L'école et la philosophie

De
Publié par

Ces études invitent à une réflexion sur la relation mutuellement fondatrice de la philosophie et de l'école, actuellement en crise : longtemps considérée comme vaine et obscure, la "discipline reine" est désormais accueillie avec empressement dès l'école primaire, séduite par sa fonction pseudo-socratique d'opérateur intellectuel idéal dans un monde pressé et affairé.
Publié le : mardi 1 mai 2007
Lecture(s) : 160
EAN13 : 9782296172005
Nombre de pages : 206
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

L'ÉCOLE ET LA PHILOSOPHIE

Études réunies et présentées par
Jean Lombard

L 'HARMATTAN

2007 S-7 rue de l'École Polytechnique;
www.librairieharmattan.com harmattanl~wanadoo.IT diffusion.harmattan~wanadoo.

@ L'Harmattan

Paris Se

IT

ISBN: 978-2-296-03195-1 EAN: 9782296031951

INTRODUCTION

nseigner la philosophie ou simplement être philosophe, que l'on se définisse soi-même comme tel ou que l'on se trouve investi de ce titre par l'institution, suppose, ou à défaut finit par conférer, une sorte d'endurance àjustifier la philosophie. Peutêtre même faudrait-il voir dans cet exercice toujours inachevé l'indication d'une condition commune à tous ceux qui à un titre ou à un autre se consacrent à la philosophie. Ce trait original, qui va bien au-4elà du simple désir que génère toute spécialisation d'assurer ses défense et illustration, tient sans doute à la nature et à l'objet même de la discipline philosophique, remise en cause et refondée chaque fois qu'est tentée en son nom une pensée nouvelle, car si modeste que soit son ambition, celle-ci implique à un égal degré la continuité avec la philosophie déjà faite, dont nécessairement elle se recommande, et la liberté de s'en détacher pour venir elle-même à l'existence. En ce sens, chaque démarche engage en même temps que sa validité propre la philosophie tout entière, et c'est ce qui rend si difficiles les commencements: si le statut de débutant qui est surtout celui des lycéens est si inconfortable et s'il soulève dans la pratique tant de problèmes pédagogiques, ce n'est pas en raison des seules conditions dans lesquelles est dispensé et reçu cet enseignement, mais parce qu'il s'agit d'une activité qui est par nature irréductible à des phases élémentaires ou à des étapes préparatoires. L'entrée en philosophie ne se fait que d'un pas décidé et presque soudain qui est la marque de l'immédiateté, instituant un contraste riche de sens entre ce début ponctuel et le

E

8

L'École et la philosophie

« grand détour» l, selon l'appellation de Platon, qui initialement le rend possible. S'il n'y a pas de paideia sans une propaideia, il n'y a pas davantage de moment de transition, de phase intermédiaire entre ce qui n'est pas encore philosophique et ce qui, au-delà d'une certaine limite, l'est déjà devenu. Ce principe est transposable à l'organisation de la scolarité: le débat récurrent sur l'introduction de la philosophie par degrés avant la terminale en est l'illustration et Bergson a bien montré que la philosophie enseignée avant l'heure est « déflorée» plutôt que préparée car ce qui en elle peut attirer les élèves, c'est justement« qu'elle leur est présentée tout d'un coup, en bloc »2. La philosophie requiert des conditions préalables mais n'arrive à l'existence que pleine et entière. On ne peut pas, disait JeanPaul Sartre, « déblayer le terrain avant», car « le déblaiement, on le fera au nom de quoi? »3. C'est du reste ce qui rend aussi incertaine la frontière entre la philosophie et sa détermination scolaire: la distinction entre une philosophie en quelque sorte pensante et celle qu'enseigne l'institution n'a, de ce point de vue, aucun sens, même lorsque la réalité met en évidence jour
1 Platon, La République, 535 d, 503 c-504 a, et Phèdre, 274 a. Le cursus des études philosophiques selon Platon n'a évidemment rien de comparable, ni dans son organisation ni dans sa finalité, avec les modalités contemporaines de l'enseignement de la philosophie au niveau scolaire et même universitaire. En revanche il met en évidence l'ambiguïté de la notion de prérequis et la nécessité de fonder la philosophie sur une expérience suffisante, consistante et diversifiée d'autres conquêtes de la raison (cf République, 521 c sqq.). 2 Bergson, Mélanges, P.U.F., 1972, pp. 568 à 571 (discussion à la Société Française de Philosophie du 18 décembre 1902). Bergson aborde aussi, à cette occasion, deux questions aujourd'hui très en vogue: l'enseignement de la philosophie aux enfants, qu'il écarte d'emblée, tout en jugeant souhaitable que les enfants soient amenés à« se poser à eux-mêmes fût-ce sous une forme très vague quelques-uns des problèmes dont la philosophie cherche la solution », puis la part des acquis méthodologiques dans l'enseignement philosophique, c'est-à-dire de l'apprentissage de la réflexion générale, qui ne doit pas faire oublier que «la philosophie a toujours été avant tout l'étude de la réalité concrète ». 3 J.-P. Sartre, « Sur l'enseignement de la philosophie », entretiens de février 1980, Cahiers philosophiques, n° 6, C.N.D.P., avril 1981.

