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L'école porteuse d'avenir

De
302 pages
Dans l'optique d'une éducation tout au long de la vie, cet ouvrage montre la fécondité de la communauté enfantine quand l'éducateur sait la faire se développer dans son originalité et son dynamisme propres, tout en y inscrivant son action éducative. L'auteur énonce des principes ayant suffisamment d'universalité pour guider des choix situés au-delà des programmes, des méthodes et des techniques et en les illustrant d'exemples vécus attestant leur validité.
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L'ÉCOLE PORTEUSE D' AVENIR

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Dernières parutions

Moussadak ETTA YEBI, Renato OPERTTI et Philippe JONNAERT (dir.), Logique de compétences et développement curriculaire. Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatift, 2008. Gilbert TSAF AK, L'enseignement universitaire à distance en Afrique subsaharienne, 2008. Yves ALPE et Jean-Luc FAUGUET, Sociologie de l'école rurale, 2008. Mamadou BELLA BALDE, Démocratie et éducation à la citoyenneté en Afrique, 2008. Claude CARPENTIER (dir.), L'école dans un monde en crise, 2008. Claude CARPENTIER, La politique scolaire sud-africaine face aux inégalités, 2007. Annie VINOKUR (dir.), Pouvoirs et financement en éducation, 2007. Pierre FONKOUA, Quels futurs pour l'éducation en Afrique ?,2006 Ségolène ROY AL (dir.), Parler du patrimoine roman, 2006.

Madeleine GOUTARD

L'ÉCOLE PORTEUSE D' AVENIR

Préface de Gaston Mialaret

L'I-lmattan

@ L'HARMATTAN, 2010 5-7, me de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.libraÎrieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-12699-2 ~~:9782296126992

A la mémoire de Caleb Gattégno (1911

- 1988)

PRÉFACE

Madeleine Goutard a réuni dans ce livre, à la fois sa très riche expérience pédagogique et une solide réflexion personnelle sur tous les grands problèmes de l'éducation que l'on rencontre aux différents niveaux de l'Institution éducative. Praticienne de l'éducation préscolaire et primaire aussi bien à l'étranger qu'en France, qualifiée par concours pour occuper des postes d'Inspectrice départementale de l'Education nationale (écoles maternelles et écoles primaires), ayant effectué des études publiées par des organisations internationales (l'UNESCO, Conseil de l'Europe, Commission des Communautés européennes, en particulier), élue à la tête de la plus grande organisation internationale consacrée à l'éducation préscolaire (Présidente mondiale de l'O.M.E.P.)(\ Madeleine Goutard a su condenser toute cette riche expérience pédagogique et humaine, en un livre qui devrait intéresser non seulement les praticiens des écoles maternelles et des écoles élémentaires, mais aussi les parents, les responsables académiques, les enseignants de tous niveaux, les responsables des communautés qui ont inscrit l'éducation parmi les priorités de leur action sociale. Le lecteur peut, au premier abord, se sentir déconcerté, par cette apparente juxtaposition de petits chapitres illustrés de quelques exemples concrets, mais, très rapidement, il découvre le fi] d'or sous-jacent qui établit un lien solide entre toutes les parties du livre et l'on passe aisément, et toujours avec beaucoup d'intérêt, de l'accueil du jeune enfant à l'école maternelle à des considérations pédagogiques générales, touchant à toutes les grandes ques-

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O.M.E.P. : Organisation mondiale pour J'éducation préscolaire. 9

tions actuelles que se pose, non seulement un éducateur e), mais tout être humain qui veut vivre réellement dans et avec son temps. Il ne s'agit donc pas, au sens strict du terme, d'un traité de psychopédagogie, mais toutes les questions fondamentales de l'éducation se trouvent posées et l'ensemble des réponses apportées construit bien un solide édifice pédagogique. A l'exception de deux ou trois noms d'auteurs, Madeleine Goutard ne fait pas étalage de sa culture pédagogique mais toutes les idées des grands pédagogues se retrouvent illustrées et exploitées à partir des exemples concrets et des commentaires qui les accompagnent. Et le lecteur trouve un bel exemple d'une éducatrice qui a su parfaitement relier, intégrer sa pratique éducative et sa réflexion pédagogique Il est impossible, dans ces quelques lignes de préface, de relever tous les points positifs de ce travail en ce qui concerne les conceptions éducatives de l'auteur. Je vais me contenter d'en dégager le point central. Dès le premier chapitre, l'auteur insiste sur l'importance de la constitution du «nous» de la classe au sein du groupe d'enfants réunis pour vivre ensemble toute une année, des expériences, des moments de réflexion et d'apprentissages. Tout au long du livre, l'intégration des richesses personnelles que porte en lui chaque enfant et les richesses liées à l'existence de ce « nous» social, constitue un des principes fondamentaux de l'éducation. Et ce «nous» s'élargit, au cours de la réflexion, aux autres classes, aux autres groupes sociaux dont les familles et l'équipe des enseignants. L'éducation n'est plus seulement l'action un peu rétrécie de l'école refermée sur elle-même, elle devient une dynamique à laquelle est associée toute une communauté d'enfants et d'adultes. La liberté laissée à l'enfant, et ajustée au cadre dans lequel elle se développe, la créativité extraordinaire de chaque être en croissance et toutes les possibilités que cette créativité offrent à l'éducateur qui sait en tirer un parti éducatif, constitue un terrain immense et fertile sur lequel tous, enfants et adultes, peuvent pratiquer une éducation dynamique, en relation constante avec les besoins, les idées des uns et des autres, et constamment en contact avec la vie réelle que vivent les enfants. Et tout le monde y trouve

