le déficit d'autorité, que ce soit celui qu'elle subit ou celui qu'elle fait subir à la cité tout entière, qui attend d'elle des citoyens disciplinés. C'est que le rapport de l'école à l'autorité n'est pas un aspect parmi d'autres de l'action éducative mais sa condition fondamentale. Eduquer suppose d'abord une certaine autorité,
1 Nous avons tenté d'étudier le sens de cette demande que l'on croyait déjà satisfaite par l'unité instruire-éduquer qui est au cœur de l'école en liaison avec l'analyse de la fonction éducative des savoirs, dans deux précédents volumes, L'Ecole et la cité (1999) et L'Ecole et les savoirs (2001). 2 C'est à propos de l'autorité en éducation que Rousseau argumente en ce sens au livre II de l'Emile: si l'éducation des enfants se fonde sur la contrainte, elle se nie en dressage, mais si elle tente de s'appuyer sur la raison, elle échoue parce qu'elle suppose le problème résolu: «si les enfants entendaient la raison, ils n'auraient plus besoin d'être élevés ».

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faite d'un rapport inégalitaire, indépendamment de l'autorité qui doit être instaurée, ensuite, comme cadre de l'action effective du pédagogue ou de celle, différente encore, qui pourra résulter plus tard de son talent. Dans le dialogue platonicien qui porte son nom, Lysis, un jeune garçon de bonne famille questionné par Socrate, doit reconnaître que ses parents, qui pourtant ont pour lui un grande affection, ne lui accordent aucune liberté et l'empêchent, dans toute une série de domaines, de faire ce qu'il désire. Plus encore, ils le soumettent, lui, si bien né et futur homme libre, au bon vouloir d'esclaves, et notamment du pédagogue et du maitre d'école, pour décider à sa place de ce qu'il doit faire. «Pourquoi, d'un bout à l'autre de la journée, l'éducation qu'ils te donnent consiste-t-elle à faire constamment de toi l'esclave de quelqu'un?» feint de s'étonner Socrate. «C'est que je n'ai pas encore l'âge », répond Lysis avec lucidité, avant d'admettre, après réflexion, que ce n'est pas seulement de son âge qu'il s'agit mais plutôt d'un savoir et d'une compétence qui lui font pour le moment défaut et dont l'acquisition le libèrera, plus tard, de l'autorité d'abord subie, au terme d'un processus qui est l'éducation mêmel. En d'autres termes, l'inégalité de savoir et de savoir-faire entre le maître et son élève fonde à elle seule l'autorité comme première condition de l'action pédagogique2. Le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson recommandait au maître de ne jamais oublier que son autorité « n'est pas une prérogative inhérente à sa personne» et qu'elle «résulte de la nature des choses, de la supériorité d'âge,
1 Lysis, 207 d- 210 a. Comme le montrera la suite du texte, le savoir « donne autorité» sur autrui, l'ignorance attribut de l'élève entraînant au contraire par elle-même dépendance et donc obéissance. Voir aussi Lachès, 179 a-b : « consacrer tous les soins possibles» à ses enfants, c'est veiller à leur éducation, c'est-à-dire à leur « perfectionnement par la culture », ce qui suppose fondamentalement de « ne pas les laisser faire tout ce qui leur plaît ». 2 Plus radicalement encore, nous semble-t-il, que le « rapport de forces» et la « relation sociale dissymétrique », davantage liés à l'institution, qu'a analysés I.-C. Passeron dans son article « Pédagogie et pouvoir », in Encyclopaedia Universalis, vo1.12, p. 679.