Introduction

9

après jour l'existence dans les classes d'obstacles de tous ordres presque infranchissables. Dès lors, il n'y a pas de différence de nature entre la défense de la philosophie dont Socrate est constamment préoccupé et celle qu'opposent de leur mieux les professeurs de nos lycées aux critiques du moment, ou même au refus de leurs élèves, qui ne seraient pas demandeurs, comme on dit à présent. On voit bien dans les Dialogues de Platon que la tâche de Socrate ne se limite pas à entraîner ses interlocuteurs dans l'examen raisonné de telle ou telle question. Il s'agit pour lui d'instituer un espace discursif, une sorte de protocole durable garantissant l'échange rationnel. Or ce combat est très loin d'être gagné d'avance. Les affrontements sont nombreux et il apparaît, bien souvent, que certains veulent surtout discourir et tenter d'imposer en force leurs arguments et leurs prises de position. À plusieurs reprises - pensons par exemple au Gorgias et au Protagoras - il s'agira pour le maître de trouver le moyen de donner une chance à une dialectique encore mal assurée et incapable de répondre à la question posée, de s'imposer devant une sophistique maîtresse d'elle-même et prétendant détenir la vérité: c'est même tout le risque sublime que décrivent les dialogues aporétiques. Entre ces deux voies opposées, Socrate doit assurer la prééminence de celle qui est capable de « tirer l'âme hors de ce qui devient vers ce qui est »1. En d'autres termes, il a en même temps à conduire la recherche du vrai et à imposer par la persuasion la philosophie elle-même à tout ce qui vient lui faire obstacle: les ruses des Sophistes, certes, mais tout autant les fausses évidences, les apparences trompeuses, la séduction des sens, les préjugés tenaces, les somnolences de l'esprit, le vide méthodologique, les propositions de tous ceux qui, tel Calliclès, rêvent d'un débat plus expéditif. Et que dire de cette tâche socratique quand il faut la mener à bien dans les lycées d'aujourd'hui, quand le désir de dialoguer ne s'exprime guère et, plus encore, quand ce sont les problèmes des cités et non plus de la Cité qui en constituent l'arrière-plan?
1 Platon, La République, 521 d.

10

L'École et la philosophie

Tout ce qui peut donner à croire que la philosophie est porteuse d'exigences trop encombrantes, qu'elle est au mieux inutile et au pire dangereuse se trouve alors renforcé et vient aggraver les attendus de ce procès interminable, dont l'Apologie de Socrate n'avait été, en somme, que le point de départ fondateur. Aussi bien, la représentation d'une discipline jugée détachée du réel, qui serait dépourvue d'applications pratiques à l'heure où le tout est de produire, inutilement obscurcie par un langage de spécialistes, progressivement remplacée par la connaissance scientifique, étrangère aux centres d'intérêt des élèves et à leurs « motivations », selon \e lexique aujourd'hui en usage, tout cela est venu alimenter la mise en cause moderne de l'enseignement de la philosophie. Cet enseignement, il est vrai, a toujours été peu ou prou mis en question et seuls les arguments de la contestation ont parfois un peu changé, en fonction des modes intellectuelles dominantes. À l'heure où triomphent les thèses spontanéistes et où, comme l'avait bien montré Hannah Arendt à propos de l'école de la modernité, le savoir doit être sacrifié à l'activité et le travail au jeu dans le cadre du transfert de l'autorité, abandonnée par les adultes à l'univers enfantin, la philosophie n'aurait plus besoin être enseignée: tout le monde pourrait être philosophe sans rien apprendre - tout au plus quelques règles de la conversation - puisque toutes les opinions sont également autorisées et peuvent donc tenir lieu de discours rationnel. Dans cette perspective, Socrate aurait été un original, un contestataire de papier dont le plus grand mérite était de bavarder plaisamment mais somme toute plutôt intelligemment avec des camarades de rencontre. Or, tout au contraire, les plus éminents acquis des Dialogues sont la distinction de l'opinion et de la vérité et la disqualification de la doxa en tant que telle, fortement marquée dès le Gorgiasl. Une seconde raison, plus permanente peut-être, explique les critiques vigoureuses que subit la philosophie: c'est qu'elles lui viennent surtout des philosophes, c'est-à-dire de ceux qui en connaissent bien les imperfections, les travers et les fragilités et
1

Cf. Gorgias, 454 d.