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Pour simplifier, toute personne, du sexe féminin ou masculin, en contact officiellement avec des enfants en vue de leur éducation, est désignée sous le nom « d'éducateur ». 10

son compte: enfants, parents, éducateurs, membres de la communauté. Ce livre témoigne de l'importance de l'éducation au cours des premières années et de la richesse d'une pédagogie qui n'a pas pour objectif fondamental de « formater» chaque enfant en vue de la constitution d'une société idéale de « clones », mais de former des citoyens ayant leur propre activité intellectuelle, sociale, originale. C'est la diversité qui résulte d'une telle éducation, qui fait la richesse d'une société. Et tout ceci n'est possible que si les éducateurs reçoivent une solide et complète formation professionnelle. Les éducateurs d'école maternelle et d'écoles primaires, comme le montre très bien Madeleine Goutard, ont besoin, entre autres, d'une formation approfondie dans toutes les sciences de l'éducation et d'une vaste culture générale pour être capable de saisir et de savoir exploiter toutes les occasions que leur offrent les merveilles de la créativité enfantine. L'auteur nous fait rêver à ce que pourrait devenir notre éducation et nos sociétés si, à l'origine, aussi bien en famille qu'à l'école, les principes présentés constituaient le fondement solide de notre pédagogie. Merci, Madeleine Goutard, pour ce livre très personnel que les bibliothèques des Instituts de Formation des Maîtres, les départements de Sciences de l'éducation des Universités, les bibliothèques pédagogiques, devraient mettre au premier rang des livres à lire et à consulter par tous ceux qui exercent le plus beau métier du monde: l'éducation des enfants.

Gaston Mialaret Garches, Mai 2010

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INTRODUCTION

Il y a lieu de s'interroger sur le fait que nous assistons à des développements impressionnants des sciences et des techniques qui apportent des changements spectaculaires au sein des sociétés alors que l'éducation dans le monde, hormis une notable extension numérique, paraît en général bien peu progresser. Certains en viennent à préconiser une production intensive de technologies efficaces qui seraient introduites dans toutes les écoles. Ce livre ne va pas dans ce sens et se fait plutôt le chantre de l'école dans ce qu'elle peut se révéler être et que rien d'autre ne peut remplacer. Il donne une importance primordiale à son aspect social, la considérant essentiellement comme une communauté d'enfants réunis pour apprendre ensemble d'une manière aussi autonome et créative que possible, auprès de maîtres sachant faire naître, penser et agir de telles communautés et les aider à se projeter dans le temps. Mon expérience m'ayant amenée à découvrir quelle puissance pouvait avoir l'action éducative à l'école, je me suis appliquée à chercher les conditions susceptibles de la produire et sur quels principes suffisamment généraux on pouvait l'appuyer dans une variété de contextes éducatifs à travers le monde. Si l'éducation ne peut avoir de lois et de techniques infaillibles, néanmoins, comme toute science humaine et comme tout art, elle peut s'appuyer sur des principes qui lui confèrent un cadre stable pour travailler et progresser et qui veulent modestement être des phares pour éclairer et baliser le chemin. Lorsque de plus l'éducation se veut interactive, ces principes peuvent concerner tous ceux qui sont en présence quels que soient leur âge et leur rôle. Le nombre, l'ordonnancement et l'énoncé des principes qui font l'objet de ce livre n'ont rien d'absolu et relèvent de choix personnels. En particulier j'ai évité autant que possible les mots trop 13