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d'intelligence, d'expérience et de sagesse qu'a sur l'enfant l'adulte doué d'une certaine culturel ». Le conducteur d'enfants qu'est le pédagogue se distingue radicalement, à cet égard, du conducteur d'hommes. Le respect de l'autorité est à la fois la condition et l'objet de l'activité scolaire: ce qui permet d'apprendre s'identifie, d'une certaine façon, à ce qui est à apprendre2. Il Ya ainsi une autorité propre à la relation éducative, qui ne vise pas simplement à obtenir, contrairement à l'autorité du chef, l'obéissance nécessaire à l'exécution d'une tâche ou d'une mission extérieure à son propre champ d'action. Son originalité est qu'elle n'a d'autre fin que de produire des effets qui entraîneront sa disparition, ultime expression de son pouvoir. Car dans la tradition scolaire humaniste qui est jusqu'ici la nôtre, les savoirs ne sont pas seulement le résultat de la formation dispensée, ils sont euxmêmes formateurs, ils contribuent par leur fonction éducative propre, par delà les contenus transmis, à l'édification de la personne3. Avec le pouvoir de transmettre ces savoirs à leurs élèves, auprès de qui ils sont, selon le mot d'Hannah Arendt les «représentants du monde », et à partir de l'autorité que leur confère la nature même de la relation pédagogique, les maîtres semblent donc bien détenir les clés de la cité d'aujourd'hui et de demain. C'est à ce titre qu'ils ont des comptes à rendre et que l'école peut bien être tenue, au premier abord, pour responsable
1 Article «Autorité », 1. I, p. 146. Dans la pratique, cette autorité doit « se faire accepter », et, pour cela, s'appuyer sur «l'espoir des récompenses, l'attrait de l'étude bien dirigée et les encouragements». Cependant elle s'impose, dans son principe, comme le fondement même de l'Ecole (<< sans autorité point de discipline, et sans discipline pas d'école possible») et de sa vocation propre à préparer l'avenir (<< quels avantages...si les enfants grandissent ainsi dans le respect d'une autorité fondée sur la confiance...et derrière laquelle ils s'habitueront à voir toujours non pas la force brutale mais la raison même dans ce qu'elle a de plus impératif: l'idée de devoir. ») 2 Ce qu'exprime parfaitement la double acception du terme discipline. 3 Une constante de la conception occidentale de l'enseignement depuis Platon est que l'éducation, à travers l'acquisition de savoirs, « opère un changement qui fait passer d'une certaine manière d'être à une qui vaut mieux », Théétète, 167 a-b.

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des désordres du monde. Le reproche qui peut être lui être fait n'est d'ailleurs pas tant de ne pas avoir appris aux élèves, comme on l'entend souvent, la politesse, l'obéissance ou le respect des autres, considérés comme des choses à distribuer et qui relèvent tout aussi bien d'autres instances éducatives et notamment de la famille - que d'avoir failli à la tâche qui est la sienne d'éduquer, le mot étant pris absolument, à travers l'ensemble des savoirs appris. C'est que la transmission des savoirs, simple dans son principe et théoriquement radicale dans ses effets, ne va jamais sans risque. «Quelle bonne affaire ce serait, si le savoir était une chose qui de celui de nous qui est plus plein coule dans celui qui est plus vide» regrette Socrate, évoquant la difficulté d'acquérir la connaissance en fréquentant simplement ceux qui la détiennent et le danger de ne pouvoir la partagerl. De fait, l'éducation, souvent, ne produit pas le résultat attendu: «le risque est beaucoup plus grand quand il s'agit d'acheter des connaissances que quand il s'agit d'acheter des aliments », selon la métaphore du Protagoras2. Et il faut craindre aussi le mauvais usage de l'éducation: même lorsque les maîtres enseignent avec tout le soin voulu, «ce qu'ils ont communiqué, les autres (les disciples) le retournent à l'envers, et de la vigueur et de l'art qu'ils ont appris, ils usent d'une manière dénuée de rectitude »3. Qu'importe: les maîtres ne peuvent tout de même pas se plaindre de la conduite de leurs élèves, puisqu'ils les ont éduqués4. Les reproches faits à l'école athénienne de l'époque
1 Platon, Le Banquet, 175 d. L'image utilisée (<< comme l'eau que contiennent les coupes coule, par le moyen du brin de laine, de celle qui est plus pleine dans celle qui est plus vide») et la référence spatiale (être assis à côté de Socrate pour acquérir le savoir en quelque sorte à son contact) soulignent, à travers l'impossibilité d'un transfert direct et comme mécanique de la connaissance, les aléas de toute action pédagogique. 2 Protagoras, 314 a-b. La différence entre des marchandises et des savoirs que l'on transfère, c'est que les connaissances ne « se transportent pas dans un récipient à part» et modifient celui qui les a placées « dans son âme ». 3 Gorgias, 457 a. La principale limite de l'éducation est la liberté du disciple. 4 Voir Gorgias, 519 c- 520 b. « Et c'est nous-mêmes qui les avons instruits », se désespèrera plus tard Quintilien, Institution oratoire, 1,2.