Introduction

Il

qui en même temps ont su retirer de son étude la capacité de s'interdire toute adhésion irrationnelle à quoi que ce soit, y compris à leur propre discipline. La philosophie apparaît souvent comme étant elle-même sa première et sa pire ennemie: ce sont ceux qui l'enseignent ou qui l'ont enseignée qui lui ont porté les coups les plus rudes, non pas forcément par une révolte contre leurs origines mais parce qu'ils éprouvent plus que d'autres cette impression d'un mélange d'impossibilité et d'urgence que leur donne l'exercice de leur métier. Comme le montrent bien à ce propos les analyses de D. Dreyfus et F. Khodoss, si «l'enseignement philosophique est toujours en crise, c'est là le prix de la conscience aiguë que prennent de leur métier les professeurs de philosophie» 1. Certaines condamnations sans appel sont, il est vrai, d'une autre nature: règlements de compte désespérés, sacrifices de soi héroïques, demandes d'hypothétique secours, recherche d'originalité à tout prix, on ne sait pas toujours très bien. À travers elles, c'est en fait la philosophie tout entière qui est dénoncée. Son enseignement donnerait lieu à du «philosophisme ». Les philosophes tendraient à s'imposer dans le monde comme des « gourous» et si Descartes, Spinoza ou Jean-Paul Sartre sont reconnus comme ayant eu « une pensée », par opposition à tous ceux qui n'ont que des « idées », il seraient protégés comme des «dieux du Temple» et cela «au prix de la vérité ». On ne s'étonnera donc pas de voir la classe terminale, seul niveau où est prévu un accès généralisé à la philosophie, définie comme « une classe inutile », où l'on « enseigne un catéchisme» que remplacerait avantageusement un cours sur l'histoire des idées2.
1 Dina Dreyfus et Florence Khodoss, « L'enseignement philosophique », Les Temps Modernes, décembre 1965, n° 235, pp. 1001-1047.

2

M. T. Maschino, Oubliez les philosophes, Editions Complexe, 2001. Les

propositions présentées sont aussi désolantes que les analyses sur lesquelles elles reposent. Ainsi, pour en finir avec le « pot-pourri de généralités» que serait l'enseignement en terminale est imaginée «l'étude d' idées-force», et par exemple « l'idée de nature humaine », ou « l'inconscient, la démocratie, la justice»... Est évoqué avec insistance le thème inévitable de la « discipline de vie» qui devrait se substituer à la « discipline livresque ».

12

L'École et la philosophie

On sait ce que recouvre ce type de substitution: rien n'est plus contraire à la philosophie que les idées prises en elles-mêmes, indépendamment du cheminement qui y conduit, de l'utilisation intellectuelle qui peut en être faite et du mouvement créateur de la pensée. Aimer les idées, avoir des idées, comme on dit, c'est tout autre chose que faire de la philosophie. Les idées sont au mieux un moyen, au pire un résidu de la recherche de la vérité. L'histoire de la philosophie elle-même, pour nécessaire qu'elle soit au travail du philosophe, ne le constitue pas. Ce qui nous a été légué doit être chaque fois repris dans une réflexion vivante et donc, en ce sens, repensé. L'apport de nos maîtres est celui d'« éveilleurs de pensée, non de trésors de pensée» 1. La seule consolation que nous apporte, cependant, la perspective d'un enseignement d'histoire des idées, c'est du moins qu'elle traduit la nostalgie d'une ancienne activité philosophique, déçue sans doute, mais restée présente comme souvenir d'un regard porté
un moment hors de la Caverne

- et peut-être

aussi une forme de

mauvaise conscience liée au refus de penser de nouveau. Heureusement, toute approche critique de l'enseignement philosophique n'aboutit pas à de pareils rejets. Malgré le choc qu'il a produit à l'époque, à la veille des années 60, le pamphlet de Jean-François Revel Pourquoi des philosophes? posait au contraire philosophiquement la question de la philosophie, refusant une « certaine démarche réactionnaire et confusionniste »2 et rappelant l'exigence de rigueur de la recherche de la vérité
Florence Khodoss,« Un professeur de philosophie, Michel Alexandre », Revue de l'enseignement philosophique, 3èmeannée, n° 4, avril-juin 1953. Ce texte en appelle à la distinction faite par Cicéron entre la raison et l'autorité dans le De natura deorum, I, V et sur les conséquences que peut entraîner sa méconnaissance: « l'autorité de ceux qui se posent en maîtres, dirai-je même, nuit aux disciples: ils cessent d'utiliser leur jugement propre ». Les « idées» prises en elles-mêmes sont de tels souvenirs d'un maître qui peut rester anonyme. 2 J.-F. Revel, La cabale des dévôts, éd. Jean-Jacques Pauvert, 1965, p. 48. Dans cet ouvrage, l'auteur revient longuement sur Pourquoi des philosophes, Paris, Julliard, 1957. Les deux textes forment une intéressante analyse de la situation de la philosophie et de son enseignement dans les années 1960 et annoncent les remises en cause qui suivront. 1