marqués professionnellement et ai préféré des mots plus courants, plus ouverts, plus susceptibles d'éveiller l'imagination et de susciter des initiatives originales. Bien que cet ouvrage se place dans le cadre de l'éducation scolaire, il ne se veut pas didactique et ne se réfère à aucun texte normatif, fût-il d'amplitude internationale. Il n'entre pas dans les problèmes d'organisation et d'évaluation propres à chaque pays en fonction de l'état présent de leurs systèmes éducatifs. Il n'est pas non plus un livre de pédagogie à proprement parler. Cependant chaque principe énoncé est généralement illustré par un ou plusieurs exemples pris dans différents domaines et auprès d'enfants d'âges différents. J'ai limité mon choix d'exemples à ce qui a surgi de ma propre action, soit directement auprès des enfants, soit auprès des maîtres inclus dans les groupes de travail que j'ai animés en France ou dans des pays où j'ai résidé, où j'ai effectué des missions et des études pour des organismes internationaux. Certains exemples sont tirés d'écrits antérieurs, en particulier des livres cités en annexe. Je sais que beaucoup de choses excellentes se font à travers le monde. Chaque lecteur pourra tirer de sa propre expérience d'autres exemples à l'appui des principes énoncés. Mon parcours personnel a été influencé par deux rencontres. D'abord dans un cadre purement national et institutionnel, par la découverte de la pédagogie de Germaine Tortel au sein de l'école maternelle française, qui révélait l'originalité de l'esprit enfantin et sa puissance créatrice lorsque l'attitude éducative lui est propice. En second lieu, dans un cadre beaucoup plus large, la rencontre de Caleb Gattegno dont la stature humaine embrassait d'emblée l'éducation à une échelle mondiale et lui conférait une vaste dimension spirituelle. Comme ce livre s'adresse à toute personne indépendamment de son niveau d'études, il utilise un langage simple. Il n'adopte pas la nomenclature en usage en France, qui peut être source d'ambiguïté, mais celle employée dans les instances internationales. Ainsi je parle d'école "primaire". J'ai conservé le terme d'école "maternelle", connu et compris partout et qui remplace avantageusement les expressions "préscolaire" et "préprimaire" en ce qu'elle accorde une plus grande plénitude d'existence à ce niveau d'éducation. Au mot "élève" qui restreint l'être à sa dimension scolaire et le réduit à ce qu'on attend de lui, je préfère celui d'enfant considéré dans toutes ses dimensions. Dans les exemples,
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comme il ne s'agit pas d'expériences soumises à un protocole scientifique, l'âge des enfants n'a été globalement précisé que lorsque cela s'avérait nécessaire à la compréhension. Les adultes sont nommés éducateur ou maître, vocables utilisés partout. La plupart des classes dont on trouve dans ce livre un écho de leur créativité, étaient conduites par des femmes à qui on confie souvent les plus petites classes. Toute ma gratitude va à tous ceux et celles qui, dans différents pays, ont cheminé avec enthousiasme dans les voies que je proposais. Elle va en particulier aux éducatrices dont les travaux illustrent ces pages et à mes collaboratrices qui, dans mes différentes circonscriptions d'inspection, ont soutenu avec beaucoup de compétence les travaux que j'impulsais dans les classes. Je remercie tout particulièrement et très chaleureusement Simone Boulade, Christiane Loiseau, Christiane Luet, Agnès Mantiléri et Marlène Six. Valoriser l'école c'est reconnaître aux éducateurs toute leur stature humaine et leurs capacités créatrices dans la sphère d'expérience qui leur correspond. En fait il s'agit de concevoir l'école comme une promotion conjointe des enfants et des adultes sur un même chemin, celui de I'humain.

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CHAPITRE 1

RENCONTRES

A l'origine de toute expérience et de tout apprentissage il y a des rencontres avec des personnes vivantes ou à travers de témoignages laissés de leur passage sur terre, des rencontres avec des groupes humains, des réalités naturelles ou culturelles, des idées, des savoirs, des outils, des techniques, des problèmes extérieurs ou intérieurs à soi-même. Ces rencontres peuvent s'établir par contact direct ou indirect, de façon médiatisée ou virtuelle. Elles peuvent être fécondes ou néfastes, ou bien laisser indifférent. Même très brèves, elles peuvent parfois être déterminantes et orienter toute une VIe. A chaque époque, au gré des découvertes, des événements, des évolutions, de nouveaux types de rencontres s'instaurent. Ils peuvent bouleverser les conceptions du monde, les relations humaines et les échelles de valeur. L'école est précisément un lieu qui se propose de procurer aux enfants des rencontres avec des réalités présentes dans le milieu, qui leur révèlent le monde et en même temps les révèlent à eux-mêmes. 1.1 Accueillir Lorsqu'on attend un événement ou une personne, on se prépare pour les accueillir au mieux. La rentrée scolaire est un événement important, tant pour ceux qui accueillent que pour ceux qui sont accueillis. L'organisation administrative n'est qu'un aspect formel de cette préparation. Les écoles qui se soucient de bien accueillir les enfants s'efforcent de leur donner d'emblée le sentiment que l'école est un lieu fait pour eux, où ils peuvent se sentir bien et découvrir beaucoup de choses. Les nouveaux qui ne connaissent pas l'établissement ou ceux qui ne sont jamais allés à l'école méritent une attention particulière. Dans les pays où les enfants sont reçus au cours du trimestre où ils atteignent l'âge réglementaire d'entrée dans l'enseignement obligatoire, ils arrivent par petites vagues dans un établissement en plein fonctionnement où leur intégration est plus aisée que dans les écoles qui pratiquent des rentrées massives en début d'année scolaire.

