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L'éducation au développement durable

De
483 pages
Cet ouvrage interroge les modes de gouvernances des démarches d'éducation au développement durable, ainsi que les méthodologies d'évaluation qui leur sont associées. Il présente des outils pédagogiques et insiste sur les conditions d'émergence d'une culture du développement durable. Des réflexions portent sur les partenariats à mettre en œuvre et la nécessité du fonctionnement en réseaux, et se termine par des récits d'expériences.
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REMERCIEMENTS
Cet ouvrage collectif doit beaucoup aux nombreux partenaires qui se sont
investis dans la réflexion et la préparation du colloque « L'Education au
Développement Durablede l'école au campus : enjeux pédagogiques et pratiques
sociales dans les établissements d'enseignement », qui s'esttenu à Albi du 25 au 27
juin 2008.
Noussouhaitonschaleureusementremercier en particulier :
Nos partenaires universitaires : le Centre universitaire Jean-François
Champollion d'Albi, l'Ecole des mines d'Albi-Carmaux, HEC Montréal et
l'UniversitéPierre Mendès-FranceàGrenoble,
La Commission française pour l'éducation au développement durable de
l'Unesco, la Décennie des Nations Unies pour l'Education en faveur du
développement durable, l'AQPERE (Association québécoise pour la promotion de
l'éducation relative à l'environnement), l'Office franco-québécois pour la jeunesseet
le Comité 21,
Le Ministère de l'agriculture (Bergerie nationale, SNAE), le Ministère de
l'écologie, de l'énergie, du développement durableet de l'aménagement du territoire,
le Ministère de l'éducation nationale,leMinistère de l'enseignement supérieur et de
larecherche,
Les associations étudiantes albigeoises (l'AFEV, Envisage, les comploteurs
festifs) qui ont dépensé leur énergie sans compter pour que le colloque soit autant
uneco-construction qu'un lieudevie et d'échange,
Les associations locales, le CPIE du Tarn, les chargés de mission Agenda 21 et
les représentants de différents éco-établissements d'enseignement de la Région Midi-
Pyrénées.
Patrick Blay sans lequel cet ouvrage ne seraitpas, et Camille Dejean-Rustal pour
sa collaboration à l’édition.
Enfin le FEDER (Fonds Européen de Développement Régional) pour son soutien
àlapublicationAVANT-PROPOS
1 2 3DidierLECOMTE,Emmanuel Benoît RAUFFLET , Marie-Christine ZELEM
Au cours des dernièresannées, les universités montréalaises comme les
universités françaises ont entamé des démarches de Campus Durables ou d’Eco-
campus. Les CEGEP au Canada, comme les collèges, lycées ou écoles primaires en
France, se sont engagés dans des opérations d’éco-établissements sur le modèle des
agendas 21. Outre l’enjeu institutionnelettrès pragmatique de permettre de réaliser
des économies d’énergie et de mettre en œuvre des pratiques de développement
durable au sein desétablissements d’enseignement, le lancement de ces opérations
d’envergure représente un véritable laboratoire pour l’analyse manageriale d’une part
et l’analyse psycho-sociologique des conditions du changement de comportements
d’autrepart.
1. Lesdéfisdela conférencedes campusdurablesdeMontréal
Lors de premiers échanges universitaires qui ont eu lieu à l’occasion de la
Conférence descampus durables, organisée en novembre 2006 aux HEC Montréal,
troisdéfis communsontété identifiés :
* Le premier défiatrait aux particularités des établissements d’enseignement par
rapport à leurs missions. Dans leur ensemble, les démarches de «Campus durables»
ou « Eco-campus» ont en commun de transformer les universités, comme lieux de
recherche, de formation et lieux de vie, en des communautés de pratiqueset
d’enseignement tournées vers ladurabilité.Trois dimensions sont alors concernées :
• Les universités commelieux de formation:comment augmenter l’offre
de cours liés au développement durable de façon pertinente pour les
étudiants, les besoins des futurs employeurs et de la société, mais aussi
pour satisfaire lapolitique des institutionsuniversitaires ?
• Les universités comme lieux de création de savoirs et savoir-faire:
comment pérenniser lesapprentissages d’ordre managerialet politique
autour du développement durable ? Comment parvenir, dans un souci
systémique,à concevoir des méthodologies de projets reproductibles et
transposables ?
1 Ecoledes Minesd’Albi Carmaux
2 HECMontréal
3 Centre Universitaire Jean-FrançoisChampolliond’Albi
9• Les universités comme lieux de vie: comment les campus universitaires
ou les écoles supérieures peuvent-ils contribuer à promouvoir une
culture du développement durable dans ses dimensions économiques,
sociales et environneme ntales ?
* Le second défi porte sur la nécessité de construire des interdépendances entre
lestrois groupes de parties prenantes internes présentes dans tous lescampus : le
personnel enseignant-chercheur, le personnel administratif et de soutien, et les
étudiants. Nombre d’initiatives émanent de collectifs d’étudiants. Or, elles ont du mal
à se pérenniser une fois que les leaders du groupe quittentl’établissement.Maintenir
l’énergieétudiante est pourtant une condition essentielle. En même temps, pérenniser
implique d’institutionnaliser et de créer des politiques de développement durable
dans les établissements,ce quine sefaitpas sans difficultés et poseles conditions de
maintien àlong terme des dynamiquesengagées ? Enfin, les professeurs et les
chercheurs ont un rôleimportant à jouer, même si les systèmes d’incitatifs ont
tendance à ne reconnaître que marginalement leur implication dans de telles
démarches.
* Le troisième défi est plus pragmatique : comment travailler transversalement?
Quelle démarche adopter: une approche incrémentale ou une approche de
changement radical?Comment parvenir à l’institutionnalisation des politiques de
développement durableet quand cetteinstitutionnalisation est-elle souhaitable ? Qui
impliquer et comment ?
2. La question du management environnementalà l’université
Organisé le 11 mai 2007 par HECMontréal et le Centre Universitaire d’Albi
dans le Tarn, dans le cadre du 75ème Congrès de l’ACFAS « L’esprit en
mouvement» à l’Université du QuébecàTrois-Rivièresau Canada,lecolloque
« Campus Durables-Eco-Campus : mise en agenda et management environnemental
dans les universités» a étél’occasion de poursuivre les premiers échanges initiés en
novembre2006.
Présidé par Robert Litzler (AQPERE, Montréal), ce colloque a permis de
mutualiser lesconditions de mise en agenda des démarches de développement
durable dans les universités canadiennes, espagnoles et françaises. Plusieurs
enseignements ont été mis en perspective: si les démarches ont pour origine une
initiative individuelle (enseignant dans le domaine de l’environnement, du
développement durable ou de l’énergie) ou collective (association ou syndicat
d’étudiants par exemple), le projet ne prend sens que lorsque l’établissement s’en
empare et l’entérine dans sa politique de développement, àtravers le vote d’un
budget notamment qui autorise l’embauche d’un animateur-ambassadeur de
l’opération. Autre enseignement majeur : lesactions conduites par cet acteur clef
n’ont de réelle portée que si un certain nombre d’acteurs relais le soutiennent et
l’accompagnent dans ses démarches. Enfin, si nombre de démarches se revendiquent
du développement durable, elles s’avèrent en fait très sectorisées (transport, déchets,
énergie…), pas suffisamment systémiques pour relever le vrai défi du développement
durable, et pas assez fédératrices pour susciter l’intérêtde toutes les catégories
d’usagers des établissements concernés. Ces premiers échanges ont montré aussi le
caractère solitaire de ces opérations, notammenten Europe : pour l’heure, bien que
très comparables sur leur contenu, les initiatives y sont trop peu nombreuses pour que
10se justifie une réelle miseen réseau. C’est là que l’expérience et le savoir faire de la
Coalition Jeunesse Sierra du Québec prennent tout leur sens : mettre à dispositio n
une sortedemode d’emploi très pratique sur le « comments’y prendre» plutôt que
de concevoir isolément un programme en prenant le risque d’achopper sur les mêmes
contraintes, sans pouvoir lesleverfaute de stratégiesoude méthodes identifiées.
Le colloque s’est poursuivi par desinterventions sur la mise en actions concrètes
du développement durable. Lesintervenants ont passé en revue la complexité des
conditions de management des opérations tout en exposant les enjeux de
pérennisation préconisés d’un établissement à l’autre. Là aussiles participants ont pu
découvrir combien d’innovations étaient possibles dans le domaine des actions
durables. Lestableaux de bord sont bien évidemment apparus comme indispensables,
outils incontournables pour faire réaliser un diagnostic et un état de référence pour
performer les projets. La mise en place d’indicateurs d’efficacité s’est également
avérée nécessaire pour démontrer la validité des actions et les poursuivre dans le
temps.L’accent a alors été mis surle caractère très technique des démarches
« Campus durable» ou « Eco-campus» : si certaines initiatives ont rapidement
inscrit une étape de diagnostic technique, thermique ou énergétique pour ensuite bâtir
le projet dans une dimension plus globale, d’autres ont fait l’économie de cetteétape
pour réaliser par lasuitequ’elledevenait essentielle pour négocier et convaincre. Une
communicationamis l’accent sur l’intérêt de proposer des diagnostics de type socio-
techniques qui intègrent autant les systèmesqueles hommesquilesmettent en œuvre
ou les utilisent. Ces dispositifs de type socio-techniques reposent sur une analyse
combinée des modes organisationnels et des modes de management des technologies
(chauffage, éclairage, poubelles,transports…). Ils font surtout le pari que seule une
approche systémique et transversale (groupes de travail ou de réflexion trans-
catégoriels notamment, projets pédagogiquesimpliquant les personnels non
enseignants…), peut conduire à créer une culturededéveloppementdurable, durable.
Cette conclusion s’est trouvée confirmée par les exposés sous forme de retours
d’expérience : c’estle caractère original, inhabituel, quasi innovant qui séduit bon
nombre de ceux qui participentaux opérations misesen œuvre.C’est aussi
l’opportunité de jeter des passerelles entre disciplines, entre formations,maisaussi
entre catégories d’intervenants qui mobilise. Les opérations de développement
durable semblentparticiper à l’émergenced’identitéséco-citoyennes.
3. Vers la continuité d’une pédagogie du développement durable, desécoles aux
campus
Lesétablissements universitaires ou les grandesécoles trouvent en ces
opérations, matièreàengager des partenariats sur leur environnement. La notion de
réseau prend ici tout son sens et rappelle que le développement durable ne peut
s’envisager comme quelque chose de ponctuel qui se limiterait à quelques actions
qu’il suffirait de reproduire ou de proposer d’une année sur l’autre. Les
établissements engagés dans cette démarche sont ouverts sur le reste de la sociétéet
mettent en avant la nécessité de créer une véritable culture qui transcende non
seulement les catégories sociales et professionnelles qui leur sont propres (étudiants,
enseignants, personnel administratif…), mais qui transcende aussi le simple univers
de l’enseignement supérieur. Lestémoignages proposés par le président de
l’AQPERE et des représentants desCEGEP ont étésuffisamment éloquents pour que
11tous les participants au colloque s’accordent sur la nécessitéd’envisager, qu’à terme,
les démarches de « Campus durable» ou les opérations «d’Ecocampus» viennent en
continuité des démarches du même ordre engagées plus en amont dans les
établissements primaires, puissecondaires.Eneffet, la «clientèle» des universités
n’est autre que celle formée par leslycées et lescollèges. Déslors qu’elle enten d
parler de développement durable dés son plus jeune âge, il semble pertinent qu’elle
retrouve discours et pratiques du même ordre tout au long de sa carrière scolaire. De
même,comment les équipes pédagogiques ou trans- catégorielles qui œuvrent à des
actions de développement durable, peuvent-elles inscrire leur implication dans la
durée? Laquestionétaitdésormaisposée:comment s’yprendre ?
Les problématiques liées à ladurabilitésur lescampusuniversitairesreprésentent
un thème de recherche relativement récent. En effet, pendant longtemps, la
communauté scientifique s’est orientée soit vers des recherches en pédagogie, soit
vers des recherches sur le développement durable. Les recherches sur les dimensions
pédagogiques abordent les conditions, les formes et les contenus desapprentissages
dans lesétablissements d’enseignement supérieur, ainsi que lesapproches et les
innovations pédagogiques. Elles ont leurs colloques (AIPU (Association
Internationale de Pédagogie Universitaire); Section Education de l’Academy of
Management par exemple… et leurs revues (Res Academica…). Répondant au x
débats au sein des organisations, des entreprises, des gouvernements et sur les arènes
publiques, les recherches scientifiques sur le développement durable ont abordé
toutes les dimensions du social et du politique. Elles se sont considérablement
développées au cours des dernières années. De nouveaux réseaux de recherches sont
apparus tels que le GIN (Greening the Industry Network; Global Compact, Business
as a Agent of Change ….), de nouvelles revues ont été lancées (Sustainable
Innovation, Business Strategy and the Environment;GlobalChance; Nature Sciences
et Sociétés… entreautres).Rapidement, un nouveau champ de recherche estapparu
aux confluences des deux axes de recherche, qui porte plus particulièrement sur les
conditions du changement des comportements des individus en société face aux
enjeux du développement durable.C’est dans ce cadre que s’inscrivent les recherches
portant sur le développement durable dans les établissements secondaires et
supérieurs.