Introduction

13

qui doit prévaloir dans cet enseignement sous peine de le rendre vain. En même temps il abordait cette problématique dans des termes qui demeurent en partie actuels, exception faite d'une tentation très datée de sacrifier à l'excès aux sciences humaines, qui ne répond d'ailleurs pas à la question de l'enseignement de la philosophie en tant que telle. Quoi qu'il en soit, la mise en cause de cet enseignement n'est pas nouvelle et la résistance que les philosophes lui ont presque constamment opposée en donne d'une certaine façon la mesure. La question a été posée de nouveau, récemment, de savoir si on peut Philosopher à dix-huit ans, s'il est possible de tirer profit de cette « bienheureuse exception française» qui est néanmoins «devenue singulièrement ambiguë », à la fois « attrayante» et « suscitant le dépit» 1. Refusant le passage à la simple histoire des idées tout en admettant que la pensée doit « s'appuyer sur un socle solide pour prendre son élan », doutant qu'apprendre aux élèves à réfléchir constitue un « discours de la méthode» suffisant, les auteurs proposent une modernisation raisonnable, accordant une place plus large à l'épistémologie et à l'éthique et prenant en compte un fait majeur, la disparition contemporaine de la notion d'ordre du monde, qui avait été le grand principe régulateur de la pensée antique2.
1 Luc Ferry et Alain Renaut, Philosopher à dix-huit ans Faut-il réformer l'enseignement philosophique? Grasset-Fasquelle, 1999, pp. 7-8. 2 Id., pp. 34-37. Voir aussi, plus loin, la justification, par la recherche du sens et par l'apprentissage rhétorique, de l'exercice de la dissertation, si souvent remis en question depuis quelques années qu'il est l'emblème de la difficulté qu'on croit résoudre par la suppression de ce qui l'occasionne. La dissertation est la seule voie d'accès, au niveau scolaire, à une pratique à la fois autonome et authentique de la philosophie. La rédiger, c'est être un apprenti philosophe. Voir sur ce point 1. Laubier, Technique de la dissertation philosophique, Masson, 1971, p. 3 : « penser, c'est toujours découvrir, inventer, créer; or il n'y a évidemment pas de méthode pour inventer ». La dissertation n'est pas, comme on le croit, issue d'une vieille tradition scolastique, du moins en tant qu'épreuve d'examen. Elle n'a remplacé qu'en 1864 le système de questions qui constituait l'épreuve de philosophie du baccalauréat, dont Jules Vallès nous a donné dans Le bachelier un témoignage plein d'un humour grinçant.

14

L'École et la philosophie

Il est significatif que cette problématique ait été débattue de façon ininterrompue depuis le 19èmesiècle, et plus précisément depuis le rétablissement de la classe de philosophie par Victor Duruy en 1863. C'est vers 1880 que celle-ci a connu une certaine stabilisation que traduisent les programmes de 1885, qui seront revus à leur tour en 1902, dans le cadre de la réforme de l'enseignement secondaire, puis en 1925, l'année dite de «la réforme de la réforme ». Les années de la guerre feront ensuite éclater la classe de philosophie, avec les programmes de 19421. Certains avaient vu dans la défaite de 1940 une conséquence de la démoralisation qui aurait été produite par l'enseignement de la philosophie... Un article paru dans la Revue des deux mondes en novembre 1943 demandait que celui-ci soit remplacé par un simple «exercice de la réflexion personnelle », associé à la lecture de quelques textes de philosophes: un exemple parmi d'autres - l'illusion n'a pas disparu mais elle est ici aggravée
par l'idéologie que l'on sait

- du

mirage d'une substitution

à la

philosophie de ses bénéfices intellectuels, que l'on pourrait obtenir sans accomplir la démarche qui en permet la conquête, en accédant directement à une philosophie toute prête. L'après-guerre amènera d'autres programmes et instructions que viendront modifier les textes de juillet 1960. Puis la marche en avant reprendra avec les programmes de 1973, qui font suite aux interrogations de mai 1968, et on sait qu'elle ne s'est plus arrêtée depuis, en raison d'une sorte d'hésitation persistante entre deux conceptions: la philosophie en tant que territoire propice à l'animation culturelle, ce qui rend les contenus sinon indifférents du moins accessoires cette perspective convient particulièrement bien à l'évolution d'un système scolaire en voie de déscolarisation rapide - ou au contraire la philosophie dans sa fonction d'élucidation critique, qui suppose un contenu plus classique - et en même temps, d'un certain point de vue, plus moderne. Les deux perspectives ne sont pas incompatibles, comme l'avait noté Althusser: en effet, en « couronnant
1 Voir sur ce point l'étude de R.-M. Mossé-Bastide, Bergson éducateur, P.U.F., pp. 260-262.