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Les écoles maternelles qui veulent éliminer les pleurs, les sentiments d'angoisse ou les comportements de panique lors des rentrées massives adoptent, avec l'accord des familles, des modalités temporaires de fonctionnement pour échelonner l'accueil des petits, écourter la durée des premières journées et permettre à une personne familière de rester en classe un moment avec l'enfant. Mais la forme de préparation la plus efficace est la connaissance préalable de l'établissement. Les écoles les plus ouvertes donnent des occasions aux enfants et aux familles de visiter l'école en fonction avant la rentrée, les invitent aux fêtes et aux expositions, de manière à susciter le désir de la fréquenter. L'accueil des enfants est d'autant mieux préparé que des collaborations se sont établies entre les éducateurs des différents niveaux. Cette collaboration peut être facilitée lorsque les établissements sont édifiés à proximité l'un de l'autre, par exemple lorsque qu'une crèche voisine une école maternelle ou que cette dernière est proche d'une école primaire. Parfois des passerelles peuvent fonctionner pour les enfants ayant des âges très proches et se trouvant dans l'une ou l'autre institution. Ils peuvent se retrouver pour des activités partielles. Dans tous ces cas les passages d'un établissement à l'autre peuvent s'effectuer sans heurt. De plus, dans certains pays, on considère que la rentrée est un jour de fête. Les enfants amènent des fleurs à l'école et on y organise des réjouissances.
Au delà des modalités particulières, le facteur décisif est la qualité des contacts immédiatement établis, le fait que les enfants se sentent accueillis dans la plénitude de leur être et que soit d'autant mieux assurée leur sécurité affective, sociale et sanitaire, que l'école soit ouverte au milieu relationnel des enfants, en particulier à leurs familles ainsi qu'aux professionnels des services sociaux et sanitaires qui connaissent et qui suivent les enfants. Il existe des écoles qui opèrent des sélections. Dans ce cas ce sont les enfants qui doivent convenir à l'établissement et non l'inverse. Parmi les enfants qui ne sont pas toujours les bienvenus il y a ceux qui souffrent d'un handicap - même quand celui-ci n'est que passager comme le fait de ne pas encore connaître la langue de l'école - ou ceux dont le passé est hors normes (voir 8.5). L'entrée dans un institut de formation est également un événement important. 20

Dans un pays qui commençait la formation des éducatrices du préscolaire, les professeurs d'une institution qui ouvrait ses portes pour la première fois avaient soigneusement préparé l'accueil de leurs étudiantes. Celles-ci ont eu le sentiment d'être tellement bien accueillies que l'année suivante elles ont elles-mêmes tenu à participer à l'accueil de leurs futures compagnes, attendues à leur tour pour leur première année de formation. A l'image de leurs professeurs, elles se conduisaient comme des membres responsables d'une institution qui s'était révélée à elles bien au-delà d'un simple édifice où se déroulait un ensemble de cours. Par l'accueil qu'elle offre, toute école affirme sa propre personnalité et prédispose ceux qu'elle accueille quel que soit leur âge.

1.2 Introduire Inscrire des enfants dans une classe impose leur présence physique mais ne les introduit pas dans une petite société. Se "présenter" c'est manifester son intention d'être "présent". Présenter quelqu'un, c'est introduire sa présence dans un groupe. Une présentation peut être succincte et purement formelle: à l'école, donner son nom, son prénom et indiquer sa classe. Lorsqu'elle se veut chaleureuse, la présentation peut s'accompagner de paroles et de gestes destinés à mettre la personne à l'aise au sein du groupe, à la valoriser par quelques traits biographiques (voir 8.7). Comme chaque enfant porte en lui-même tous les liens qu'il a établis dans son propre milieu, il peut y puiser pour se présenter lui-même. A l'aide de dessins, de découpages, de photos, chaque enfant a réalisé pour sa classe un album présentant toute sa propre famille, sans oublier les animaux domestiques, bien entendu. Dans cette sorte de famille élargie qu'est la classe, il faut apprendre à se connaître : On a inventé un jeu: assis en cercle tous les enfants ferment les yeux. Discrètement désigné l'un d'eux se lève et se cache. Il s'agit alors de l'identifier en donnant son prénom et son nom, mais aussi tout ce qu'on sait de lui et en particulier les choses qu'il affectionne le plus.