Ainsi, depuis 2000, plus de 600 universités au niveau global se sont engagées
vers la durabilité de leur campus en signant des accords ou des conventions
internationaux, tels que la Charte de Bologne,la Déclaration de Halifax, la
Déclaration de Talloires,le global Compactet la Charte Copernic pour le
développement durable qui regroupe plus de 240 universités européennes. C’esten
2000 qu’est apparue une revue scientifique particulièrement consacrée à
l’avancement des connaissances dans ce domaine, l’International Journal of
Sustainabilityin Higher Education.Cette revue a notamment permis de structurer ce
champde connaissances en émergence.
4. Le développement durable endébat,des écoles auxcampus
L’objectif principal du colloque internationalsur «le développement durable de
l’école au campus » organisé en juin 2008 par le centre universitaire et l’Ecole des
Mines d’Albi, était de promouvoir l’avancement des connaissances sur le
12développement durable dans les établissements primaires, secondaires et supérieurs,
en se centrant sur troisaxes derecherche :
1. Consoliderles connaissances et les expériences combinant démarches de
développement durable et missionsdesétablissementsd’enseignement
2. Mieux cerner les contraintes du rapprochement entre les différentes
composantes de ces établissements (élèves-étudiants, personnel
administratif et personnels enseignants et chercheurs) mais aussientre
établissements (réseaux des EEDD, ou réseau REFEDD en France par
exemple)
3. Identifier les démarches de développement durable visant à créer une
typologie de méthodologies critiqueset performantes vers une culture de la
durabilité.
Ce colloque a été organisé sur la base d’un partenariat entr e l’Ecole desMines
4d’Albi-Carmaux et l’Equipe de RechercheTechnologique SPEED du Centre
UniversitaireJean-FrançoisChampollion d’Albi. Il a reçu le soutien de l’Université
Pierre MendésFrance de Grenoble. En phase avec la Décennie des Nations Unies
pour l'éducation en vue du développement durable (2005-2014), cette rencontre
internationale visait à partagerles expériences de démarches de développement
durable engagées ou en projet, de l’école élémentaireaux campus.Ce fut l’occasion
de mutualiser les méthodologies et de systématiser divers apprentissages autour de
ces défis partagés. Il s’estagi d’analyser en quoi cesdémarches peuvent être
appréhendées comme de véritables atouts pour les établissements. Il s’est agi
également d’analyser lesregistres qui relèventde l’innovation sociale(apprentissages
croisés, gestion intégrée, responsabilité sociale, écocitoyenneté, culture du
développement durable…) et qui visent à transformer les usagers-consommateurs des
établissements d’enseignement en véritablesacteurs du changement. Dans le
domaine des EEDD, l’enjeu consistait à promouvoir les projets, développer les outils
d’une culture du développement durable, partager les pratiques et les expériences
éducatives, tisser desliens et créer un réseau de ressources. Enfin, l’enjeu principal
de ce colloque était une mutualisation des savoirs et une amélioration des
performancesenvironnementalesdesdémarches engagées.
Le colloque d’Albi s’est inscrit dans le prolongement du colloque de Trois-
Rivières, tout en s’en différenciant parl’ampleur de l’évènement, les cibles visées,
les objectifs, et son organisation globale. Une des richesses considérables de ce
colloque a résidé dans le nombre et la diversité des participants.Ce sont environ 350
personnes de plusieurs pays francophones et d’horizons très diversifiés qui ont
apporté leurs témoignages, leurs questionnements, leurs analyses. Les intervenants et
les auditeurs incluaient non seulement les acteurs des universités mais aussi les
acteurs de l’enseignement primaireet secondaire, d’organisations non
gouvernementales, de réseaux locaux, d’agences gouvernementales,etc. Se sont ainsi
succédés à la tribune et rencontré en sessions parallèles, enseignants-chercheurs ou
gestionnaires des universités et grandes écoles, enseignantsdu premier et du second
degré, proviseurs de lycées,coordinateurs pédagogiquesDéveloppement Durable au
sein des inspections académiques, formateurs IUFM, animateurs d’associations ou de
4 Services Publicset Economiesd’Energie Durables
13réseaux d’éducation au développement durable ou àl’environnement,chargés de
mission DéveloppementDurable au sein des départements ou régions,…
On peut prendre connaissance de l’ensemble des productions (posters,
diaporamas, communications, vidéos desinterventions en plénière, vidéos des
ateliers, textes slams de Jérôme Cabot, bande dessinée de Jean Bourguignon,
animations des bataclowns, …), à l’adresse web suivante : http://delecoleaucampus-
albi.com
Cetouvrage rassemble les textesles plus significatifs de cette rencontre.
14PREFACE
EDUCATIONETFORMATIONPOURL’AVENEMENT
D’UNEECOSOCIETE
1LucieSAUVÉ
En lien avec leur mission de construction et de diffusion du savoir, les
institutions d’enseignement reconnaissent et assument de plus en plus leur mission
sociale. L’école, le collège ou l’université ne sont pas des îles coupées des autres
sphères d’interaction sociale. Ces institutions s’insèrent dans le système complexe de
sociétés où elles peuvent jouer un rôle privilégié. Elles s’inscrivent dans la mouvance
des tendances et changements macroculturels contemporains dont elles sont
généralement le reflet, mais elles peuvent devenir aussi des foyers de résistance,
d’innovations etde transformation culturelle.
En particulier, en raison de la gravité des problématiqueset de l’importance des
enjeux soulevés, les institutions d’enseignement sont interpellées par les questions
sociales et environnementales de notre époque,étroitementimbriquées les unes dans
les autres dans une trame écologique. « Écologique » fait ici référence à Oïkos, notre
« maison » partagée entre nous les humains et aussi avec les autres formes de vie –
une maison à l’échelle domestique, institutionnelle, urbaine, régionale, planétaire,
etc. Dans cette perspective, nature et culture sont étroitement liées, comme le sont
habitats et habitants, sociétés et environnements. C’est l’univers de la « reliance ».
En témoigne entre autres,le concept d’équitésocio-écologique.
Prenant conscience du caractère exemplaire que devraient avoir leurs pratiqueset
de l’influencemajeure des messages qu’ils dispensent, de plus en plus
d’établissements d’enseignement adoptent des stratégies d’écologisation, faisant ainsi
contrepoids aux tendances lourdesde la mondialisation marchande quienvahit le
secteurde l’éducation:
1 Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement, Université du Québec à
Montréal.
15• L’écologisation desinfrastructures et desmodes de vie concerne
l’architecture,l’aménagement des lieux, la gestion des ressources (dont
l’énergie, l’eau, le matériel de travail) et les choix liés au transport, à
l’alimentation, à la santé, à la sécurité,à la convivialité, à l’équité, etc.
David Orr (1992) souligne à cet effet l’importance d’une « pédagogie
du lieu»(dans les bureaux, les classeset les laboratoires,àla cafeteria,
etc.): lesmurs, les dispositifs et les pratiques quotidiennes« parlent ».
Bien au-delà des discours explicites, ils portent un message
institutionnel: se préoccuper d’environnement et du bien-être des
personnes fait partie intégrante du processus éducatif et en devient un
objectif.
• L’écologisation des programmes de formation implique l’intégration
d’une dimension environnementale dans les différentscours
disciplinaires. On se rend compte que toutes les disciplines sont
concernées par les phénomènes et lesenjeux socio-écologiques : design
graphique, biologie, chimie, sciences sociales, sciences de la gestion,
philosophie, arts, etc. Mais il importeaussi de prévoir desespaces
d’interdisciplinarité, voire de transdisciplinarité, permettantentre autres,
l’apprentissage en situation réelle et l’exercice du travail intersectoriel.
• L’orientation de la recherche vers les questions vives de nos sociétés
traduit une préoccupation de plus grande pertinence et d’engagement.
On valorise de plus en plus les épistémologies alternatives et l’approche
participative pour aborder les problématiques de façon globaleet pour
les appréhender également avec le regard des acteurs des situations
étudiées. On se préoccupe désormais d’utilité sociale de la recherche, on
prend consciencede la responsabilitésociale du chercheur.
• Enfin, les services aux collectivités, les stages et les projets de
coopération internationale sont d’importantscréneaux d’exercice de
l’engagement citoyen au cœur des réalités et problématiques socio-
écologiques d’ici et d’ailleurs. Je me souviens de l’initiative structurante
de ce vice-recteur de l’Université de Veracruz au Mexique qui, avec la
collaboration d’étudiants,a mis sur pied un centre de services sociaux
dans un quartier défavorisé de la ville : ce centre a offert un lieu de
stage pour les futurs dentistes, infirmières, nutritionnistes, travailleurs
sociaux, aménagistes, gestionnaires, éducateurs, etc.
Les responsables desétablissements d’enseignement qui ont une vision socialeet
reconnaissent la dimension politique de l’éducation ont le pouvoir d’influencer les
contenus et les processus éducatifs et de participer au changement social. Ils doivent
répondre àcet effet des fonds publics dont ilssont imputables, et du pouvoir
d'influence de leur institution sur lesétudiants en formation initiale et continue,mais
aussi sur la communauté éducative. L'éducation est un puissant moyen de contrôle
social – pour le meilleur et le pire, tant par ses apports que par ses silences et
omissions - il importe d’en prendre conscience. L'adoption d'une politique
environnementale et, de façon plus globale et fondamentale, d'un projet éducatif qui
assume sa fonction politique est de nature à donner une plus grande pertinenceà la
formation, à l'ancrer dans les réalités de la région ou de la ville ou du quartier, à
valoriserl'établissement et à entraîneren retour des retombées positives.
16Politique signifie prendre partie faceàla réalité sociale, ne pas rester indifférent
contre l'injustice, la violation de la libertéet des droits humains, l'exploitation du
travail. C'estdécouvrir chez les étudiants le goût pour la liberté d'esprit. C'est
stimuler la volonté de résoudre ensemble les problèmes,développer le sentiment
d'êtreresponsabledu monde et de sadestinée(…). (Gutiérrez,2000,p.102)
Le plus souvent,c’estàl’initiative d’enseignants, de professeurs ou d’étudiants
qu’un engagement institutionnel d’écologisation prend forme, après avoir rejointet
convaincu la direction de l’établissement. Le mouvement émerge de la base où se
forge un argumentaire et se dessinent des stratégies. Dans bien des cas, ce sont les
associations ou comités étudiants qui ont joué – jouent encore - un rôle majeur, avec
courage et ténacité. Enfin, l’écologisation des établissements d’enseignement
implique l’ouverture de l’institution sur les réalités environnantes et la constructio n
de collaborations et de partenariats avec les autres acteurs de la « société éducative ».
Une interaction se crée, quipeut êtrefort stimulante,depart etd’autre.
Pour inspirer le choix ou la conception de fondementsetde stratégies pour la
prise en compte des réalités environnementales (imbriquées dans les réalités sociales)
en milieu d’éducation formelle, le champ de l’éducation relative à l’environnement
offre une riche diversité de théories et pratiques, construiteset expérimentées au
2cours des dernières décennies . Il s’agit là d’un patrimoine pédagogique à explorer et
mettre à profit, valorisant la complémentarité des diverses propositions : celles-ci
rejoignent les différentes dimensions du rapportàl’environnement et en permettent
une approche globale. À travers ses différents courants, on peut reconnaître que
l’éducation relative à l’environnement intègre fondamentalement une éducation éco-
logique, une éducation éco-nomique et une éducation éco-sophique, qui sont
étroitement imbriquées l’une dans l’autre.
• L’éducation éco-logique inviteà re-connaître sa « maison de vie »
(oïkos) dans toutes ses dimensions, sa diversité, sa richesse, sa
complexité, ses liens systémiques. Il s’agit d’apprendre à identifier et à
définir sa « niche » écologique humaine,individuelle et collective, dans
le grand réseau de la vie etàcombler cette niche de façon responsable
et créative.Cela implique la construction d’une « identité écologique »
(selon la proposition de Mitchel Tomashow, 1995) en lien avec
l’apprentissage de la « connectivité », du dialogue et de la solidarité
fondamentale avec l’autre, l’autre humain mais aussi avec les autres
formes et systèmes de vie. L’éducation éco-logique développe la
sensibilité au lieu; elle stimulel’appartenance, comme condition
essentielle de l’exercice d’une responsabilité environnementale. Elle
invite à réparer les rupturesetà instaurer les conditions optimales pour
mieux « vivre ensemble», sur terre.