Introduction

15

le cycle des études secondaires », la philosophie « en conserve vraiment le caractère culturel. Elle n'est pas seulement l'école de la réflexion, elle est l'école de la théorie» 1. La problématique de l'enseignement philosophique a donc fait l'objet de débats incessants, où les mêmes arguments et les mêmes prises de position sont revenus régulièrement, adaptés aux nécessités de l'heure et particulièrement à l'irrésistible évolution de l'institution scolaire. Pourtant, cet éternel retour de tentations et de réticences inchangées ne peut s'expliquer par la seule opposition entre la tradition et le changement, qui est au cœur de presque tous les débats pédagogiques et didactiques, dont chaque parti sort à son tour vainqueur. Il ne s'agit pas de décider du sort d'une discipline d'enseignement parmi d'autres. La philosophie n'est pas une simple matière scolaire, elle n'est même pas une discipline comme une autre. Elle est la discipline de la discipline. Elle est ce qui fonde l'école tout entière, ce qui rend possible l'apprentissage des exigences de la raison, ce sans quoi l'idée même d'éduquer serait proprement insignifiante2. Dans l'hypothèse où son enseignement vient à manquer, « les adolescents sont privés non d'un élément de culture, qu'un autre élément pourrait à la rigueur remplacer, ils sont privés de
L. Althusser, « L'enseignement philosophique », Esprit, juin 1954, pp. 858864. Sur ces questions et sur les aspects historiques, voir l'étude de Bruno Poucet Enseigner la philosophie Histoire d'une discipline scolaire 1860-1990, Paris, C.N.R.S., 1999. On notera que les manuels de philosophie qui sont entrés dans la légende rythment cette histoire. « Le Cuvillier », qui est né en 1927, paraît jusqu'en 1979, mais il est intéressant de noter qu'il a été publié de nouveau à d'autres fins, comme un compendium philosophique pour public instruit. « Le Foulquié » paraît de 1936 à 1973. Ensuite apparaîtra un nouveau type de manuel comportant une sorte de « plus petit dénominateur commun philosophique» sous une forme attrayante, avec photographies et références à l'actualité, tel celui de Vergez et Huisman. 2 Dans la célèbre distinction de la Critique de la raison pure, apprendre à philosopher est défini comme « exercer le talent de la raison dans l'application de ses principes généraux» (p. 561). Sur la place fondatrice et la fonction régulatrice de la philosophie dans l'école, voir aussi les textes rassemblés dans le volume La grève des philosophes, éditions Osiris, Paris, 1986, qui avait fait suite aux rencontres « École et Philosophie» de Nanterre.
1

16

L'École et la philosophie

ce qui transforme tout enseignement en éducation» 1. À titre individuel, ce n'est pas un savoir déterminé qui fait défaut à celui qui n'a pas étudié la philosophie: en fait, « il se trouve infirme et balbutiant chaque fois qu'il veut penser ce qui lui importe le plus et en parler »2. Ce n'est pas simplement que l'enseignement de la philosophie soit indispensable dans telle ou telle perspective particulière. C'est qu'« il n'y a pas d'école sans philosophie »3 et que philosophie à l'école et philosophie de l'école sont les deux aspects d'une seule et même exigence à tous égards fondamentale. Pour autant, la place réelle de la philosophie dans le système scolaire, les conditions effectives de son enseignement, l'impact de la modernité - loisirs de masse, hégémonie médiatique, renforcement des « contre-cultures» - n'en sont pas moins pas des éléments importants de cette problématique. À cet égard, deux phénomènes d'autant plus remarquables qu'ils vont à première vue dans des directions opposées ont marqué depuis quelques temps la situation faite à la philosophie: un essor et un succès publics considérables et une nouvelle aggravation des obstacles, réels ou placés devant elle, à son enseignement. Ces évolutions ont lieu sur des plans bien différents. D'un côté la philosophie est ressentie comme une sorte d'occupation académique, comme un passe-temps pour intellectuels égarés dans un siècle voué au divertissement et au loisir de masse, ou comme un commentaire obscur et improductif sur la façon dont va le monde, une sorte de temps perdu, pour tout dire, à l'heure où tout se mesure à l'aune de l'action, de la production et du profit. Même l'institution scolaire l'écarte de plus en plus au
1 Dina Dreyfus et Florence Khodoss, op. cU., p. 1019. Cet discipline peut aussi donner à qui l'étudie « les moyens de résister aux discours, de discerner la tyrannie sous une phraséologie démocratique, de ne pas confondre une hypothèse sérieuse avec une fantaisie mytho-ésotérique, de résister aux illuminés sincères aussi bien qu'aux charlatans ou à ses propres rêveries, de déceler et de dénoncer les systèmes d'idées». 2 Id., p. 1012. 3 Cf la déclaration de J. Leif dans La grève des philosophes, op. cU., p. 33.