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Il peut être difficile de se présenter lorsqu'on est nouveau et intimidé ou lorsqu'on vient d'ailleurs et qu'on ne s'exprime pas encore bien dans la langue de l'école. L'entremise d'enfants déjà bien intégrés ou de mamans bilingues peut faciliter les premiers contacts. La présence d'objets, de disques ou de livres provenant des pays d'émigration peut apporter des échos familiers. Mais c'est surtout l'accueil du groupe d'enfants, la participation aux activités, l'inclusion dans les jeux communs qui rendent davantage présents ces nouveaux venus et accélèrent leur intégration. L'attitude des éducateurs est à cet égard déterminante. Au delà d'une simple acceptation des différences, leur pleine reconnaissance des autres formes d'expression de l'humain irradie une ambiance d'accueil où chacun peut se présenter tel qu'il est dans toute la dimension de son être. Si l'introduction de personnes peut être d'emblée signifiante, celle d'un objet peut exiger une médiation, surtout quand sa charge culturelle est importante, comme c'est souvent le cas pour les objets d'étude scolaire. Bien les introduire leur confère sens et attrait. L'âge des enfants, l'étendue de leurs connaissances acquises, les intérêts qu'ils manifestent guident le choix d'une forme de présentation selon l'impact qu'on souhaite susciter, à moins qu'une question spontanée, un événement fortuit ne viennent eux-mêmes présenter les choses dans un relief particulier. Dans certaines régions la pluie est un phénomène fréquent. Mais ce jour-là elle a formé dans la cour une immense flaque d'eau dans laquelle il est interdit d'aller patauger. Toutefois, en se penchant au bord de ce lac temporaire, on peut se mirer presque en entier. Quel émerveillement! Voilà une question de physique qui se présente de façon impromptue et va conduire à une recherche sur les surfaces réfléchissantes. Introduire un objet, un phénomène, c'est l'introduire dans un tissu de relations sensibles et intelligibles, porteur qu'il est de signification, de valeur et d'histoire au sein d'une problématique ou d'une poétique. S'il s'agit d'êtres vivants, plantes ou animaux, ceux-ci demandent à être présentés dans toute leur dimension vitale, non comme de simples objets qu'on décrit d'un point de vue extérieur. L'élaboration de liens affectifs avec eux leur confère un surcroît de vie et prédispose à la protection de la nature. En outre, depuis les temps les plus reculés et dans toutes les civilisations, les éléments naturels ont alimenté la pensée humaine. 22

Celle-ci s'est objectivée dans des mythes et des légendes qui véhiculent de façon symbolique une sagesse millénaire qui humanise les liens avec la nature. Ce riche patrimoine culturel peut aider les enfants à approfondir le sens de leur relation vitale avec tous les êtres qui partagent avec eux I'habitat terrestre. Dès l'école maternelle les enfants dessinent des arbres. Vat-on s'intéresser seulement à leur structure schématique et s'efforcer de la faire évoluer? L'arbre est par excellence un symbole de l'être humain, de son enracinement terrestre, de sa dimension de transcendance avec des aspirations de plus en plus élevées, de sa dimension d'immanence avec sa soif de réalisations multiples. "Il a un ventre, ses pieds sont dans la terre, il a beaucoup de bras qui montent au ciel", dit un petit. L'enfant qui se projette dans l'arbre gagne en puissance de vie et on peut espérer que plus tard il ne pourra pas voir sacrifier inutilement des arbres dans la plus grande indifférence. Puisque sur les plans cosmique, physique, biologique et humain, chaque être et chaque objet sont reliés au tout par une infinité de liens, l'école peut s'efforcer de présenter toute chose de manière à ce que ces liens puissent être révélés, reconnus et intériorisés. 1.3 Recevoir Celui qui reçoit quelqu'un cherche à lui donner ce qui peut lui convenir et lui plaire et celui qui est reçu peut s'efforcer de tirer profit de ce qui lui est ainsi donné. Recevoir des enfants à l'école c'est tenir compte de ce qu'ils sont et de ce qu'ils apportent avec eux dans leur plénitude d'être. Y réussit d'autant mieux celui qui n'est pas trop enfermé dans sa propre opacité, faite de tout ce qu'il croit savoir, de ses préjugés, de ses méthodes, de ses habitudes qui risquent de faire écran entre lui-même et les enfants. Certaines personnes pensent que les traits caractéristiques de la pensée enfantine sont des imperfections passagères dont il faut sortir les enfants au plus vite pour les faire accéder aux stades ultérieurs de développement. Or tous ces paliers correspondent à des acquisitions importantes qui demandent à être pleinement exercées. Un accueil positif des premières manifestations expressives donne hardiesse et confiance en soi. Par exemple, les premiers graffitis 23