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classique ont été pratiquement contemporains de sa naissance et toutes les difficultés politiques et sociales ont été d'emblée attribuées à ses insuffisances et à ses échecs, mettant en place les éléments d'un procès qui se poursuit encore. «Si la démocratie allait mal, c'était en dernier ressort l'éducation qui était en cause »1 : l'insistance de toutes les théories politiques de la Grèce antique sur le rôle déterminant des contenus et des méthodes d'enseignement est significative. Et c'est bien un défaut d'autorité qui était principalement reproché à l'éducation. Quand Platon s'élève, dans un texte célèbre et toujours actuel, contre l'anarchie morale et l'oubli des valeurs, il s'en prend explicitement aux pédagogues. Rien d'étonnant en démocratie, dit-il en substance, si l'esprit de liberté, à force de se répandre, « fait prendre racine au refus de se laisser commander» c'est à dire à la forme la plus active de la perte d'autorité: « le maître a peur de l'écolier et il le flatte, l'écolier a le mépris du maître...les jeunes tiennent tête en paroles comme en actes, tandis que les vieillards.. .se gorgent de badinage à l'imitation de cette jeunesse, afin de ne pas passer pour des gens moroses et pour des despotes »2. Plus modérée sur le plan politique, la critique d'Isocrate, une vingtaine d'années plus tard, n'en pointera pas moins une certaine éducation qui fait voir aux citoyens « de l'esprit démocratique dans l'indiscipline, de la liberté dans le mépris de la loi, de l'égalité dans la licence des paroles ».3 Aristote insistera à son tour sur le rôle essentiel de l'éducation dans l'édification de la cité et sur la nécessité d'un système éducatif qui soit « adapté à la forme du gouvernement »4, c'est-à-dire en harmonie avec le
1 1. de Romilly, Problèmes de la démocratie grecque, Agora, 1986, p. 270. 2 Platon, République, VIII, 562 d- 563 b. L'allusion au despotisme, antivaleur communément rejetée par une sorte de pensée unique de l'époque, souligne aussi que la perte d'autorité est liée à l'égalitarisme démocratique. 3 Aréopagitique, 20. 4 Politique, V, 9, 1310 a. L'éducation, dont la fonction est aussi de stabiliser le régime politique, devra donner des habitudes oligarchiques lorsque les lois sont oligarchiques, démocratiques en démocratie, etc.. .L'idée est déjà dans Platon.

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régime politique et l'esprit de la constitution et capable de faire contracter aux citoyens des habitudes conformes aux lois en vigueur. Il observera cependant que l'éducateur manque à ses obligations si, connaissant l'objectif à atteindre, il se montre incapable d'agir dans le bon sens et fait preuve de faiblesse (acrateia) c'est-à-dire s'il manque de cette autorité qui pour lui est tout à la fois un atout et un devoir, laissant chacun « aller où son désir le conduit », selon la formule empruntée par Aristote à Euripide. Le principaux éléments du débat sont donc posés dès la naissance de l'école occidentale et ils ne connaîtront plus guère de changement, si du moins on laisse un instant de côté les aspects institutionnels des systèmes éducatifs et leurs contextes pour s'en tenir à l'action éducative elle-même. Il ne s'agissait pas plus à cette époque qu'à d'autres de faire porter à l'éducation la totale responsabilité de la situation d'anarchie et de ce que nous appelons à présent la perte des repères. Les philosophes admettaient que les désordres venaient aussi de la cité l, aux prises avec une crise morale, et que ce sont les politiciens qui, par des décisions hasardeuses, avaient ouvert la voie à la folie et à l'indiscipline des citoyens dans leur ensemble, et compromis l'action des pédagogues: l'incivilité, la violence, l'irrespect entrent dans l'école, dirions-nous aujourd'hui2. Aussi bien on a cru de tout temps, semble-t-il, que le respect de l'autorité était d'un autre temps, qu'il avait existé une sorte d'âge d'or de l'école, où l'ordre régnait. Pourtant, les défaillances de l'autorité et sa mise en cause sont aussi anciennes que l'institution scolaire, si du moins on en
L' acolasia est un dérèglement de base, le désordre multiforme créé par l'absence de respect des règles, le complet défaut d'autorité. 2 Selon Hannah Arendt, les Grecs ont toujours ignoré toute véritable autorité: « les efforts grandioses de la philosophie grecque pour trouver un concept d'autorité qui empêcherait la détérioration de la polis... échouèrent du fait ...qu'il n'y avait pas une connaissance de l'autorité basée sur une expérience politique immédiate », « Qu'est-ce que l'autorité? », in La crise de la culture, Paris, Gallimard, p. 158.