Introduction

17

profit de « sciences» plus utiles, mais ce sont elles qui le disent, pour la formation de ses maîtres. Et d'un autre côté, la philosophie est partout, elle n'a jamais été autant représentée, au sens scénique du terme. Elle est dans les colonnes des magazines, elle envahit les débats télévisés, elle se multiplie à l'infini dans des ouvrages de vulgarisation: toujours cette obsession de se procurer de présumés bienfaits en se dispensant de suivre les cheminements qui seuls, pourtant, y conduisent. Elle devient chaque jour davantage la caution de toute activité qui voudrait apparaître réflexive, l'alibi de toute préoccupation qui affiche un caractère culturel. Il existait déjà une philosophie des livres, une philosophie des cours et des dissertations, une philosophie des arrière-salles de café, avec sa forme moderne transférée en salle principale, le café-philo. Il y a maintenant le goûter-philo, où l'enfant-roi est substitué au philosophe-roi platonicien. À l'école élémentaire se répand peu à peu la pratique de l'entretien philosophique, dont on attend surtout, semble-t-il, un apprentissage de la démocratie et une forme de construction du sujet et d'entraînement à la pensée, ce qui revient une fois encore à passer directement au résultat espéré en brûlant les étapes!. Sur la spontanéité et la capacité d'étonnement des enfants, tout a été dit. Pourtant, il ne suffit pas de s'étonner pour philosopher et il ne suffit même pas d'être philosophe pour s'étonner bien. Si la sophia, dont on aime tant à se recommander, a une caractéristique assurée, c'est bien celle de n'avoir de sens que par rapport une certaine maturité ou du moins à une expérience préalable: celle dont le crépuscule vient faire savoir que la journée passée l'a apportée, dans l'imagerie hégélienne d'un envol tardif de « l'oiseau de Minerve ».
1 Du désaccord entre les philosophes sur cette question se dégagent néanmoins certains aspects positifs, une défense de la philosophie et une reconnaissance de sa valeur pour combattre cette «ère du vide », génératrice d'une quête éperdue de sens, dans laquelle nous vivons: cf. sur ce point l'article de Frank Lelièvre «La discussion à visée philosophique: fin de partie? », L'enseignement philosophique, 55ème année, n° 4.

18

L'École et la philosophie

Par ailleurs on recueille auprès des philosophes un avis sur la gestion des affaires, sur l'éthique professionnelle, sur le sens des évènements, paradoxalement obscurci par l'abondance de l'information, on veut le croire. Plus que jamais le philosophe redevient, quoique de manière très éloignée de celle qu'avaient imaginée les Grecs, une sorte d'opérateur intellectuel de la cité. On peut se demander si ces phénomènes correspondent à une sorte de réalisation moderne du vœu de Diderot de « rendre la philosophie populaire» ou bien si au contraire ils ne résultent pas d'une sorte de surmédiatisation, d'expansion redoutable par laquelle la philosophie serait peu à peu transformée en un objet analogue à tous les autres, un simple produit de consommation. Hannah Arendt avait déjà prophétisé, en ce sens, que la société de masse « ruine tout ce qu'elle touche ». Dans l'univers de la modernité, le succès s'assimile à une prolifération qui porte en elle à la fois le triomphe et la mort. Quand la philosophie est partout, elle risque de n'être plus nulle part. Si tout le monde est philosophe, la philosophie n'a plus besoin d'être enseignée et elle n'est plus l'objet que d'une quête ardente sans doute mais abandonnée aux aléas de la rencontre, aux surprises et autres risques que réserve le logos non apprivoisé. En ce sens, que cette mode de la philosophie paraisse durer et même s'étendre à l'échelle mondiale n'a rien de rassurant: il pourrait bien s'agir des premiers signes d'une destruction lente et irréversible de la philosophie qui s'enseigne\ c'est-à-dire qui se construit selon un schéma proprement philosophique dans le rapport du maître et du disciple. Dans sa leçon inaugurale au Collège de France, Merleau-Ponty avait fait remarquer, que « la
1 Sous le titre Philosophie populaire: avantages et inconvénients paru dans Le Monde des Livres du 27 février 2004, R.-P. Droit décrivait ce phénomène comme une multiplication des «voies d'accès aux concepts» et il faisait l'hypothèse de sa pérennité, qui semble s'être vérifiée depuis. Voir aussi, du même auteur, un article plus ancien (14 septembre 2001), Faciliter l'accès à la philosophie, sur les difficultés rencontrées par l'enseignement scolaire de la philosophie et sur quelques intéressantes tentatives pour y faire face, parmi lesquelles celle que suggèrait l'Antimanuel de philosophie de Michel Onfray.