des enfants sont charmants et inaugurent la découverte du pouvoir de structurer progressivement des traces laissées sur un support. Grâce à un jeu stimulant d'interprétation, l'outil utilisé va répondre à des intentions de plus en plus précises, incitatrices de gestes plus adroits et affinés, en même temps que s'enrichissent les représentations mentales qui y président. Les parents aussi ont besoin d'être reçus à l'école. Ils le sont de façon régulière ou occasionnelle, dans un cadre institutionnel ou informel, dans des buts d'information ou de collaboration. Ils ont besoin de se sentir compris et assurés qu'il en est de même pour leurs enfants. Confidence d'une maîtresse chevronnée: "Quand je rencontre des parents je commence toujours par énoncer les qualités et les réussites de leur enfant. Ils sentent que je l'apprécie et lui rends justice. Après je peux aborder ce qui va moins bien. Les parents l'acceptent et se montrent prêts à coopérer au mieux avec l'école" . En fait dans leurs tâches différentes, les parents et les éducateurs ont besoin de s'épauler mutuellement. En ce qui concerne les divers spécialistes qui interviennent dans les écoles, parfois simplement pour des examens ponctuels, ils se trouvent en position d'autorité. La manière dont ils reçoivent les enfants et établissent leur rapport avec eux est déterminante pour l'efficacité des examens et la clairvoyance des diagnostics. Pour les enfants, aller à l'école c'est s'appliquer à recevoir du mieux possible ce que celle-ci leur offre quand elle se soucie d'offrir ce qui peut convenir. Mais à quoi sert d'apprendre quelque chose par cœur pour l'oublier tout de suite après? Survoler un sujet, lire rapidement pour en finir au plus vite, surfer superficiellement sur internet, en quoi cela sert-il le développement personnel? Ce que I'humanité a produit de meilleur peut-on l'asservir à de mesquines préoccupations scolaires? Par contre lorsque l'école, au lieu de donner des réponses toutes faites, suscite des questions et des recherches pour y répondre, les enfants sont amenés à vivre pleinement ce qu'ils apprennent. Ils reçoivent avec profit ce que l'école leur permet d'acquérir de façon autonome et qui, de la sorte, fait vraiment partie d'eux-mêmes.

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1.4 Former un "nous"
Parce qu'elle réunit une pluralité d'enfants, l'école est toujours apparue comme propice à l'éducation sociale, longtemps comprise essentiellement comme une nécessaire soumission aux règles de la vie en société. Dans une optique plus libérale, le cadre social de l'école peut devenir un champ d'expérience pour le développement de conduites sociales plus autonomes et inventives. A l'école les enfants sont groupés selon des critères de convenances administratives et pédagogiques. Affectivement plus neutres que les communautés familiales et environnantes, ces groupements scolaires, par leur caractère plus factice et temporaire, peuvent offrir aux enfants un domaine d'expérience sociale de valeur irremplaçable lorsqu'on sait tirer profit de la rencontre d'une grande diversité d'esprits et de tempéraments pouvant donner un sens plein au fait d'avoir à vivre ensemble. Encore faut-il que d'une pluralité d'individus au départ assez artificiellement juxtaposés, on fasse surgir une petite communauté consciente d'ellemême, capable de se penser comme un "nous", de se développer comme une entité sociale sui generis, riche de sentiments partagés, de pensées échangées, de projets conçus et réalisés en commun. Le fait que dans une classe les enfants aient à peu près le même âge crée ipso facto des intérêts communs mais n'autorise pas pour autant à les considérer comme des individus identiques. C'est pourtant ce qui arrive souvent lorsque les enfants sont confrontés de la même manière à des contenus scolaires identiques, soit qu'on considère la classe comme un tout collectif devant agir en bloc, soit qu'à l'inverse on fractionne la classe dans un but d'égalisation des niveaux, voire d'une individualisation maximum où l'on s'efforce de prendre en compte les vitesses d'acquisition des mêmes compétences dans des parcours identiques définis à l'avance, avec éventuellement quelques raccourcis possibles. La manière de l'éducateur de s'adresser au groupe est socialement déterminante. Par exemple s'il demande: "Qui peut me dire ..." ou bien "Je veux que vous fassiez bien attention à...", il se place comme un "je" face à un "vous" collectif qu'il dirige impérativement de l'extérieur dans une direction qu'il a choisie. Celui qui demande: "Qui pourrait nous dire...", "A quoi faudrait-il que nous fassions attention ...", se place au contraire au sein du groupe, l'aidant ainsi à se constituer, à prendre de plus en plus conscience
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de lui-même et de ses responsabilités. Lorsque le maître canalise tout ce qui surgit du groupe et le lui renvoie, il encourage et dynamise les initiatives, faisant en sorte que le "nous" s'enrichisse et se propulse vers des actions communes aussi autonomes que possible. Lorsqu'un "nous" existe vraiment la routine scolaire perd son formalisme: Ainsi le contrôle des présences peut s'éloigner de la forme rituelle d'un rapide survol de noms. Lorsqu'un enfant est absent on s'en inquiète: "- David a un long chemin, il vient plus tard. - Il est peut-être malade. - Il veut dormir longtemps. - Il a regardé la télé hier soir, il n'arrive pas à se réveiller quand sa maman l'appelle." On regrette qu'il ne soit pas là pour la poursuite d'un projet où il assume une responsabilité particulière. Quand il revient on l'interroge sur ce qui lui est arrivé et on l'informe sur ce qui s'est passé pendant son absence. De la sorte chacun peut se sentir important dans la classe et penser que si un jour lui-même était absent, cela ne laisserait personne indifférent. Lorsque le maître met en veilleuse sa position dominante pour inviter les enfants à s'affirmer activement au sein de la communauté, celle-ci se personnalise peu à peu, acquiert une physionomie sociale propre grâce à la multiplicité des échanges et des liens qui se tissent. Corrélativement chaque enfant se personnalise dans sa dimension sociale jusqu'alors assez limitée. Tout ce qu'il dit et fait devient un don pour la communauté. Chacun peut s'en emparer, l'enrichir, le recréer. Mireille commente son dessin: "L'eau se balance et tourne autour de l'île". Pascale renchérit: "L'eau elle est comme
des pétales de fleurs" .