• L’éducation éco-nomiquesoulèvela question du lien entre l’être et
l’avoir. Il s’agit d’apprendre à aménager et exploiter adéquatement
l’espace commun et les ressources collectives, à gérerses propres
2 Au fil de mes recherches, j’ai pu dénombrer quinze courants d’éducation relative à l’environnement,
chacun témoignant d’une vision particulière de l’environnement et de l’éducation, chacun mettant l’accent
surun aspectplus spécifique de notre rapportau monde (Sauvé,2006).
17rapports de consommation et ses modes de production. En somme, on
apprend à devenir les gardiens, utilisateurs et constructeurs responsables
d’Oïkos, notre maison de vie partagée.Ce n’est pas de « gestion de
l’environnement » dont il est question, mais plutôt de la « gestion » de
nos propres rapport individuels et collectifs à l’environnement. Il nous
faut repenser et reconstruire de façon créative le rapport éco-nomique
au monde, comme une dimension intégrante des dynamiques sociales,
vers une économie endogène etsolidaire.
• L’éducation éco-sophique inviteà définir sa propre cosmologie ou
vision du monde,à donner un sens à son « être-au-monde », à mettre en
évidence les liensétroits entre les valeurs qui régissent la relation à
l’environnement et celles qui sous-tendent les relations sociales : au
delà du respect, il importe de développer une responsabilité
fondamentale, incluant le soin attentif (le care) et la solidarité. C’est le
défi d’apprendre à vivre ensemble, « avec » l’environnement, au creux
de l’Oïkos, s’appuyant sur une éthique sans cesse à re-construire en
fonction du contexte, sur la trame – maintenant les plus souvent
métissées -des cultures deréférence.
De façon transversale, l’éducation relative à l’environnement stimule le
développement de diverses compétences: compétence éthique, compétence
politique, compétence esthétique,compétence en résolution de problèmes,
compétence en développement de projets, etc. Attardons-nous ici au développement
d’une compétence critique, elle-même une composante transversale des autres
3
compétences puisqu’elles impliquent deschoix, des prises de position . Le
développement d’une compétence critique suppose l’intégration de troistypes de
savoir. D’abord, un ensemble de connaissances générales et spécialisées permettant
d’aborder les réalités sous différents angles et de diverses façons : la pensée critique
ne s’exerce pasà vide, il lui faut du contenu, une culture de base et des références.
Ensuite, des habiletéscognitives - analyse,sy nthèse, évaluation,etc. - et des habiletés
stratégiques, telles que rechercher et traiter l’information, construire un argumentaire,
discuter,etc. Enfin, des attitudes, dont le scepticisme, la curiosité, la capacité de se
remettre en question, etc., et des valeurs, en particulier la rigueur, le souci de
pertinence et de justesse, favorisant l’approche critique des réalités.Maîtriser la
compétence critique, c’est savoir exercer une pensée critique de façon pertinente et
efficace,en fonction du contexte.Cela s’appuie sur un vouloir-faireet un pouvoir-
faire – individueletcollectif -, comme l’indique Guy Leboterf (2006).
En lien avec les questions socio-écologiques,ilexiste d’innombrables objets et
lieux d’exercice d’une compétence critique. Par exemple, cerner les avantages et les
limites d’une politique publique en matière d’environnement, repérer les biais et les
failles d’un documentaire sur les changements climatiques ou sur la sécurité
alimentaire, identifier deséléments pour l’amélioration d’un plan de développement
urbain, s’assurer de la pertinenceet de la cohérenceinterne d’un projet de préventio n
en santé environnementale ... Et pour ce type d’apprentissages, lesinstitutions
3 Ces idées sont plus largement explicitées et complétées dans l’article éditorial du Volume 7 de la revue
Éducation relative à l’environnement (Sauvé etOrellana,2008).
18d’enseignement peuvent aisément offrir un accompagnement adéquat, pourvu qu’on
reconnaisse l’importancede se pencher surde tellesquestions.
Mais s’interroger sur le « quoi ? » et le « comment ? » ne suffit pas. La question
critique par excellence est celle du « pourquoi ? ». Une compétence critique intégrale
suppose d’assumer également une préoccupation de critique sociale. Qui décide
quoi? Pourquoi? Au nom de qui, et dans quel but? Pour exercer quel pouvoir? C’est
dans une telle perspective que doiventêtre abordées les questions socio-écologiques.
Cette perspective de critique sociale est également auto-réflexive : qui sommes-nous?
Où et comment vivons-nous? Que voulons-nous faire? Que pouvons-nous faire
ensemble? Quel est notre espace de liberté? Quellessont les entraves à la réalisatio n
de nos objectifs? Quels sont nos lieux et nos outils de pouvoir? Au-delà de la
déconstruction des réalités sociales, ce type de questionnement ouvre des
perspectivesde transformation etdereconstruction.
Ainsi, au-delà de l’enseignement et de l’apprentissage de la « pensée critique »,
axée sur la logique, la clarté,lacohérence, la quête de ce qui est « vrai » et approprié
à traversla gangue du « faux » et de l’inadéquat, la formation peut être enrichie par
les fondements et pratiques de ce qu’on appelle la « pédagogie critique », préoccupée
de valeurs sociales : justice, équité, solidarité, démocratie, émancipation collective.
On s’intéresseici aux systèmes de croyances et d’action qui renforcentcertains
pouvoirs, de même qu’aux structures de pouvoirs dans une société, qui déterminent
ce qui est possible et ce quine l’est pas, et quifavorisent certains groupes sociaux au
détriment des autres (Burbules et Burkes,1999). On invite à prendre conscience que
la façon dont s’exerce la pensée critique est en effet elle-même influencée par des
jeux de pouvoir, dont portent l’empreinte les cadres de référence qui guident
l’analyse et le jugement critique. Il faut dire également que pour les pédagogues
critiques, la critique n’est pas une activité exclusivement intellectuelle, distancée de
l’action:théorie et pratique sont imbriquées l’une dans l’autre, se générant et
s’éclairant mutuellement pour la construction de significations et de savoirs
transformateurs.La question n’est pas d’abord « comment faire? », mais plutôt «
pourquoi faire »? Et aussi, « pourrions-nous faireautre chose et autrement »? En
pédagogiecritique,lasignification des réalités est primordiale. La posture critique
fait appelà l’engagement de l’être dans l’action, en toute cohérence, commele
signale Joe L. Kincleloe (2005) dans son ouvrage Critical Pedagogy. Ici, on observe
que lesinstitutions d’enseignement ne s’engagent pas volontiers.La pédagogie
critique amène sur un terrain politique fort exigeant.
NicholasC.Burbules et Rupert Burkes (1999) utilisent le mot criticality
(criticité) pour désigner cette dimension de l’éducation préoccupée de l’approche
critique des réalités et ilssuggèrent une forme de criticité qui permette de dépasser la
dichotomie entre « pensée critique » (qui fait généralementréférenceà une démarche
individuelle distancée de l’objet de critique) et « pédagogie critique » (démarche
intersubjective et engagée vers l’équité sociale). Ces auteurs suggèrent une criticité
alternative qui implique de penser différemment, et en particulier, de situer les
réalités dans le contexte idéologique qui les génère ou les supporte. Cela signifie
avant tout de prendre une distance critique à l’égard de nos proprescadres de
référence (trop rarement décodés), fussent-ils d’inspiration théorique, politique (néo-
libérale, socialiste, marxiste, etc.), religieuse ou autre. Il faut s’assurer du plus gran d
espace de liberté possible, hors des conventions, pour y déployer notre démarche
19critique. BurbulesetBer kes invitentàsaisir les distorsions et représentations biaisées
des idéologies,àcommencer par celles qui nous « infiltrent ». Citant Kellner (1978),
ils proposent d’examiner le « cycle de vie » des idéologies : pourquoi cette idéologie
(celle du développement durable, dirons-nous, par exemple) exerce-t-elle cet attrait et
persiste-t-elle ou prend-elle de l’ampleur? A quel besoin,quelle inquiétude, quelle
expériencesociale répond-elle? Les auteurs observent que dans l’inévitable
mouvance du contexte social ou macro-social qui menace leur pérennité, les
idéologies ont tendance à se réifier et à devenir hégémonique. Un tel déclin dans la
réification observent-ils,est justement dû au manque d’intra-réflexivité, de recul
critique de la part destenants d’une idéologie pour en saisir les origines (les raisons
d’être), leslimites et les occasions de penser autrement. « La criticité estàl’opposé
de l’hégémonie », affirmentBurbules et Berkes. Et pour l’exercer, pour remettre en
question nos propres cadres de référence, il importe de valoriser le dialogue et le
débat avec des gens qui ne pensent pas comme nous : la différence est un ferment de
créativité. Or, il faut bien reconnaître que l’exercice d’une telle criticité peut être
entravé par un système social (scolaire, politique, économique) ou au contraire,
favorisé et valorisé. Ici resurgitl’idée de pouvoir … dont celui que choisissent
d’exercer ou non – délibérément ou non - les instances de gouvernance et les
institutions d’enseignement.
L’invitation à examiner lesidéologies qui fondent les choix éducatifs nous incite
à analyser la proposition de l’éducation pour le développement durable, qui envahit
maintenant l’espace éducatif desinstitutions d’enseignement, répondant à la
prescription mondiale de l’ONU – via son Conseil économique et social - et sous
l’impulsion de l’UNESCO mandatée pour mettre en œuvre la Décennie de
l’éducation en vue du développement durable.Tous les pays membres de l’ONU ont
reçu le mandat de se donner une stratégie nationale de développement durable; les
autorités nationales se sont à leur tour tournées vers leurs ministères – en particulier
les ministères de l’environnement et de l’éducation - pour qu’ils se dotent d’une
stratégie sectorielle de développement durable. La dynamique d’implantation de
l’éducation au développement durable est manifestement de type « du haut vers le
bas » (top-down); cela contraste avec le mouvement environnemental (incluant celui
de l’éducation relative à l’environnement) qui a été essentiellement animé et supporté
jusqu’ici par la base et a bénéficié de trop peu d’appuis institutionnels. Il va sans dire
que l’analyse critique d’une prescription de telle ampleur est importante, d’une part,
parce que l’engouement pour le développement durable constitue désormais un
phénomène de société et mériteàcetitre d’êtr e étudié,et d’autre part (surtout), parce
que le développement durable s’impose comme la finalité des systèmes d’éducatio n
contemporains, à l’échelle planétaire.
On doit reconnaître que le concept de développement durable - comm e toute
construction sociale - a émergé d’un contexte historique particulier, il est porté par un
certain « air du temps»,il s’installe au cœur de tensions. Il devient pourtant une
« choseacquise » dont on oubliela genèse. Il sert desintérêts spécifiques mais se
présente comme une valeur consensuelle. Ses promoteurs font valoir son statut
heuristique (c’est un chemin ou un pont vers un nouveau monde), mais en même
temps, ils confondent ce concept avec un principeuniversel et insistent sur
l’importance de son institutionnalisation: d’une proposition, on passeà une norme, à
une prescription : c’est désormais « le » chemin, « le » pont, et c’est finalement la
20destination. Le concept de développement durable correspond à la constructio n
sociale d’un projet salvateur, une bouée au cœur de la crise de la sécurité qui
caractérise actuellement nos sociétés,mais il semble que l’on confonde moyen, sens
et finalité. Diverses questions doivent être posées afin d’éviter l’enfermement dans
un moule à penser, trop rarement discuté. Nous aborderons ici sommairement trois
4d’entre elles .
Quelle vision du monde le « développement durable » véhicule-t-il ?On y
trouve la fragmentation destrois « piliers » désormais bien connus:économie,
société, environnement. L’économie est ici présentéecomme une entité exogène,en
marge de la société, et qui impose ses propres règles aux relations entre la société et
l’environnement. Une économie sans nom, sans visage, sans responsabilités,
puisqu’elle estextraite de la sphère sociale. Une économie que l’on pourrait qualifier
de « désocialisée ». L’environnement y est réduit à un ensemble de ressources mises
au service du développement économique.La nature,la vie, n’ont d’autre sens qu’à
traversle développement.On se préoccupe de ne pas dépasser la capacité des
écosystèmes, non pas pour leur valeur propre, mais afin de ne pas entraver la
durabilité du développement économique. La société, dans un tel contexte, se définit
comme un ensemble de producteurs et de consommateurs,de ressources humaines,
de bénéficiaires ou de clients au service du développement économique. « Le
développement durable dépend du maintien de stocks adéquats en matière de capital
financier, manufacturé, naturel, humain et social », lit-on dans un récent rapport
publié par les Nations Unies (United Nations, 2008). Cette logique imprègne les
contenus proposés pour l’« éducation en vue du développement durable » dans un
autre rapport publié par l’OCDE (2008) : on y suggère l’intégration aux curriculums
– du primaireàl’université - des contenus d’enseignement et d’apprentissage d’ordre
essentiellement économique (ou « mesurés » àl’aulne de l’économie), dans une
5perspective de croissance . Une analyse du discours de textes « fondateurs » de
l’éducation pour le développement durable (dont ONU, 2002 et UNESCO, 2004)
permet de mettre en lumièrel’empreinte de l’économisation du monde et le rôle
utilitaire de l’éducation dans une visée politico-économique (Sauvé, Berryman et
Brunelle, 2007). On observe également bien souvent une argumentation circulaire:il
faut promouvoir l’éducation pour le développement durableafin de favoriserle
développement durable(ONU – Conseil économique et social, 2005).