Introduction

19

philosophie mise en livres a cessé d'interpeller les hommes »1 et il visait explicitement, à travers l'image de Socrate, cet aspect fondamental de la philosophie qu'est sa transmission active et directe, dans laquelle le modèle, si l'on peut dire, n'est pas la transmission d'une pensée conçue comme « prête à l'emploi », mais le processus d'une édification en commun, qui ne sera qu'à titre secondaire transcrite et conservée, voire, pour les plus grands textes, consacrée comme une référence offerte à toute pensée future. Indépendamment de la qualité de la plupart de ces livres de philosophie à succès, dont les auteurs sont surtout enseignants, et de l'intérêt incontestable d'une « philosophie populaire », il n'est absolument pas certain que cette médiatisation des idées philosophiques coupées de l'exercice de la discipline dont elles sont issues ne soit pas la marque de leur banalisation et à terme l'annonce d'une certaine forme de déclin2. Le risque n'est donc pas écarté de voir de plus en plus souvent le titre « philosophie de » signifier simplement « quelques remarques à propos de », pour reprendre la formule que Revel avait utilisée en parlant de la psychologie. Et en même temps, il est difficile de ne pas constater qu'une partie de cette floraison philosophique correspond à un besoin insatisfait de trouver un sens aux désordres du monde, ce qui est la vocation même de la philosophie, à laquelle l'institution scolaire n'offrirait donc plus un cadre adéquat. Le décalage entre les attentes tant des professeurs que des élèves et la réalité n'a jamais, dit-on, été aussi grand. Pendant que les enseignants se désespèrent de la qualité des productions écrites de leurs élèves, ceux-ci de leur côté éprouvent souvent une déception ou une insatisfaction, quand ils ne se révèlent pas réticents voire
1

Cité par P. Hadot, La philosophie comme manière de vivre, Albin Michel,

2001, p. 194, à propos de la pratique quotidienne antique de la philosophie. 2 Cf. aussi les analyses de Ch. Coutel dans L'École de la Philosophie, éd. Pleins feux, 2000, pp. 48-51 : « une société communicationnelle pourrait à la limite se passer d'école, à force de pactiser avec l'ignorance ». Un peu plus loin, l'auteur met en évidence que « I'histoire des idées correspond strictement à une volonté de déscolarisation de l'école... » (p. 71).

20

L'École et la philosophie

hostiles à cette discipline dans laquelle ils ne reconnaissent pas leurs propres questionnements - même s'il existe, malgré tout, des philosophes heureux en classe terminale et s'il convient de relativiser tout le discours un peu convenu sur la dégradation des niveaux et l'accroissement des difficultés. Les obstacles que rencontre l'enseignement de la philosophie ont en fait d'autres causes: il figure au premier rang des apprentissages qui ne correspondent plus aux attentes d'aujourd'hui, il est dispensé selon des formes pédagogiques qui vont à contre-courant des modes dominantes, et il est incompatible avec la déscolarisation accélérée de l' école. Tout d'abord, la philosophie apparaît a priori déplacée, nous l'avons vu, dans l'école d'un monde de l'efficacité, de la production et du profit, quand elle s'affiche elle-même comme ce qu'il est interdit d'être, c'est-à-dire désintéressée. La culture antique célébrait le loisir studieux, scholè en Grèce ou otium à Rome, notions dont on voit bien qu'elles n'ont plus désormais aucune place, ni même aucun sens opposable aux élèves: « plus la société devient technicienne, moins il est nécessaire de savoir et comprendre pour jouir d'un nombre croissant de biens et de services» 1. Et le divertissement permanent de la modernité, surtout sonore et visuel, qui est le pire ennemi du silence de l'étude, est une redoutable contre-école, qui contredit et qui fait désapprendre l'effort, l'attention, la rigueur, l'accès laborieux au sens, c'est-à-dire presque tout ce par quoi il existe un désir et un plaisir du travail philosophique. Parallèlement s'instaure un relativisme généralisé, car tout se vaut à l'heure où abondent les cultures autoproclamées. L'idée d'une distinction entre la vérité et l'opinion ainsi que le besoin d'antériorité et l'attrait pour une tradition intellectuelle constituée en subissent le contrecoup et reculent d'autant. L'« inutilité» de la philosophie la condamne donc, alors qu'elle fait toute son utilité: c'est de ce qu'elle ne forme à rien, du moins à rien d'autre qu'à elle-même, qu'elle tient sa haute valeur formatrice.
1

I-L. Harouel, Culture et contre-cultures, P.U.F., 1994, p. 153.