Dans un "nous" favorable à l'affirmation des personnalités, certaines peuvent avoir tendance à trop dominer mais le maître, présent au sein du "nous", peut effectuer avec doigté les régulations nécessaires. De même des conflits peuvent surgir et c'est l'occasion d'apprendre à chercher des solutions acceptables pour tous. Les enfants qui ont des difficultés d'apprentissage apprennent généralement plus facilement dans des groupes personnalisés où existent des liens de coopération et d'entraide que dans l'acharnement pédagogique d'une relation adulte/enfant. Quant aux
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comportements inhibés ou agressifs, ils sont souvent le cas d'enfants aliénés de leur créativité sociale. Lorsqu'un "je" affronte un "vous", la rencontre se fait à sens unique. Chaque individu est isolé. Il y a risque de conditionnement et d'endoctrinement mais aussi d'appauvrissement, même pour le maître qui se prive de la richesse que peuvent lui apporter les enfants. Par contre lorsque la communauté scolaire est engagée dans un projet ou une recherche, même lorsque le maître pense que le tour de la question a été fait, s'il prend soin de demander s'il serait possible de s'y prendre encore autrement, il s'aperçoit qu'il y a toujours un enfant qui vient avec une idée à laquelle lui-même n'aurait pas pensé. Il est facile de partager un gâteau en 2, 4 ou 8 parts égales. Dans cette classe on sait très bien le faire. Mais ce jour-là, en toute justice, vu le nombre des présents, il faudrait arriver à couper chaque galette en 7 parts. Difficile problème! De l'avis général il faut faire 8 parts et réfléchir sur ce qu'on pourra faire des parts restantes. Mais un enfant vient avec une autre idée: il découpe un rond de papier de la grandeur d'une galette, il le plie 3 fois en deux pour faire 8 parts, et découpe selon les plis une des parts. Une fois cette part ôtée, il rapproche les bords et il reste 7 parts égales. Il pose le cône obtenu sur la galette et marque avec le couteau les endroits où s'arrête chacune des 7 parts. Du fait que tout enfant est membre d'autres communautés à propos desquelles il est également en droit de dire "nous", il peut arriver que l'emploi en classe de ce pronom soit mal venu, en particulier lorsque le milieu culturel n'est pas homogène. Ce peut être le cas par exemple lorsqu'on évoque des faits historiques. C'est lorsque tout le groupe est concerné par des expériences communes que le "nous" scolaire peut le mieux avoir un effet intégrateur et que la richesse du groupe peut le plus facilement être partagée par tous. 1.5 S'organiser Les enfants viennent au monde dans des sociétés organisées. Ils s'ajustent comme ils peuvent aux règles familiales et ensuite aux règlements scolaires. Dans une perspective libérale les écoles s'efforcent de faire participer les enfants à l'organisation de la
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classe. Par exemple le maître délègue certaines responsabilités aux enfants au sein de la routine scolaire. Ou bien il organise des groupes de travail munis de tâches semblables ou complémentaires qui favorisent l'interactivité et l'initiative et qui sont ensuite appelés à un travail de synthèse et d'évaluation collective. Ou encore en "décloisonnant" les classes, des espaces physiques et humains élargis, placés sous la responsabilité de plusieurs maîtres, exigent de la part des enfants une autonomie sociale et intellectuelle plus développée afin d'être capable d'intégrer, généralement librement, une variété de groupes différents par la taille, la composition et les intérêts, tout en parvenant à y participer activement. Tous ces types d'organisation, pour aussi valables qu'ils puissent être à certains égards, restent à l'initiative des adultes et exigent que leur organisation globale soit placée sous une égide suffisamment directive. Quel que soit leur type de fonctionnement les écoles s'efforcent aussi de préparer les enfants à comprendre la nécessité de réglementer la vie publique. Parce qu'il est utile à tous, facile à comprendre et à pratiquer, le code de la route est enseigné dès le plus jeune âge, du moins dans ses dispositions fondamentales et pratiqué sous forme de jeu. Les plus grands de l'école primaire peuvent y être impliqués dans la réalité lors de la sortie des écoles. Plus on accorde un droit de libre parole, plus il paraît nécessaire d'en codifier l'usage lorsque les groupes sont assez nombreux. L'adoption plus ou moins stricte des règles de conduite des assemblées démocratiques qui visent à assurer une bonne tenue des débats et conduire à des décisions dûment réfléchies et acceptées, impose un certain formalisme qui risque de nuire à la spontanéité enfantine et de tarir sa propre créativité sociale. Allons-nous convertir nos classes en de petites académies assez ennuyeuses? Moins formel est ce jeu d'un groupe d'enfants de JO ans qui, motivé par la nomination d'un nouveau Premier ministre dans le pays, exprime le désir de jouer à la tenue d'un "Conseil des Ministres". Dans une phase spontanée d'exploration, le groupe commence à s'organiser librement pendant la récréation et prépare un ordre du jour en 7 points relatifs à divers problèmes et projets scolaires du moment. Au cours du déroulement de ce conseil et de l'évaluation collective qui suit, s'affirment des intérêts et des valeurs propres aux enfants de cet âge: ainsi l'importance
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donnée aux symboles sociaux (drapeau, devise, hymne), des affirmations comme celle du "ministre de la justice" : "Cela ne m'intéresse pas de donner des punitions, je préfère faire la loi", etc. De la sorte se pose spontanément le problème du fondement des sanctions et ouvre un champ de réflexions et d'actions communes concernant les règles organisatrices de la vie sociale par un juste équilibre entre libertés et limites, entre droits et devoirs. Comme les classes constituent de petites sociétés à durée déterminée, elles n'ont pas en soi une organisation préexistante et contraignante. Ceux qui la composent peuvent donc prendre des initiatives pour l'organiser selon leurs besoins. Dans la mesure où un "nous" a émergé, il n'est pas nécessaire de copier servilement les modes d'organisation des sociétés environnantes pour que se développe un savoir-faire dans des contextes qui intéressent les enfants et suscitent en eux une créativité sociale. Compte tenu de ses obligations scolaires d'une part, et de sa liberté d'éducateur d'autre part, le maître parvient à faire surgir un « nous» social dans sa classe précisément dans la mesure où il aide le groupe à prendre conscience de lui-même grâce à des idées et des initiatives qui exigent une organisation du temps commun et de l'espace commun. La naissance de grands jeux collectifs, de grands projets exigeant des recherches communes et des travaux communs est alors l'occasion d'exercer ces responsabilités sociales qu'implique toute vie en société. Certes le développement de la créativité sociale des enfants ne peut prendre la forme de bouleversements continuels de l'organisation scolaire. D'abord rudimentaires, des formes d'organisation peuvent se mettre en place autour de projets intégrateurs qui exigent pour leur déploiement des transformations progressives et motivées dans l'agencement de l'espace commun et la planification du temps proche. Même les plus jeunes enfants en sont capables. Par sa dimension sociale et son dynamisme, le train fascine les enfants. Dans cette petite classe d'école maternelle, ils alignent spontanément leurs petites chaises l'une derrière l'autre pour jouer au train. Soutenu par la maîtresse, petit à petit le jeu va se faire plus exigeant. Le train, la gare, ses commerces et leurs personnages coutumiers vont peu à peu envahir toute la classe. On s'embarque pour des voyages 29