Qu’en est-il des fondements théoriques du développement durable ?Le
discours du développement durableest essentiellement d’ordre pragmatique, comme
en témoigne la fascination des « indicateurs de durabilité », dont on ne clarifie pas les
critères de référence. On parle de stratégies et très rarement de fondements, si non
pour signaler généralement que l’urgence d’agir ne nous laisse pas le loisir de nous
attarder à de stériles jeux sémantiques. Quand lesauteurs cherchent à enrichir le
discours du développement durable, ilslui associent des éléments qui ne lui sont pas
spécifiques, empruntés à d’autres champs (ceux de l’écologie politique, par exemple
ou de la pédagogie progressiste). Une lecture sommaire des nombreux ouvrages
récemment parus sur le sujet permet de constater que si le développement durable
4 Une analyse pluscomplète estprésentée entre autresdans le texte suivant:Sauvé,2007.
5 Christian Lavalet Louis Weber(2002)analysentde tellespropositions issuesd’instances internationales.
21s’inscrit sous la bannière de la « nouveauté », il devientenréalité une entreprise de
récupération, tant philosophique que stratégique: on n’y trouve pas de synthèse
inédite; il n’y a de neuf que sa propre visée (selon la fameuse trilogie). L’approche
systémique, la prise en compte de la complexité et del’incertitude, la transversalité
ou la participation par exemple, ne sont certes pas spécifiques au développement
durable, et peuvent servir - servent déjà - d’autres projets sociaux s’appuyant sur des
fondementsthéoriques de plus longue tradition. Qu’ajoute par exemple le
développement durable aux propositions del’écocitoyenneté ou de
l’écoresponsabilité desentreprises,sinon le renforcement d’une « lentille »
économique – déjà présente dans le « macroscope» de la pensée systémique - et un
supportpolitiquesansprécédentpour l’avènementd’une certaine vision du monde?
De quelle éthique s’agit-il en « développement durable » ?On retrouve ici une
célébration de l’anthropocentrisme comme une vertu humanitaire. Cette posture
éthique consacre une fois de plus la rupture entreles humains et la nature,tout en
insistant sur l’interdépendance des « facteurs» de développement durable. Les
approches biocentristes ou écocentristes sont le plus souvent discréditées, dénoncées
comme intégristes et allant à l’encontre des intérêts de notre humanité. La durabilité,
cette valeur comptable qui sous-tend la préoccupation d'assurer la durabilité des
ressources pour la durabilité de l'approvisionnement (et des profits), estcélébrée
comme le pivot d’un systèmeéthique composé de valeurs instrumentales. Ainsi, la
solidarité devient un instrument de durabilité: dans le cadre de la mondialisation des
marchés, les ressources planétaires sont misesen commun (au profit des
multinationales, en particulier): il faut éviter la«tragédie des communes » planétaire
et lesconflits liésà l'oubliouàl'exploitation abusivede certaines populations:l’effet
boomerang de la misère humaine serait préjudiciable à la croissance. L'éthique
étroitement anthropocentriste de la « forteresse» moderne de l’Occident (telle que
décrite par Wolfgang Sachs,1997) apparaît ici avecunegrande évidence.
Une telle vision réductrice du monde – et pourtant présentée commeélargie ou
englobante -, dont lesinstances politico-économiques font la promotion comm e
fondement d’un projet éducatif à l’échelle mondiale, convient-elle aux éducateurs
que nous sommes? Bien sûr, il faut reconnaître qu’au cours des dernières décennies,
le slogan fort astucieux du développement durable a permis d'ouvrir un premier
dialogue (si superficiel soit-il, dans trop de cas) entreles mondes de l'entreprise et de
la politique, et celui de l'environnement. La stratégie s'est avérée porteuse : les
préoccupations environnementales et sociales, conçuescomme « passage obligé» du
développement économique, sont de plus en plus prises en compte par les décideurs.
Mais en contrepartie, ne peut-on pas déplorer le caractère hégémonique du
programme politico-économique du développement durable, qui se situe du côté du
pouvoir en place et qui en dessert les intérêts? Les organisations internationales
(comme la Banque mondiale) prescrivent désormaisle développement durable
commeligne directricedespolitiquesd’« aide audéveloppement ».
Peut-on véritablement se contenter àlong termedu compromis du
développement durable – si attrayant et si habilement promu soit-il? Comment peut-
on éviter les dérives qu’autorise si souvent ce concept, telque mis en lumière entre
autres par Gilbert Rist (1996) et Serge Latouche (2004)? Le « développement durable
» aura-t-il été un détour nécessaire pour intégrer les préoccupations sociales et
environnementales aux mondes de l’entreprise etde la gestion desaffaires publiques?
22S’agirait-il d’un passage obligé – compte tenu du contexte actuel de l’économisatio n
du monde - vers des pratiques alternatives et un changement de mentalités, vers une
économie endogène, écologique et solidaire? D’autres propositions antérieures
auraient pu pourtant inspirer un tel changement, par exemple, celles de l’économie
écologique, de l’écologie industrielle ou de la responsabilité sociale desentreprises,
ou mieux encore, de l’écoresponsabilité des organisations. Il s’agit là de discours et
de pratiques d’emblée plus explicitesà l’égard du mode de gestion ou de
développement que l’on souhaite promouvoir. Enfin, si le développement durable
peut apparaître comme une visée stimulante pour le milieu de l’industrie et des
affaires (mondesauxquels il est d’abord destiné), n’y a-t-il paslieu de remettre en
question sa pertinence dans le monde de l’environnement et dans celui de
l’éducation,où il impose l’étau d’une cosmologie réductrice?
Faceàla prescription du développement durable,les éducateurs des différents
6milieux depratiqueontadoptédiversespostures .
• On retrouve une posture acritique chez ceux qui prennent volontiers
appui sur des balises institutionnelles – en provenance d’instances de
hautecrédibilité - pour légitimer et orienter leur action éducative; ils y
trouventune sécurité faceàlacomplexitédeschoix possibles.
• Une majorité d’éducateurs adoptenttoutefois une posture stratégique.
Ils observent l’invasion (apparemment inéluctable) du « développement
durable » dans le champ de l’éducation, mais ils reconnaissent les
limites éthiqueset théoriques de cette prescription. Ilschoisissent alors
de« faire avec » etde contourner la question d’une certaine façon, en ne
conservant de la proposition du sustainable development
(développement durable) que la valeur de « soutenabilité » (viabilité ou
durabilité) et en laissant tomber l’idée si controversée de
développement. Cette valeur est alors essentiellement associée à
l’intégrité des écosystèmes (le monde du vivant) et à l’équité au sein des
sociétés et entre celles-ci;l’économie est mise au garde à vue en
fonction d’une telle viabilité ou durabilité. Le langage de la «
soutenabilité » permet ainsi de s’associer à la mouvance planétaire du
développement durable (de « rester dans la parade » et de ne pas «
diviser les énergies »), tout en gardant une distancecritique à l’égard de
l’économisation du monde (à titre d’exemple, signalons l’ouvrage de
Peter BlazeCorconan et de Arjen E.J. Wals, 2004). Observons toutefois
que si ce détour sémantique par l’invention d’un mot nouveau a été
possible entre autres en langue anglaise (education for sustainability) et
en espagnol (educación para la sostenibilidad ou sustentabilidad), il n’a
pas connu un tel succès en français, ou l’idée de « durabilité» n’évoque
pas a priori celle d’un « support » à la vie,soutenabilité » (un
néologisme barbare), en particulier à l’occasion de la Conférence de
Thessalonique : « viable » signifie qui peut vivre, survivre, évoquant
somme toute un projet minimaliste.Maisactuellement, dans les
6 Certains éléments de cette typologie sont également présentés dans le texte suivant: Girault et Sauvé
(2008).
23instances de décision politique, c’est le langage du « développement
durable » qui prime largement : en témoigne le titre de la Décennie
onusienne de « l’éducation en vue du développement durable ». Notons
toutefois, que dans la foulée d’une avancée progressive de la réflexion
collective sur les fondements du changement que souhaite opérer le
développement durable, les idée clés du discours de la « soutenabilité »
(ou durabilité ou viabilité) ont avantageusement pénétré la récente
Déclaration de Bonn (UNESCO, 2009), à mi-chemin des travaux de la
Décennie.
• Unetroisièmeposture, cellede larésistance critique,s’estmanifestée au
cours des deux dernières décennieschez un nombre grandissant de
praticiens et de chercheurs qui ont entrepris une déconstruction du
concept de développement durable à la recherche d’un autre cadre de
référencepouropérerle changeme ntmacro-culturel qui s’impose.
• Finalement, beaucoup d’éducateurs adoptent – délibérément ou non -
une posture de contournement : «faire ailleurs », adoptant d’autres
fondementset poursuivant d’autres visées.Mentionnons à titre
d’exemples, les champsde l’éco-formation(sous l’inspirationdeGaston
Pineau, 2000), de l’écopédagogie, de l’écocitoyenneté et du ecological
literacy, diverses formes d’éducation concernant le rapport à
7l’environnement .
Si l’on convient que lesinstitutions d’enseignement et de recherche devraient
offrir un espace de liberté favorable au développement et au déploiement de la
pensée – libre des carcans idéologiques portés par des slogans, ou au moins
consciente de ceux-ci - on conviendra également que face à l’hégémonie de la pensée
dominante du développement durable,il importe pour le moins de se poser la
question : quelles autres visions du monde pourraient être envisagées comm e
fondements du réseau si complexe des relations entre personne(s), société(s) et
environnement(s)? Les champs de recherche, de réflexions et de pratiques de
l’écologie politique, de l’écologie sociale, de l’ écodéveloppement, de
l’écoféminisme, de la « décroissance » et autres, proposent une pluralité
d’alternatives qu’ilimporte d’explorer. Chacun de nous, à sa façon, au sein de notre
groupe social deréférence, peut poursuivre l’« invention du monde », fondée sur une
« nouvelle narration du monde », pour reprendre l’expression de Riccardo Petrella
(2007).
C’est ici qu’intervientla créativité. L’exercice de la criticité (celui de la pensée
critique associée à la critique sociale) peut offrir un extraordinaire tremplin pour la
créativité. Après un travail de déconstruction, on doit envisager la reconstruction. En
matière d’environnement, parce qu’il s’agit d’un milieu de vie partagé, la créativité
devrait être de préférence, une activité collective: la dynamique de discussion,
d’échange et de travail collaboratif stimule l’émergence d’idées neuves, permet de
7 La documentation du 5e Congrès mondial d’éducation relative à l’environnement qui s’est tenu à
Montréal en mai 2009 traduit une vision de l’éducation relative à l’environnement qui ne s’inscrit
délibérément pas d’abord et exclusivement dans la perspective du développement durable :
www.5weec.uqam.ca
24lestester et de les améliorer. La démarche créative est trop peu documentée,
valorisée, stimulée (en dehors de l’innovation contribuant au développement
économique). On ne célèbre pas assez lesinitiatives, souvent courageuses, humbles
et à petite échelle, qui permettent peu à peu d’amorcer le changement de fond qui
s’impose.
L’un des rôles importants d’une éducation relativeàl’environnement ou d’une
éducation à l’écocitoyenneté estjustement celui de promouvoir une tellecélébration.
Dans la perspective du développement de sociétés responsables ou mieux encore, de
l’avènement d’une écosociété, les institutions d’enseignement – espaces où cultiver
la libertéet la créativité – peuvent contribuer largement à exercer une « vigile
critique àl’égard de la proposition et de la mise en œuvre du développement
durable» et à « stimuler l’imaginaire politique et économique de nos sociétés » tel
que le suggère Gilbert Rist (1996). L’ouvrage collectif qui suit, axé sur les « enjeux
pédagogiques et les pratiques sociales dans lesétablissements d’enseignement» au
regard du développement durable, s’inscrit dans cette perspective, contribuant ainsi
au formidable chantier d’une éducation engagée face aux défis de notre monde
contemporain.