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juge par leurs symptômes les plus habituels. Depuis toujours, selon le mot de Saint Augustin, « les jeunes troublent l'ordre institué pour leur bien ». Le pédagogue ne peut jusqu'au bout s'appuyer sur la contrainte - même s'il y recourt d'abord1 - car l'objectif qu'il poursuit est d'élever des sujets libres. Et à ce titre, son autorité est paradoxale: selon les cas, la résistance qu'elle rencontre est un effet positif et souhaité ou un obstacle au processus engagé. L'accès des élèves aux savoirs ne s'accommode pas d'un totale docilité, il suppose, au contraire, une capacité de refuser et de s'opposer: c'est le vrai que l'élève doit rechercher et non l'approbation du maître ou la soumission à sa volonté. La curiosité, l'impatience, l'originalité, le sens critique, l'autonomie, sont des facteurs d'indocilité mais ils sont aussi des atouts pour les acquisitions intellectuelles et morales que vise l'école. Le pédagogue est ainsi partagé entre deux obligations d'égale importance: se faire obéir et promouvoir l'initiative et la responsabilité. Le processus d'éducation est à tout instant un mouvement pour transférer l'autorité, mais dans les intervalles, faits d'hésitations, de lenteurs et d'errements de ce transfert prend naissance le risque de voir l'autorité se perdre et n'être plus nulle parr. Dans l'attente, le maître tente d'obtenir l'obéissance, en suggérant, en ordonnant, en donnant l'exemple, en s'appuyant sur la relation affective et personnelle avec les élèves, en persuadant, en menaçant, en punissant, c'est-à-dire en mettant en œuvre des moyens d'attendre les effets de l'éducation, et, en même temps, de les rendre possibles. Ainsi, à l'école, l'autorité comporte de l'obéissance mais pas de véritable commandement, et c'est ce qui la distingue de toute autre. Ailleurs, à commencer
« L'opinion que l'exigence de faire et l'interdiction de faire autre chose sont un préalable à l'action convenable justifie l'usage de la contrainte », comme le note Alain Guillotte, Violence et éducation, P.D.F., 1999, p. 54. Les relations d'influence ou de séduction sont aussi des formes de contrainte. 2 Marcel Gauchet évoque les dimensions contemporaines de cet écueil dans La démocratie contre elle-même, Gallimard, collection Tel: « la demande de reconnaissance de l'individu se met à jouer contre la possibilité de le former». Plus largement, « le concept d'enfance.. .fonde et déjoue la tutelle ».