fictifs muni de son billet et des bagages qu'on s'est confectionnés. Des portières et des fenêtres ont été découpées dans le grand carton qui délimite le contour du train. A travers elles on peut voir défiler le paysage figuré sur de grands rouleaux de papier qu'en courant certains petits sportifs aiment à faire passer devant les fenêtres. On peut y admirer les arbres, les montagnes, les maisons, les personnages qu'on y a dessinés. Ce jeu collectif, qui renforce le "nous", intègre un grand nombre d'activités, implique une organisation matérielle et sociale qui se perfectionne progressivement sous l'impulsion de l'imagination créatrice déployée dans tous les secteurs d'activité. Puisqu'à la maison le jeune enfant sait organiser son jeu dans son propre temps et dans l'espace dont il dispose, lorsqu'il vient à l'école celle-ci peut alors s'appliquer à faire se déployer ces mêmes pouvoirs dans le champ social élargi qui la constitue.

1.6 Se relier à d'autres On peut se rencontrer dans le but de constituer un "nous" fermé pour s'opposer, revendiquer, combattre une idée, quelque chose ou quelqu'un. Toute communauté est généralement soucieuse de renforcer ses relations internes mais elle peut en même temps être ouverte à d'autres communautés ayant ou non des objectifs communs et établir avec elles des liens de reconnaissance mutuelle et de coopération éventuelle. Les communautés scolaires sont en principe ouvertes à tous les enfants et, dans la mesure où elles les accueillent dans toute la dimension de leur être, elles sont implicitement ouvertes aux communautés dont ils sont issus ou avec lesquelles ils entretiennent des liens particuliers, au premier rang desquelles se trouvent les familles.
Lorsque les relations avec les parents entrent dans un cadre associatif et institutionnel, elles risquent d'être empreintes d'un certain formalisme et de concerner essentiellement des adultes. Mais lorsque l'expérience sociale des enfants devient créatrice, le "nous" scolaire ne manque pas de prendre l'initiative de certaines relations, par exemple pour présenter aux parents des travaux collectifs dont on est très fier ou pour leur demander leur coopération

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