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26INTRODUCTION
GERER,EDUQUERETFORMER…AUTREMENT
1Dr. Robert LITZLER
« Pollution, énergie et avenir de l’homme», cours interdisciplinaire offert aux
étudiantsafin qu’ils développent un esprit critique faceàla responsabilité humaine
dans la détérioration de l’environnement naturelet bâti, était probablement le premier
exemple d’intégration de l’environnement dans le curriculum scolaire d’une
institution post-secondaireau Québec. Créé en1975 par une équipe de si x
enseignants du collège de Rosemont,issus de disciplines différentes, ce cours de 45
heures a crû en popularité et s’enrichira de nouvelles données, notamment celles du
rapport de la Commission Brundtland publié en 1987. Ce rapport, qui fit le constat de
l’état alarmant de la planète, agira comme une onde de choc sur les enseignants qui, à
la demande des étudiants, décidèrent d’allierl’action au discours.Cela se traduisit
2par la création, au printemps 1991, de la SOPECOR un organismesans but lucratif,
qui se donna comme mission d’améliorer la qualité de vie au sein de l’institution.
Comment, avec qui, et avec quels moyens ? Nous y reviendrons mais l’idée de
«gérer, éduquer et former…. autrement» étaitdans l’air.
1. Les momentsfortsetlesacteursclésdel’éducationrelativeà l’environnement
versledéveloppementdurableauQuébec.
Le sommet de Rio en 1992 place le développement durable comme un objectif
incontournable et donne une place majeure à l’éducation pour changer l’attitude et
les comportements des citoyens.Comme vous le savez, l’Agenda 21 en devint la
bibleet le chapitre 36 le guide. L’année 1993 marque au Québecla naissance des
Écoles VertesBrundtland, devenues depuis quelquesannées lesÉtablissements Verts
Brundtland(EVB).
1 Président de l’AQPERE (Association québécoisepour la promotion de l’éducation relative
à l’environnement) Professeur retraité du Collège de Rosemont, membre de l’exécutif de l’OI Planèt’ERE
:(aqpere@videotron.ca)
2 SOPECOR:Sociétépourlaprotectionde l’environnementdu Collègede Rosemont.
273 4Créé par la CEQ , devenu CSQ il y a quelques années, ce mouvement, qui vient
de fêter son quinzième anniversaire le 8 mai dernier, lors du carrefour de la
citoyenneté responsable,a franchi le cap des 1000 EVBcette année et ne cesse de
progresser. Lesoutils pédagogiquesproduits en matière d’éducation relative au
développement durable, font autorité. Un « Guide des pratiques écocitoyennes au
sein des établissements d’enseignement primaire et secondaire du Québec», fondées
sur ce qu’il est convenu d’appeler les « valeurs Brundtland» a été publiéà l’automn e
2008. Il figure parmiles outils destinés àla formation des maîtres dans les 14
universités qui forment les futurs enseignants de l’école québécoise, en plein e
réformedepuisdix ans.
Cette réforme de l’école québécoise, issue des «États Généraux de l’Éducatio n
(1995-1997) », marque en effet un pas décisif vers l’intégration de l’environnement
comme composante des domaines généraux de formation de l’école québécoise.
C’esten fait le premier forum Planèt’ERE (1997), dont la CEQ et l’AQPERE ontété
lesinstigateurs, qui a été à l’origine de cette intégration. La problématique
« Environnement et consommation » en constitue aujourd’hui la trame de fond d’un
savoir, savoir-faire, savoir-êtreet savoir-vivre, avec pour objectif de faire des jeunes
du Québec des citoyens écoresponsables. La réforme des contenus s’accompagne
aussi de celle des méthodes, la pédagogie par projet prenantrapidement de l’ampleur.
Desréalisations spectaculaires voient le jour, comme cette écoleprimairedu Bas-du-
Fleuve, menacée de fermeture en raison d’un nombre trop restreint d’élèves, qui a
quadruplé son effectif parce que l’éducation relativeàl’environnementaété placée
au centre du régime pédagogique.Ou encore cetteautre école d’une villeminière du
Centre du Québec,régulièrement aux prises avec une pénurie d’eau potable en raison
de la contamination de la nappe phréatique, qui s’estillustrée par un projet de
récupération de l’eau de pluie pour lequel les élèves se passionnent, à tel point qu’ils
demandent à leurs parents de les accompagner pour y travailler le samedi, sécurité
oblige.
Là encore toutes les matières s’intègrent au projet de consommation de l’eau.
Lesingrédients de tels succès sont,il va sans dire, des enseignants passionnés, un
accompagnement indéfectible de la direction de l’école et une collaboration soutenue
de la part des parents. Pour créer un effet d’entraînement plus important, la volonté
de quelques-uns ne suffit plus. Il faut alors un leadership politique, commecela se
passe dans Laval, troisième villeen importance du Qué bec, située dans la couronne
5
nord de Montréal. La CRÉ de Laval, le maireen tête,a convenu de faire de cette
ville une région pilote d’éducation relative au développement durable du Québec en
6
y créant, en 2005, le programme AVEC dont l’objectif est d’en faire une région
écocitoyenne. Des ressources humaines et financières importantes y ont déjà été
consacrées et le premier plan triennal vient d’être reconduit jusqu’en 2011. À term e
les deux Commissions scolaires, regroupant les 84 écoles de Laval, devraient avoir
ramené la natureàl’école par le réaménagement des cours d’école et bénéficier d’un
programme intégré d’éducation à l’écocitoyenneté. Un financementimportant a été
3 CEQ:Centralede l’Enseignementdu Québec.
4 CSQ:Centraledessyndicatsdu Québec.
5 CRE :Conférence régionaledesélus.
6 AVEC:AvenirViable École et Communauté.
287accordé par le FAQDD à l’AQPERE pour mener à bien le volet éducation et
formationde ce programme.
Si de tels exemples so ulèvent de l’espoir, la réforme ne va cependant pas sans
heurts, opposant régulièrement partisans et détracteurs, ces derniers invoquant, avec
juste raison, l’insuffisance des moyens accordés par le MELS8àla formation des
enseignants. L’opposition gagne même en intensité av ec la volonté ministérielle
d’intégrer six problématiques environnementales commefil conducteur de
l’enseignement des sciences au dernier cycle du secondaire: changements
climatiques, eau, énergie, forêt, nutrition et déchets. Le retard dans la production des
manuels scolaires estégalement invoqué par la grande majorité des enseignants et
alimente la grogneàtel point que plusieurs souhaitent un moratoire pour retarder
l’achèvement de laréforme, d’autres espérantcarrément son abandon. Mais à côtéde
cela,lecomité organisateur du 42ème congrès de l’APSQ9 qui aura lieu à
l’Université du Québecà Chicoutimi au mois d’octobre 2008, n’a pas hésité à choisir
comme thème «Science, TechnologieetEnvironnement» afin de créer une
plateforme d’échanges et dediscussions pour stimuler la réflexion, convaincu que les
sciences apportent un complément essentielà une meilleure compréhension de
l’environnement, et qu’inversementl’environnement peut être un catalyseur pour
attirerdavantageles jeunes vers lessciences.
2. Quel regard porte l’enseignement supérieurà de tels changements?
Bien qu’aucune disposition n’ait étéencore été prise par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, et ne le serasans doutepas de si tôt, pour imposer
l’intégration de l’environnement dans les curriculums de l’enseignement collégial et
universitaire, un fort courant se dessinechezcertainsenseignants depuis deux ans
dans ce sens. Cela dénote une volonté d’ajustement du collégial à la réforme de
l’école secondaire, même si les premiers élèves n’arriveront au collégial qu’en 2012
et à l’université en 2014. Là aussi il y a des précurseurs et le collège de Rosemont a
donné le ton en 2000, lorsqu’a étécrééleconcours «Pédagogie-Environnement »
devenu intercollégial en 2005. Depuis sa création, plus de 200 projets ont été
présentés par plusieurs centaines d’étudiants appartenant à près de la moitié des
collèges du Québec. Ce qui frappe dans ce concours, ouvertàtoutesles disciplines,
c’est l’intérêt des étudiants pour des travaux qui présentent un prolongement utile
dans la vie quotidienne,même s’il faut parfois beaucoup de patience pour les voir se
réaliser.Deux exemples pourillustrer cela.
C’est dans le cadre d’un cours en «Aménagement du Territoire» que deux
étudiants soumettaient au jury du concours en 2001 un projet de construction d’une
voie cyclable Nord-Sud reliant deux pistes existantes Est-Ouest et pouvant desservir
10 000 adeptes du vélo. Soumis aux ingénieurs des travaux publics de la Ville de
Montréal,l’inauguration officielle de cette voiecyclableaeu lieu le 2 juin 2008. Une
initiative du groupe des Pairs Verts10 du Cégep de La Pocatière, une institution
collégiale située en territoire agricole, a mené à l’opération « carbo-neutre» pour
7FAQDD:Fondsd’ActionQuébécoispourleDéveloppementDurable.
8 MELS:Ministèrede l’Éducation,du Loisiretdu Sport.
9APSQ:Associationpourl’enseignementde lascienceetde la technologieau Québec.
10PAIRSVERTS: Groupeenvironnementalétudiantdu Cégepde La Pocatière.
29contrer les gazàeffet de serre (GES) produits par le personnel et lesétudiants dans
leur déplacement pendant une annéeen véhicule automobile pour venir travailler ou
étudier au collège. La compensation de ces GESles a conduits à la plantation de
1608 arbres, la plupart plantés le long de bandes riveraines pour freiner la pollution
agricole diffuse, ce qui a nécessité une collaboration importante de la communauté.
Même si de telles actions séduisent par leur audace ou par leur ampleur, on est
encore très loin d’une intégration de masse de l’éducation et de la formation au
développement durable dans l’enseignement collégial. Ce qui est cependant
significatif, c’estla réflexion qui s’amorceautour de l’idée de créer des « profils
environnement» dans les programmes de Sciences de la Nature et dans les
programmes de Sciences humaines. Une étude de « l’état des lieux » à ce sujet
devrait mieux nous renseigner d’ici quelquesmois. Pour l’instant on retient de ces
initiativesla volonté accrue des enseignants de se préparer adéquatement pour
accueillir d’ici quelques an nées les premiers élèves issus de la réforme scolair e. Des
fondations privées encouragent financièrement des projets qui poursuivent de tels
objectifs.
En instaurant, il y a maintenant un peu plus de trois ans, le programme de
11certification « Cégep vert», le groupe ENJEU très présent dans le milieu collégial
au Québec, contribue de manière importante à la motivation des collèges à stimuler
12ce genre d’intégration. LesCACE dontle premier a été créé en 1996 par le Collège
de Rosemont, se sont répandus rapidement ces dernières années grâce à l’action
13d’ENJEU. Quant au chapitre québécois de la CJS du Canada,elle œuvre en
continue avec les associations étudiantes universitaires des 14 universités du Québec
afin d’en faire, avec l’ensemble desconstituantes universitaires, des campus
écodurables. CJS-Québec organise aussiannuellement un colloque interuniversitaire
de plusieurs jours,sur la mise en œuvre des campus écodurables, l’événement
prenant périodiquement une dimension pancanadienne,commecette année au début
du mois d’octobre. De telles rencontress’inscrivent dans le calendrier québécois de
la décennie 2005-2014 des Nations-Unies pour l’éducation au développement
durable.
Dans ce portrait desacteurs on ne saurait oublier l’important rôle joué par la
chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement de
14l’UQAM , dirigée parMme Lucie Sauvé et par la Chaire en intervention et
15écoconseil, dirigée par M. Claude Villeneuve à l’UQAC . En y ajoutant les
programmes de formation en gestion de l’environnement dispensés par une demi-
douzaine d’autresinstitutions d’enseignement supérieur, le Québecdispose peu à peu
d’un nombre respectable de spécialistes outillés pour offrir des services
professionnels en développement durable et on sent que le temps n’est pas loin pour
que le marchéde l’emploi s’ouvre davantage aux métiers de l’environnement. Ce qui
est relativement nouveau, c’est l’engagement par les universités et lescollèges
d’écoconseillers pour préparer des plans stratégiques d’écodéveloppement
11ENJEU:EnvironnementJeunesse.
12CACE :Comité d’action etde concertation en environnement.
13CJS:Coalition Jeunesse Sierra.
14UQAM :Universitédu Québec à Montréal.
15UQAC: Universitédu Québec à Chicoutimi.
30institutionnel. À Laval, une équipe de trois diplômés, issus du programme de gestio n
environnementale dispensée par le Collège de Rosemont, a formé une coopérative
d’éducation relative au développement durable qui fournit de l’encadrement
professionnelaux enseignants des écoles participant au programme AVEC.Cette
équipe est à l’écoute des écoles, s’ajuste à leurs besoinset les accompagne dans leur
cheminement.
3. Les outils de gestionde l’écodéveloppement institutionnel.
L’adoption d’une politique de développement durable, même si elle n’existe pas
encore dans toutes les institutions d’enseignement du Québec, devient peu à peu la
règle. Son application ne suit cependant pas toujours au rythme souhaité. Les freins
peuvent être nombreux : manque de ressources humaines et financières, nécessité de
réorganiser le travail, collaborateurs non fiables, résistances au changement,
motivation déficiente… Il est donc nécessaire d’animerle milieu,tâche d’autant plus
difficile que l’institution est plus étendue et contient plus de départements et de
services. C’est la raison pour laquelle les universités, surtout celles des grands
centres urbains, mettront plus de temps que les universitésrégionalesà devenir des
écocampus.