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par la famille, «commander, obéir, c'est tout un, le plus autoritaire commande... ». 1 Non qu'il ne puisse se concevoir de tentative d'éducation sur un modèle fondamentalement autoritaire dans ses objectifs et dans ses méthodes. Le contre-exemple antique de Sparte, cité conservatrice et réactionnaire, montre bien ce que peut être une éducation d'inspiration totalitaire, au sens premier du terme. La formation générale y était sacrifiée aux seules préoccupations guerrières: entraînement physique, régime de vie sévère, endurcissement du corps et du caractère. La musique et les lettres, par exemple, n'étaient pas enseignées, si ce n'est pour apprendre des chansons de marche, à la grande indignation des autres grecs. Les Lacédémoniens semblaient mettre « leur point d'honneur à rester une ville de semi-illettrés »2. On imagine bien qu'à l'école l'autorité des maîtres était de nature militaire beaucoup plus qu'éducative. Le risque d'anarchie paraissait donc totalement écarté. Du moins pour un temps, car l'histoire montre que le renforcement de l'autorité et la spécialisation obstinée des exigences scolaires sont constamment allés de pair avec le déclin de la cité. Sa victoire militaire sur Athènes, en 404, marque le début de son effacement et des «illusions perdues» des Spartiates, selon le mot de Marrou, ainsi que l'échec d'un système de formation qui avant toute chose avait pour but d'assurer une sorte de dressage d'Etat, c'est-à-dire d'exercer une autorité qui vise à principalement à s'imposer plutôt qu'à se léguer3. Or, une autorité immédiate, qui se dispense de la médiation des savoirs, ne peut en réalité obtenir d'effets proprement éducatifs. « Il n'y a rien qui soit plus fort que le savoir », affirme Socrate, mais seulement si, comme à l'école, il n'est pas visé pour lui-même, si on «n'apprend pas
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2 H.-I. Marrou, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, Seuil, 1948, 1. 1, chap. II, pp.39-54. 3 On retrouve là l'opposition entre deux façons de concevoir l'autorité, soit comme le « masque mystifiant de la violence» décrit par G. Mendel dans P our décoloniser l'enfant, Payot, 1971, soit comme la dimension libératrice de l'éducation analysée par H. Arendt, op.cit .

Jean-PaulSartre,Les Mots, Gallimard,Folio, p.20.

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les choses comme si on devait être un professionnel, mais en vue de l'éducation, comme il convient que le fasse celui qui n'est pas un spécialiste et qui est un homme libre »1. Encore faut-il, évidemment, que les conditions soient réunies pour que la fonction éducative des savoirs puisse avoir ses pleins effets, ce que ne garantit guère le contexte dans lequel fonctionnent aujourd'hui la plupart des systèmes scolaires. D'abord, l'école est plus que jamais ouverte à ce qu'il est convenu d'appeler les interactions du milieu, ce qui signifie qu'elle subit l'influence directe des déséquilibres et des conflits de la société et de toutes les sources de tension qui en résultent, dont presque plus rien ne la protège. Il est passé, le temps où on pouvait dire de l'école, comme Paul Valéry: « à la porte de cette maison expire le fracas, cesse le vain désordre, et le mouvement de la vie moderne qui s'embarrasse de lui même »2. Et ce n'est pas seulement affaire de sanctuarisation, pour utiliser un vocable à la mode. L'univers médiatique, avec son concert bruyant, confus et continu, la rendrait de toute manière illusoire. Il y a, dans ces conditions, une hypertrophie de la fonction de socialisation de l'école, qui entraîne le passage au premier plan de l'activité du maître de l'élaboration des «médiations nécessaires à la constitution et à la légitimation du vivre ensemble »3. L'autorité naturelle, celle qui fait que l'enfant reconnaît et envie la supériorité de l'adulte, qu'il trouve en lui un exemple à suivre et veut se montrer digne de son modèle, tend à faire place à une autorité qui demande à être «justifiée », comme dit François Dubet, ou encore, en dernier ressort, appuyée, comme le souhaite l'opinion, sur un ordre imposé.
1 Protagoras, 312 b et 357 c. 2 Discours du Il juillet 1932, Oeuvres, t. I, Gallimard, p. 1426. 3 J. Houssaye, Autorité ou éducation, E.S.F., 1995, p. 133. L'auteur pense que « l'école est aussi faite pour apprendre à vivre ensemble» et qu'on « ne peut échapper à cette nécessité». Cette thèse, sous la forme radicale qu'elle tend à revêtir de plus en plus souvent, consiste à dire que « l'école, ça sert d'abord à faire de la société », pour reprendre le titre d'un article de I-C. RuanoBorbalan dans la revue Sciences Humaines, n° 361, 2002.

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