Introduction

21

Quant à son enseignement, il semble bien peu conforme aux principes aujourd'hui de mise. Il ne sacrifie pas au mythe de la production pédagogique, à l'empressement fabricateur qui s'est emparé de l'école. En ce sens, il n'est même pas, si on peut dire, modernisable. Inlassablement, il s'appuie sur le logos oral ou graphique, dialogué ou textuel. Il ne peut, sans courir le risque de se dénaturer, investir réellement l'univers médiatique qui est désormais le champ incontournable de toute didactique. Il ne peut même pas recourir de façon durable à tout ce que la pédagogie moderne emprunte au geste, au spectacle, au faire par soi-même des élèves. Il n'est pas non plus en mesure de délivrer, si on met à part les techniques liées à la dissertation et à l'étude de texte, quelque chose qu'on puisse appeler méthode à proprement parler. La méthode ne s'enseigne pas séparément de sa mise en œuvre, parce que la maîtrise de la raison ne se forge que par son exercice. Au reste, l'élève-philosophe n'a rien à rechercher d'autre que sa propre pensée, à l'aide de modèles qui lui sont d'abord étrangers. La philosophie apparaît ainsi, du moins aux plus éclairés, comme une sorte d'ultime refuge dans un système que « la poussée libérale travaille de l'intérieur» 1. Elle est à cet égard une activité irrémédiablement scolaire, en quelque sorte, à l'heure où le mot fâche, même si son objet est en réalité le moins scolaire qui soit. Plus encore que dans toute autre discipline, il s'agit de faire du disciple un maître, de démultiplier, de la même manière que les écoles antiques, les ressources d'enseignement. Car c'est la fin même de l'école qui est poursuivie: faire se rejoindre « l'apprendre du maître et l'apprendre de l'élève »2, faire de chacun son propre éducateur en vue de sa future existence de citoyen et d'homme. Aussi le décalage entre l'idéal et le possible est-il souvent démesuré et
1 Brigitte Prelat-Kahn, L'école en France et la pensée libérale, Ellipses, 1999, p. 7. Cette étude aborde utilement le rapprochement entre deux réalités a priori étrangères l'une à l'autre: le libéralisme et la «tradition scolaire française rationaliste et constructiviste». 2 Ch. Coutel, op. ci!., p. 41.Voir aussi p. 39 : « le maître devient publiquement son propre élève ».

22

L'École et la philosophie

cruel1, soulignant au passage la résistance de la philosophie à la déscolarisation croissante que connaît l'institution. Enseigner la philosophie, c'est tenter jusqu'au bout « de mettre en œuvre des normes dont les philosophies fournissent les modèles »2, ce qui ne se prête guère à l'abandon des références scolaires, au sens le plus fondamental du terme. L'ironie du sort fait qu'à présent la problématique de l'enseignement de la philosophie vient buter sur des problèmes d'organisation scolaire, comme par exemple la réponse à apporter aux déséquilibres entre les classes à fort horaire philosophique et les séries scientifiques de bien meilleur niveau, compte tenu des choix déjà anciens faits en matière de sélection scolaire, et aux besoins philosophiques de toutes les classes, quelles que soient les formations auxquelles elles préparent, c'est-à-dire finalement, à la question du devenir de la philosophie dans les lycées et de proche en proche partout où elle peut ou doit être enseignée. C'est dans ce contexte où la philosophie connaît dans le même temps un engouement et des revers, où elle est à la fois objet de désir et symbole du manque, que les contributions qui suivent ont été écrites. Leurs auteurs se sont placés du point de vue de la relation - fondatrice dans les deux sens - de l'école et de la philosophie. La première question qui appelle une réponse de la philosophie est, dès lors, celle de savoir ce qu'est l'école. La seconde concerne les grandes fonctions transversales de la philosophie au sein du système éducatif, avec la plus importante d'entre elles, la formation des maîtres - de tous les maîtres, car tout enseignement suppose, quelle que soit la discipline, un questionnement et une maîtrise qui sont à bien des égards philosophiques. Enfin, l'enseignement de la philosophique luimême, élément central qui conditionne les autres et en même
1

Dans « Le compagnoninattendu», Les TempsModernes,n° 641, novembre-

décembre 2006, p. 16, R. Redeker évoque à propos de son expérience de professeur la « transformation» de son métier en une « mission d'animation, de garderie, de garderie» et la « lente et inexorable dérive des lycées vers un service social». 2 D. Dreyfus et F. Khodoss, op. cil., p. 1030.

Introduction

23

temps les justifie au plus haut point, s'offre à l'examen dans différents contextes et à tous les niveaux: le lycée d'abord - car il n'est pas possible d'ignorer tout ce qui, dans l'évolution actuelle de l'école, contribue à nous donner l'impression de ce qu'un professeur de philosophie a appelé L'enseignement mis à mortI - mais également les classes préparatoires aux grandes écoles, les cursus de l'enseignement supérieur autres que philosophique, ici à partir de l'exemple du droit, et même, avec les controverses que l'on sait, l'école primaire, nouvel eldorado du pseudo socratisme dans lequel la modernité, muette et bavarde, aime à se reconnaître. L'école et la philosophie propose donc, comme les ouvrages qui l'ont précédé dans cette collection sous le titre L'école et...2, un libre parcours, un regard qui essaye de permettre la mise à distance requise par le principe platonicien du « vaste circuit », devenu chez saint Augustin le magnifique précepte « suivre le long itinéraire ou renoncer à tout »3. Conseil qui prend tout son sens alors que se multiplient à la fois les offres de philosophie express et, dans un saisissant parallèle, les tristes renoncements à la conquête philosophique de la rationalité.
Jean Lombard

1 Adrien Barrot, L'enseignement mis à mort, E.J.L., 2000. 2 L'école et la cité (1999), L'école et les savoirs (2001), L'école et l'autorité (2003), L'école et les sciences (2005), parus dans la présente collection. 3 Saint Augustin, De Ordine, II, 18, 47. La formulation platonicienne est dans Phèdre, 276 b.

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.