Malgré les nombreux obstacles qui peuvent se dresser sur le chemin qui conduit
à son adoption, la politique de développement durable s’avère l’instrument de base
qui légitimetous les gestes que l’institution est en droit de réclamer de ceux qui
franchissent son seuil pour y travailler ou étudier. C’est la raison pour laquelle elle
doit être préparée et discutéepar l’ensemble des constituantes du milieu, afin que par
la suite, soumise au conseil d’administration de l’institution, elle soit adoptée à
l’unanimité.Il est donc essentiel que le comité chargé de veiller à son application soit
aussi celui qui en propose les règlements. Il s’agit donc d’un comité d’action et de
concertation en environnement, structure qui s’impose progressivement dans les
institutions d’enseignement collégialeset universitaires duQuébec.
C’est àl’occasion des réunions de ce comité que se prennent les grandes
orientations comme celle de constituer un Fonds d’intervention en environnement
pour assurer le financement d’un poste permanent de coordonnateur à
l’environnement. Dans lesinstitutions collégiales, dans lesquelles près de la moitié
des étudiants se renouvelleàchaque automne, il faut pouvoir compter sur un e
ressource permanente pour assurer la continuité de l’animation du milieu et la
capacité d’équilibrer le temps de travail bénévole et le temps de travail rémunéré des
étudiantss’occupant des activités d’animation. Ce Fonds d’intervention, créé il y a
une dizaine d’années au Cégep de Rosemont, fonctionne sur le principe de
l’utilisateur payeur. Tout service qui produit des rebuts doit, s’il ne les gère pas
écologiquement lui-même, en assumerle coût s’il les fait gérer par d’autres. C’est
ainsi que le concessionnaire des services alimentaires de la cafétéria, le plus gros
producteur de rebuts du collège a le choix d’engager une ressource pour gérer lui-
même les rebuts produits chaque jour ou verser au Fonds d’intervention la somm e
équivalente. De même, l’équivalent monétaire de touteéconomie réalisée à la suite
d’une gestion écologique (diminution du nombre de convoyeurs de rebuts envoyés au
site d’enfouissement par exemple) est versé au Fonds. Enfin toute personne qui
fréquente l’institution, consomme des ressources et produit des rebuts, est considérée
responsable de leur gestion écologique et signe un engagement de contribution à leur
31financement. Cette contribution individuelle est volontaire et peut donc être retirée si
la personne juge que le service écologique n’est pas rendu. Des apports de moindre
importanceau Fonds sont produits par la vente desmatières recyclables (papier,
cartons, cannettes d’aluminium).
La gestion administrative du Fonds est assurée par le service des finances, via le
registraire pour les étudiants et le service de la paie pour lesemployés. Si la pratique
de se constituer un Fonds d’intervention en environnement n’est pasencore très
répandue, la création d’une enveloppe budgétaire pour gérer l’environnement fait de
plus en plus partie de la gestion financière des opérations. Le CACE du Cégep de
Rosemont a privilégié la responsabilité individuelleet collective pour alimenter le
Fonds, estimant que cela répond mieuxàla mission éducative de l’institution. Pour
cette institution de 3000 personnes le Fonds génère annuellement 35 000$ (22 000
"). Une partie de cette somme sert à financer partiellement le salaire d’un
coordonnateur à l’environnement,intégré à l’équipe de l’animation socioculturelle, le
complément et lesavantages sociaux accompagnant le salaire étant fournis par
l’institution. L’autre partie du Fonds sertàcréer des emplois étudiantsin situ pour
l’animation environnementaledu milieu, jugée essentielle à l’instauration progressive
d’une culture environnementale institutionnelle (cafétéria écologique, bazar
environnemental, radio étudiante, aménagement floralinterne et externe, semaine
nationale de la réduction des déchets, jour de la terre,journée sans ma voiture, féria
du vélo etc..).
Le principe de l’utilisateur payeur pour la gestion écologique des matières
résiduelles, appliqué à une université de 45 000 personnes actives, peut conduire à un
revenu annuel de près de 500 000$ (300 000 "), de quoi financer l’emploi d’une
équipe de plusieurs professionnels pour gérer l’écodéveloppement institutionnel, et
créer une cinquantaine d’emplois étudiants pour animer le milieu, deux mesures
efficacespourfairede l’université un vraicampus écodurable.
4. La communication inter-réseaux,un moteur pour l’avenir de
l’écodéveloppement institutionnel.
Si dans plusieurs pays l’éducation relativeàl’environnement n’a pas attendu la
décennie 2005-2014 pour s’intégreràl’éducation de base, force est de constater que
depuis 2005 on assiste à une accélération des initiatives pour orienter la gestion,
l’éducation et la formation dans lesinstitutions du savoir, vers le développement
durable. Les acteurs qui s’engagent sur ce terrain se mobilisent de plus en plus et
redoublent d’efforts pour créer des occasions de mise en commun des expériences,
notamment des succès.Cecolloque international d’Albienest un bel exemple.Les
forums Planèt’ERE déjà évoquésantérieurement en sont d’autres, et les congrès
mondiaux sur l’éducation relative àl’environnement en sont d’autres et nous
espérons bien retrouver àMontréal beaucoup d’acteurs ici présents. Si de tels
événements sont essentiels pour créer des occasions d’échanges, il est beaucoup plus
important encore de maintenir ceséchangesentre cescolloques, forumset congrès.
C’est pour cela que nous devons mettre nos outils de communication au service de
tous lesacteurs oeuvrant en éducation relative à l’environnement. Je tiens donc à
remercier chaleureusement ceux qui envoient des capsulesd’information à l’équipe
de rédaction de l’AQPERE qui meten ligne le bulletin saisonnier Planèt’ERE.net,
créé àla suite du dernier colloque organisé par MichelRicard, président de la
32décennie des Nations Unies pour l’Éducation au Développement Durable, à Paris en
juin 2006 et dont le numéro ÉTÉ 2008 vient d’être misen ligne le 21 juin. L’OI
Planèt’ERE a aussi comme objectif de créer un répertoire francophone des ressources
en éducation relativeàl’environnement (outils pédagogiques,personnes ressources
pour nos institutions, sites d’intérêt écologiques, projets institutionnels porteurs,
transférables ailleurs).
Les réseaux québécois oeuvrant en éducation à l’environnement, dont il a été
question au cours de cet exposé, sont étroitement reliés entre eux et c’est la fréquence
et la qualité deséchanges qui font que nous croyons être en mesure de progresser
adéquatement ensemble pour que cette forme d’éducation s’impose au cours du
temps. Ils sont également tous engagés dans les démarches qui nous mènent le
Québecaucongrès mondial de 2009. Je peux donc, sans me tromper, me faireleur
interprète auprès de tous ceux qui sont ici présents pour les inviter à communiquer
avec nous à cette occasion. Le signet que nous remettons à chacun d’entre vous en
est l’élémentpratique.
33CHAPITRE1
GOUVERNANCEETMISEENAGENDA
DESD’EMARCHESD’EDUCATIONAU
DEVELOPPEMENTDURABLELESPROGRAMMESD'EDUCATIONAUDEVELOPPEMENT
DURABLEDEL'ECOLEAUQUARTIER
1 2*ChristineALEXANDRE ,Sylvie BROSSARD-LOTTIGIER ,
3 2 4Fabrice ESCAFFRE , Marie-Carmen MERCHAN , Dominique RONDI ,
3FabienneSOUCHET
Résumé : du discours àla pratique, de l'école au quartier, la vocation de toute
pédagogieest dans son incarnation pratique quotidienne dans les projets de vie de
chaque enfant, ou adulte devenu citoyen. Quels textes annoncent cet objet dans
l'éducation au développement durable, quelles questions pose l'idée même d'une
éducation au développement durable en regard de cettefinalité?Comment s'incarne-
t-elle dans le programme de travail du Comité Régional d'Education à
5l'Environnement en Midi-Pyrénées (CREEMP ) qui réunit en structure partenariale
institutions et associations ? Quelles urgences et quelles finalités de travail peut-on
fixer à une telle structure pour assurer la valorisation du travail réalisé dans le cadre
de l'éducation relative à l'environnement depuis plus de trente ans afin de répondre
aux enjeux sociauxet culturelsd'undéveloppementdurable ?
Mots clés : éducation au développement durable, pédagogies actives, aménagement,
enfance.
1. Deuxdiscoursfondateurs
Deux textes de référence portent plus que les autres le souci de l’incarnation
pratique quotidienne de l’éducation au développement durable dansles projetsde vie
de chaque enfant, ou adulte, devenu citoyen. Il s'agit de la déclaration de Tbilissi sur
l’éducation relativeàl’environnement, de 1977 et des résolutions de la Charte des
NationsUnies (A/53/243)rédigées en1999.
1 Ecole Nationale Supérieure d’Architecturede Toulouse, 83 rue AristideMaillol - BP 10629 - 3110 6
Toulouse Cédex1.
2 Direction Régionale de l’Environnement de Midi-Pyrénées, Service IdEE – Pôle PEDD – cité
administrative – bâtiment G, 31074 Toulouse cédex *(auteur correspondant: sylvie.brossard-
lottigier@developpement-durable.gouv.fr).
3 Laboratoire Lisst-Cieu,Universitéde Toulouse2,5allée Antonio Machado-31058 Toulouse cédex 9
Direction de l’Environnement et du Développement Durable du Conseil Régional de Midi-Pyrénées, Chef
du Service Environnement,4 ruedu Moulindu Château–31000 Toulouse.
4 Direction de l’Environnement et du Développement Durable du Conseil Régional de Midi-Pyrénées,
Chefdu Service Environnement,4 ruedu Moulindu Château–31000 Toulouse.
5 CREEMP: Comité Régionald’Educationà l’Environnementen Midi-Pyrénées.Site: www.creemp.fr
391.1Déclaration de Tbilissi sur l’éducation relative à l’environnement,
1977
«L'objectif fondamental de l'éducation relativeàl'environnement est d'amener
les individus et lescollectivités à saisir la complexitédel'environnement, tantnaturel
que créé par l'homme - complexité due à l'interaction de ses aspects biologiques,
physiques, sociaux, économiquesetculturels - ainsi qu'à acquérir lesconnaissances,
les valeurs, les comportementsetles compétences pratiques nécessaires pour
participer de façon responsable et efficaceà la prévention et à la solution des
problèmes de l'environnement et à la gestion de la qualité de l'environnement »
(Déclaration de Tbilissi,1977).
Les recommandations de la Conférence de Rio reprennent en 1992 les termes de
cette déclaration qui pose l'interdépendance de l'homme à son milieu et préfigure les
quatre grands types de projets éducatifs analysés par YvesGirault et Cécile Fortin-
6Debart du Museum National d'Histoire Naturelleen 200 6 (Girault Y et Fortin-
Debart,2006).
En 2006 Yves GiraultetCécileFortin-Debart réalisent une évaluation des
actions conduites en France dans les structures d'éducation formelle et informelle
(établissements scolaires et centres de loisirs) en éducation à l'environnement et au
développement durable (EEDD) sur les périodes 2003- 2004 et 2005-2006. Ils
regroupent lesactions en quatre grandes familles dans lesquelles on peut reconnaître
les quatre finalités éducatives proposées dans la déclaration de Tbilissi : « acquérir
les connaissances, lesvaleurs,les comportements et lescompétences pratiques».
Acquérir desconnaissances : les projets qui ont pour but de permettre aux élèves
d'acquérir des connaissances relatives à l'environnement représentent 62 % des
actions d'EEDD. Pratiquées dans les établissements scolaires depuis les années 70,
ces actions pédagogiques sont intégrées aux programmes par matière des
enseignements de science et vie de la terre ou géographie. Ils concernent tous les
élèves,de la maternelle au lycée.
Développer des valeurs par la construction d'un lien solideentre la personne et
son environnement, favoriser l'empathie sont les buts poursuivis par 9 % des actions
d'EEDD avec les plus jeunes des écoles maternelles et primaires. Réalisées par des
associations de protection de l'environnement,à l'occasion d'actions ponctuellesetde
classes vertes, ces actions permettent un réel investissement des enfants par une
interaction avec leur environnement. Ils ont été fortement développés notamment
depuisles années 80.
Changer les comportements,adopter des gestes favorablesàl’environnement
sont définiscomme objectifs premiers de 19 % desactions particulièrement
développées depuis 2000 dans tous les établissements scolaires de la maternelleau
lycée, ainsi que dans les clubs de loisirs. Ils conduisent un nombre de plus en plus
important d’établissements vers des démarchestype « éco-établissement» de
responsabilisation environnementalede chacundesusagers d’un lieu.
6 Girault Yves et Fortin-Debart Cécile, USM Muséologie et médiation des sciences, Museum national
d’Histoire naturelle, Etat des lieux et desperspectives en matière d’Education Relativeà l’Environnement
à l’échelle nationale,Paris,novembre 2006.
40Acquérir descompétences pratiques: 6 % enfin des projets observés visent la
transformation des pratiques sociales à partir d’investigations etde co-productions de
choix collectifs. Plus récents, ces projets concernent surtout lesélèves deslycéeset
des collèges et sont conduits dans le cadre de pédagogies de projet transversesà de
nombreusesdisciplines.
Les priorités données par les politiques publiques à la réalisation des
programmes d’éducation relative à l’environnement et au développement durable
rendent compte des difficultés de développement dont font état les rapports
7d’évaluation établis par l’Unesco en 2002 (Unesco, 2002) et par l’Education
8Nationale en 2003 (BonhoureGet HagnerelleM,2003).
Ces bilans réservés sont clairement traduits dans l’analyse de Yves Girault et
Cécile Fortin-Debart : si l’acquisition des connaissances est bien inscrite dans les
programmes d’enseignement (62% des projets), si la formation à des comportements
eco-responsables est en fort développement grâce aux démarches d’éco-
établissement (19% des projets), en revanche l’appropriation des valeurs (9%) reste
cantonnée à desactions ponctuelles menées avec les plus jeunes. De plus la
formation à l’acquisition de compétences pratiques permettant la prise d’initiatives
responsables (6%) restetrop rare pour fonder une aptitude au changement de chaque
citoyen. La recherche de moyens permettant de développer ces deux dernières
finalités sans toutefois abandonner lesdeux premières s’imposedonc en priorité.
1.2Huit clés des résolutions de la Charte des Nations Unies (A/53/243)
pour la construction d’une culturede la paix, 1999
En outre, fortement centrés sur les compétences environnementales, ces quatre
types d’actions conçues dans des programmes d’éducation relativeà
l’environnement, laissent pour compte la finalité première d’une éducation au
développement durable: le développement d’une éducation à la paix permettant de
régulerles besoins par un partage équitable des ressources de plus en plus sollicitées
dans un contexte de croissance démographique galopante. A ce titre, les huit clés des
résolutions de la Charte des Nations Unies (A/53/243) rédigées en 1999 pour fonder
une culture de la Paix situent la place de l’éducation relative à l’environnement et au
développement durable dans la perspective démographiqueàlaquelle nous devons
faire face aujourd’hui àl’échelle de la planète. Ces résolutions «visent la
construction d’une culture de la Paix fondée sur l’éducation, le développement
économique et social durable,le respect des droits de l’Homme,l’égalité des genres,
la participation démocratique,lacompréhension, la toléranceetla solidarité,la
communication participative, et la libre circulation de l’informationet des
connaissances, la sécurité internationale». Dans une perspectivedémographiqueet
économique imposantla nécessité croissante d’un partage équitable de ressources
vitales épuisables (eau, air, sol et sous-sol, biodiversité), la culture de la paix devient
le premier enjeu du développement durable. Les résolutions des Nations Unies
7 Education for sustainability, from Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decadeof commitment.
Unesco 2002.
8 Bonhoure Gérard, Hagnerelle Michel, L’Education relative à l’environnement et au développement
durable, un état des lieux et des perspectives et des propositions pour un plan d’actio n, Rapport au
ministre,avril2003.
41rappellent cet objet central du développement durable. Il s’agit bien de trouver les
conditions d’un développement durable de la vie, la nôtre, et donc de celle de toutes
les espèces vivantes et ressources desquelles dépend notre vie. Il s’agit donc de la
recherche d’un équilibre économique et systémique. Un éq u ilibre où l’écologie et
l’économie, qui partagent la même racine étymologique grecque, la science (logos)
de la maison (oïkos) au sens d’habitation, et l’administration au sens de loiet de
partage (nomos en grecet jus en latin, justice) de notre maison (oïkos) au sens de
patrimoine, poursuivent la même finalité : le maintien de la vie par l’organisation de
nos conditionsd’habitation et lagestion équitable de notre patrimoine.
La fondation d’une culture de la paix est donc une conditionàl’organisatio n
d’une saineéconomie. Sans son intégration, l’éducation au développement durable
peut n’être qu’incantatoire. A ce titre il peut-êtreintéressant de comparer le bilan
établi par les chercheurs du Muséum National d’Histoire Naturelle à celui que Benoit
Falaize, de l’Institut National de la Recherche Pédagogique dressait à Lyon en 2006
9lors du 9ème congrès de l’Association Internationale des Villes Educatrices (Falaize
B, 2006) à propos des programmes d’éducation à la Paix.Pour le comprendre, il
suffit de remplacer, qu’il nous pardonne, dans ses propos le mot « paix » par les mots
« développementdurable» :
L’éducation audéveloppementdurable doit relever deux écueils :
1er écueil: que le discours de l’éducation au développement durable ne soit
qu’une incantation, une sorte de catéchisme. Vive le Développement Durable !
C’est bien le Développement Durable! Vive le Développement Durable! C’est
bien le Développement Durable!... Avons-nous pour autant formé des citoyens
responsablesdevant ledéveloppement durable ?
2ème écueil : un enseignement qui aurait réussi à insuffler une dynamique du
Développement Durable chez desélèves, mais qui se heurteraitàla dure réalité
du réel, si j’ose dire.C'est-à-dire que lesenfants dans leur âme d’enfant,
confronteraient leur intelligence de l’actualité avec ce qu’ils auraient appris à
l’école, et à ce qu’ils pourraient croire. Est-ce que ce ne serait pas du coup une
école du cynisme, tout ce que vous nous dites est faux, regardez partout ce que
vous faites. Vous n’êtes pas capables de construire le Développement Durable, le
Développement Durable que vous nous enseignez par ailleurs. »
Il n’est pasaujourd’hui de visite aux jeunes des collèges et des lycées sans que
cette question nous soit posée : « trouvez-vous vraiment normal que ce soit moi qui
soit en charge d’expliquerà mes parentsà la maison ce que j’ai appris à l’école en
matière de tri des déchets?». Il est plus difficile d’enseigner les valeurs du
développement durable, comme celles de la paix, que d’e nseigner la connaissance
d’un bien,l’environnement. Car peut-on enseigner des valeurs que l’on bafoue ?
Quelleest la crédibilité d’un enseignant qui demande à sesélèves de donner du sens
à ce qui n'en a paseu pour lui, d’apprendre à fairece que ses parentsetlui-mêm e
n’ont pas su faire ? L’idée même de développement durable repose sur le constat de
9 Falaize Benoit, Institut National de la Recherchepédagogique, INRP, Education à la Paix, conférences
du 9ème congrès international des villes éducatrices, la place de l’homme dans la cité, 200 6
www.aice2006.lyon.fr
42cette incompétence, de cette inconséquence. L’imitation, l’exemple et la reproduction
sont exclus a priori des modes d’apprentissageconcret du développement
durablejusqu’à ce que se développent en chaque lieu des expérimentations qui
puissentfaire école,commeon dit.
1.3L’urgent et nécessaire ancrage territorial des programmes
d’éducation au développement durable
10C’estla raison pour laquelle nous pensons que le CREEMP qui s’est longtemps
attachéà développer des programmes d’acquisition des connaissances relatives à
l’environnement, doit considérer aujourd’hui comme fondamental de fonder
l’éducation de l’enfant sur des programmes d’éducation des trois communautés de
l’autorité éducative : les enseignants, les parents et l’autorité publique représentée par
la collectivité locale et ses associations d’éducation populaire. C’est ce que, dans
chaque association, école, quartier, nous appelons l’urgent et nécessaireancrage
territorial des programmes d’éducation au développement durable. Son absence peut
compromettre l’appropriation de tout ce qui a été fait jusqu’à ce jour dans lesécoles,
les centres de loisirset lesassociations de protection de l’environnement en matière
d’éducation relative à l’environnement.
L’ancrage de l’éducation au développement durable dans le territoire ou plus
justementles conditions de préparation de sa possibilité appellentle local. Seul le
local permet un enracinement durable de l’enfance dans son environnement immédiat
et la possibilité d’apprendre que chacun peut agir en faveur d’un développement
durable de la vie. Mais l’accélération de nos rythmes de consommation, de
déplacement, de communication a profondément bouleversé notre rapport au local.
Cetancragedemandedoncun travailderedécouverte,de construction du local.
11Pour l’historienne du patrimoine et de la nature Françoise Choay (Choay F,
2002), les retrouvailles avec le local passent nécessairement par «laréappropriatio n
par tous du patrimoine urbain et naturel en tant que valeur d’usage identitaire pour
combattre,nonpasla technicisation du monde en soi, mais son hégémonie, qui tend à
unecivilisation minimale unique »,une civilisationpeaude chagrin.
Le localtel que le propose FrançoiseChoay est d’abord un vecteur d’ancrage
territorial culturel. C'est pourquoi la question du quatrième pilier « culture» du
développement durable ne se pose même pas. Il ne peut y avoir développement
durable que par la culture,au premier rang desquelles la culture de la paix s’impose
comme vecteur essentiel des programmes locaux d’éducation au développement
durable.
Mais il convient de situer clairement les missions des éducateurs dans la
construction et le développement de cette culture. « L'établissement d'une paix
durable est l'objet même de l'éducation, la responsabilité de la politique n'étant que
de nous préserver de la guerre.» disaitau début des années 30, la pédagogue Maria
12Montessori (Montessori Maria, 1996). Qu’il s’agisse de développement durable ou
10CREEMP: Comité Régionald’Education à l’Environnementen Midi-Pyrénées. Site : www.creemp.fr.
11 Choay Françoise, L’utopie aujourd’hui, c’est retrouver le sens du local.À l’ère de la mondialisation,
peut-on encore imaginer une utopie ? In aroots,avril2002.
12Montessori Maria,L'Education et la Paix,Desclée de Brouwer,1996,p.16.
43de paix,les éducateurs interviennent pour construire les conditions de maintien et
d’épanouissement d’une culture rendue possible par les politiques. Cette mission est
déjà très vaste. Elle doit être bien cernée. Notamment, on ne peut demander aux
communautés éducatives de nous préserver des catastrophes, sociales, économiques
et environnementales. Ceci relève desmissions incombant aux politiques.
2. Une politique locale régionale
Les politiqueslocales donc doivent être au premier rang des acteurs de veille
permettant un développement durable.La région Midi-Pyrénées est en cela
particulièrement bien équipée avec deux structures partenariales animées par
l’AgenceRégionale pour l’Environnement en Midi-Pyrénées (ARPE), opérateur du
Conseil Régional :
• La plateformeTerritoire et Développement Durable, co-présidée par le
Préfet de Région et le Président du Conseil Régional est en charge de la
généralisation à tout le territoire régional et de la cohérence régionale
des démarchesterritoriales de développement durable entreprises par les
collectivités locales. Elle a initié et assisté la conception de près de 50
Agenda 21 locaux en région. Elle a pour objet la construction par les
politiques d’une culturedu développementdurable.
• Le Comité Régional àl’Education pour l’Environnement en Midi-
Pyrénées, réunissant les partenaires associatifsetinstitutionnels investis
dans la conduite des programmes régionaux d’éducation à
l’environnement et au développement durable a pour mission
d’enseigner les conditions de maintien et d’épanouissement du
développement durable.
Ces deux structures sont fortes d’une culture de travail d’une dizaine d’années.
De nombreuses régions nous envient une structure comme le CREEMP. Créé à
l'initiative des associations régionales et animé par l'AgenceRégionale pour
l'Environnement en Midi-Pyrénées,il réunit en un comité de pilotage les
représentants régionaux du réseau Graine des associations d’environnement investies
dans desprogrammes pédagogiques, le Conseil Régional, le Préfet de Région
représenté par les directeurs de la Jeunesse et des sports, de l’agriculture, de
l’environnement, l’ADEME et l’Agence de l’Eau. Ce comité définit un programme
d'actions annuel comprenant :
• L'assistance au montage de projets d'éducation au développement
durable au bénéfice desassociations, clubs de loisir et établissements
souhaitant s’initier audéveloppementdurable
• La publication de la revue « Graine de Citoyen » et du site internet du
CREEMP : les publications de 2008 ont pour thèmel’eau (mai) et les
éco-démarches (automne). Une remarquable documentation, références,
sites permettant de construire des séquences pédagogiques sont
présentessur cessupportsde communication.
• chaque automne, des formations et des rencontres d'échange
d'expériences assurent l’animation d’un réseau de l’ensemble des
partenaires associatifs et institutionnels investis dans l’éducation
relative àl’environnement et au développement durable en Midi-
Pyrénées.
44• Des appels à projets: en participantà l'appel à projet en direction des
lycées et établissements de formation professionnelle « Projets
d'avenir », initié par le ConseilRégional, et en organisant l'appel à
projet « un Défi pour ma planète» à l'attention desassociations, centres
de loisirs et établissements scolaires, maternelles, primaires et collèges.
Près de cent cinquante projetscontribuant àl’éducation relative à
l’environnement et au développement durable sont chaque année
soutenusfinancièrement en Région Midi-Pyrénées.
L’ensemble des programmes d’action du CREEMP, inscrit dans la Convention
Régionale d’Education à l’Environnement pour un Développement Durable,est
soutenu financièrementdans le cadrede troisprogrammespublics:
• Le Programme Preludde conduit par l’ADEME dans le cadre d’une
conventionliant l’ADEME et le Conseil Régional
• Le contrat de Projets Etat/Région Midi-Pyrénées 2007–2013, au titre de
l’application de l’article 24 « l’éducation et la sensibilisation à
l’environnement »
• Le Programme Opérationnel Compétitivité régionale et emploi 2007–
2013 du Fonds Européen de Développement Régional (FEDER) préparé
par la Préfecture de la Région Midi-Pyrénées,l’Union Européenne et le
Conseil RégionalMidi-Pyrénées,au titre de l’axe III, mesure 5
consacrée à l’information et l’éducation à l’environnement et au
développement durable.
Soutien à de nombreux programmes d'acquisition de connaissances, de
comportements éco-citoyens et de valeurs transmises notamment par les associations
environnementalistes implantées en milieu rural, les actions en région Midi-Pyrénées
doivent s’attacher maintenantàlaconstruction de valeurs relativesau cadre de vie
des enfants vivant en milieu urbain pour permettre le développement de compétences
pratiquesde gestion etd'améliorationde cetenvironnement.
S'il concerne un peu moins de 70 % des habitantsen région Midi-Pyrénées soit
10 % de moins que les 80 % d'habitants européens vivants en ville, l'environnement
urbain présente de fait un enjeu majeur dans les politiques d'éducation au
développement durable. « Nous ne devons pas nous contenter d'offrir une aide
personnelle aux enfants, nous devons aussi leur offrir un environnement adéquat, car
leur développement normal dépend de l'activité vitale qu'ils développent dans leur
13
environnement et de l'action qu'il peuvent exercer sur lui» (Montessori M, 1996)
observe encore la pédagogue Maria Montessori. L'action, que 70 % des enfants de la
région Midi-Pyrénées peuvent exercer sur leur environnement quotidien détermine
les chances de mener à bien une éducationàl'environnement et au développement
durable en Midi-Pyrénées.
Ces axes de travail appellent un partenariat trop rarement mobilisé auprès des
collectivités locales: que les chefs d'établissements, secondés par des associations
travaillent non seulement avec les responsables des clubs de loisirs, et les personnes
en charge dans la collectivité de l'enfance, de la jeunesse et des sports, mais aussi de
13MontessoriMaria,L'Education etla Paix,Desclée de Brouwer,1996,p.142.
45concert avec les responsables des services d'espaces verts,des bâtimentscommunaux
etde l'urbanisme.
Ce projet implique de bâtir une ville durable éducatrice. Toute ville est
éducative, ne serait-ce qu'au dépend desenfants, mais pour qu'une ville soit
éducatrice il est nécessaire de réunir bien plus qu'un catalogue d'activités offertes au
temps desenfants, dans le cadre des actions de pédagogie formelle et informelle. Il
est nécessaire de réunir les conditions de co-production de l'espace par l'enfant, et par
l'ensemble des usagers qui le partagent avec lui. Il est nécessaire de permettre et de
favoriserl'interaction des enfants avec leur environnement.
14Car comme l'observe Philippe Mérieu (Mérieu P, 2006), directeur de l'Institut
Universitaire de Formation des Maîtres de Lyon, « nous vivons dans un monde où les
querelles de territoire l'emportent sur les enjeux de société. Et donc au sein des villes,
il faut accomplir un vrai travail pour que lesenjeux l'emportent sur les querelles de
15territoire», pour recréer en espace la porosité queMarcelRoncayol o (Raynal M,
2006), de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales appelle de ses voeux. La
fragmentation à outrance de notre ville avec ses lieux séparés et clos, un pour chacun,
est un obstacle à la participation des citoyens pourtant nécessaireau développement
durable.
La grande richesse des projets «défi» que le CREEMP continue de souteniren
région Midi-Pyrénées, est dans le soutien et parfois la réinvention de cette porosité,
cette perméabilité spatiale et sociale de jardins partagés, façonnés et cultivés par les
enfants des écoles sur des parcelles urbaines mises àdisposition par des élus: ceux du
Grand Rodez, du jardin public de Pamiers, du quartier de la Reynerieà Toulouse, de
Tarbes, de Caussade, de Luz Saint-Sauveur, ou de Tournefeuille en région Midi-
16Pyrénées l'ont bien compris .
Ce n'est pas l'enseignement qui est en cause, c'est cette fragmentationsociale
17verrouillée par l'espace. Observée par Jean-Marie Petitclerc dans les établissements
des Zones d'Education Prioritaire, comme l'un des premiers obstaclesàlever sur les
territoires relevant de la politique de la ville, cette fragmentation constitue un frein
sur tout le territoire, rural comme urbain,au développement d'une politique
d'éducation au développement durable.Ce le sera aussi longtemps, que l'on opposera
la ville à la campagne plutôt que de considérer en ville, la Zwischenstadt, la ville de
l'entredeux des Allemands et des Suédois où la ville transpire la nature, une nature
malléable,appropriée et respectée, une ville où l'environnement naturel est partout,
protégé ou recréé, et à la campagne, des chartes de pays etde parc naturels régionaux
conçus comme outils de développement local fondé sur une bonne connaissanceet
14 Mérieu Philippe, Une ville éducatrice, entretien entre Figueras Pilar, secrétaire générale de
l’Association Internationale desvilles éducatrices (AIVE) et Philippe Philippe, directeur de l’IUFM de
Lyon, in Diversité, Ville école intégration, Ville éducatrice, ville humaine, juin 2006, p.23-29 SCEREN,
CNDP-CRDP.
15Entretien avec Roncayolo Marcel,parRaynalMarie,p13-20,in Diversité, Ville école intégration,Ville
éducatrice,ville humaine,juin 2006 SCEREN,CNDP-CRDP.
16 Voir les résultats de la dernière consultation « un défi pour ma planète », 2008, sur les sites du Creemp
etde la Diren Midi-Pyrénées.
17 Voir les ouvrages suivants de Petitclerc Jean-Marie, Enfermer ou éduquer? Dunod, 2004 et Educatio n
non violente,comprendre,prévenir,enrayerla violence.Editions Saint-Augustin,2005.
46une gestion dynamique du patrimoine naturel, à l’image des nouvelles chartes de la
région Midi-Pyrénées pensées en Agenda 21.
L'éducation au développement durableen est là; pour progresser, se démultiplier
sur les racines solides de l'éducation relative àl'environnement, elle appelle
l'aménagement d'un esp ace public conçu comme projet communautaire d'éducation
au développement durable.Maiscomment réaliser un tel projet,concrètement ?
3. Enseigner l’écologie,science de l’habitat
3.1Le caractère paradoxal de l’éducation au développement durable
Nous sommes souvent questionnés sur le caractère paradoxal de l'éducation au
développement durable. A doubletitre, que nous venons d'explorer; d'abord parc e
qu'on ne peut pas enseigner des valeurs que l'on bafoue,ensuite parce que les termes
de développement surtout économique qui implique dans nos esprits l'idée de
consommation et d'épuisement des ressources environnementales au bénéfice d'une
« ressource non comestible » comme le dit un vieux proverbe indien- et de durabilité
s'opposent. Il faudrait s’attacher au sens premier de l’économie, l’administration du
patrimoine, pour entendre par développement économique,à la place de croissance
financière,l’amélioration des modes de gestion, de législation et d’administration de
notre patrimoine,de notremaison.
Nous avons rappelé en première partie l’enjeu d’une éducation au
développement durable : le développement d’une culture de la paix.Puis nous avons
vu qu'il ne peut y avoir enseignement de valeurs que reconnues et que la
reconnaissance des valeurs propres au développement durable par les trois
représentants de l'autoritééducative que sont les enseignants, les parents en tant que
citoyens et les représentants de la collectivité publique, est un préalableàla poursuite
des pédagogies relativesàl'environnement et au développementdurable.
L'analyse étymologique du mot « économie » nous a conduits à un entendement
d'administration du patrimoine malthusien de l'économie qui par le développement
d'une écologie, d'une science de l'habiter la terre, garantitles conditions d'équilibre
d'une vie durable de l'espèce humaine.Ces conditions sont elles-mêmes
indissociables des conditions de survie de tout ce qui vit sur terre et de gestion
raisonnée des ressources épuisables, sol et sous-sol, eau, biodiversitéet air qui
garantissent la possibilité de notrevie.
En conséquence, il nous semble que l'éducation au développement durable ne
peut trouver sens et contenu que dans l'éducation à l'écologie,àla science et l'art
d'habiter la terre. L'histoire des politiqueseuropéennes de l'environnement ouvre la
voie à une telle proposition: quand on a voulu protéger des espèces d’intérêt
communautaire menacées de disparition, on a rédigé la directiveHabitat. La politique
Natura 2000 est construite sur ce principe: la sauvegarde des espèces par la
protection de leurs conditions d'habitat et la préservation des équilibres vivants de
leur milieu. Alors, puisqu'il s'agit par le développement durable de sauvegarder
l'espèce humaine dans sa grande diversité, pourquoi ne pas penser l'éducation au
développement durable comme une éducation à l'habitat,àl'art d'habiter la terre, une
éducation à l'écologie?
473.2Le programme d’unepédagogie de l’habitat
Il convient donc de préciser ce que pourrait être le programme d'une pédagogie
de l'habitat.Encore faut-il pour ce faire, avoir une id ée de ce qu'habiter veut dire,
pour un humain. Intégrer les habitats de l’être humain dans les habitats protégés des
espèces d’intérêt communautaire définis dans le cadre de la DirectiveEuropéenne
Habitat. Le philosophe allemand Martin Heidegger, dans sa célèbre conférence
18prononcée en 1951 « Bâtir,habiter, penser » (HeideggerMartin, 1955) propose, par
une analyse étymologique du mot habiter une réponseàcette question. Pour lui,
habiter se déclineen quatre points et dans l'équilibre quadripartite qui lie ces visées.
Habiter signifie:
Vivre sur la terre pour la protégeret y construire les ponts qui donnent sens à
notre séjour et l'économie solidaire qui le caractérise. La construction de nos
environnements n'a pas d'autresobjets que cesdeux-là.
Vivre sous le ciel et dans le rythmetemporel que nous apporte au fil des saisons
le cheminement des planètes. Ni plus vite, ni moins vite. L'accélération de nos
rythmes devie perd tout son sens à quitter celuidesjourset desnuits.
Vivre en mortels, parmi les mortels: réaliser que nous sommes les seulsêtres
vivants à avoir conscience d’être mortels, parmi nos semblables, ce qui peut conférer
à notre viele sens d’un projet finalisé : concevoir notre projet de vie comme mode
premier de la priseen compte du développement durable de notre sociétéet préparer
unefindevieheureuse de savoir quenous auronspu contribuer à cela.
Accepter l’idée que notre avenir ne soit pas seulement réglé par la loi de la
volonté humaine, dans une grande modestie quant au pouvoir de nos lois et nos
techniques àgérerlefini, l'incertain, le complexe.
Cetteconception de l’habitat répond de prèsaux interrogations de Monsieur
François Philizot, Préfet du Tarn, représentant Monsieur le Préfet de Région, et qui a
ouvert ce colloque internationalen interrogeant le sens de notre croissance, de
l’accélération de notre rythme et de notre ambition de maîtrise du monde, dans une
perspectivede développement durable.
Du discours à la pratique, nous devons donc trouver le sens d’une éducation au
développement durable. Nous venons de proposer d’enseigner pour ce faire,
l’écologie. En région, nous développons deux programmes d’actionpluriannuelle
autour de cet objectif :
• Deux programmesd’actionpluriannuelle.
• Valoriser lestravaux quiont été conduitsen région.
En matière d’éducation relative à l’environnement en formant les professionnels
des collectivités locales et des établissem ents d’enseignement à la conduite de projets
expérimentaux, nous proposons pour ce faire de regrouper les moyens du CREEMP
autour d’un programme pluriannueld’expérimentation d’Agenda 21
d’établissements.Ces Agenda 21 sont eux-mêmes conçus comme action d’éducatio n
au développement durable inscrite dans l’Agenda 21 local de la collectivité dans
18Heidegger Martin,essais etconférences,« Bâtirhabiterpenser»,p.170-193,ed.Tel Gallimard.
48