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L'éducation au Rwanda au temps des rois

De
351 pages
Cet ouvrage propose un saut en arrière, à l'époque où il y avait un royaume remarquablement organisé, d'un très haut niveau de culture, mais dont les structures internes portaient déjà en germe les conflits qui ont éclatés au grand jour lors de la "révolution" de 1959. En une quinzaine d'essais, l'auteur montre ce qu'a été, "au temps des rois", l'éducation en ce petit pays de montagne, en ayant soin de la replacer dans son contexte écologique, économique, socio-économique, idéologique et culturel.
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L'ÉDUCATION AU RWANDA AU TEMPS DES ROIS

2005 ISBN: 2-7475-8275-2 EAN: 9782747582759

@ L'Harmattan,

Pierre ERNY

L'ÉDUCATION AU RWANDA AU TEMPS DES ROIS
Essais sur la tradition culturelle et pédagogique d'un pays d'Afrique centrale

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 1510214 Torino ITALlE

Etudes Africaines Collection dirigée par Denis Pryen
Déjà parus

Placide MOUDOUDOU, Jean-Paul MARKUS, Droit des institutions administratives congolaises, 2005. Gabriel HAMANI, Les Notables Bamiléké de l 'OuestCameroun: rôle et organisation dans les institutions traditionnelles,2005. Axel Eric AUGÉ, Le recrutement des élites politiques en Afrique subsaharienne, 2005. Albert KALONJI, Congo 1960 - La sécession du Sud-Kasaï,
2005. J.-M.K. MUTAMBA MAKOMBO, Patrice Lumumba correspondant de presse (1948-1956), 2005. J.-R. MAZANZA KINDULU, J.-C. NLANDU-TSASA, Les nouveaux cadres congolais, 2005. Liliane PREVOST, Isabelle de COURTILLES, Guide des croyances et symboles, 2005. Georges TOUAL Y, Réflexion sur la crise ivoirienne, 2005. Thierry de SAMIE, Essais d'Afrique en Sciences du Langage, 2004. Philippe AMPION, Négociant, des oléagineux africains, 2004. Lancine Gan COULIBALY, Côte-d'Ivoire 1975-1993,2004. André-Hubert ONANA MFEGE, Le Cameroun et ses frontières. Une dynamique géopolitique complexe,' 2004. Michel NKA Y A (coord. par), Le Congo-Brazzaville à l'aube du

xxr

siècle.

Plaidoyer

pour

l'avenir,

2004.

Côme KINA TA, La formation du clergé indigène au Congo français,2004. Julien MBAMBI, Expériences féminines à Brazzaville: Fécondité, identités sexuelles et modernité en Afrique subsaharienne, 2004. Maurice JEANJEAN, Sékou Touré. Un totalitarisme africain, 2004 William De GASTON, Atumpani.le tam-tam parlant. Anthropologie de la communication, 2004. Maligui SOUMAH, Guinée de Sékou Touré à Lansana Conté, 2004.

Joseph KAMANDA KIMONA-MBINGA, La stabilité du Congo-Kinshasa. Enjeux et perspectives, 2004.

Table des matières
In trod uctio n
1. Mises au point conceptuelles 2. Repères historiques 3. Remarque

13
15 23 26

I. Milieu naturel, culture matérielle et éducation
1. Activités économiques donnant lieu à des apprentissages spécifiques
A. L' agri culture.

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 28

B. L'élevage C. L'artisanat D. Le commerce E. Les autres activités 2. Nourriture et boisson 3. Le vêtement 4. Les lieux de vie: habitations, enclos, collines 5. L'état sanitaire 6. Des tâches en fonction de l'âge et du sexe 7. Formations techniques

II. Races? Ethnies? Castes? Classes? Ill. Une culture de la dépendance
1. Organisation sociale 2. La vache au centre du système 3. L'ubuhake A. Evolution de l'ubuhake B. Modalités de l'ubuhake . C. Conséquences institutionnelles et psychologiques

47 57
57 60 62 62 65 67

IV. Trois sous-cultures, trois climats éducatifs
1. L'univers tutsi Une fille de haut lignage raconte l'éducation reçue 2. L'univers hutu ...... 3. L'univers twa

73
73 82 84 89

V. La cour royale comme lieu de socialisation
1. La tête de l'Etat 2. Armées et milices 3. La littérature de cour A. Le code ésotérique ou rituel dynastique B. La poésie dynastique C. La poésie pastorale D. Les récits historiques E. Poésie guerrière et autopanégyriques .. 4. L'école des pages (itorero)

95
95 101 103 104 104 105 105 106 109

...

...

VI. L' homme face à l'Invisible
1. Imana 2. Les défunts A. Les rites de la mort B. Quel est l'élément qui survit? La notion de muzimu C. Sort et psychologie du muzimu D. Le culte rendu aux morts 3. Les Imandwa 4. Actions sorcières, magie, divination

117
118 121 121 124 125 128 131 134

VII. Une pensée pédagogique

-A propos de l'hommeen général -De l'enfant -De l'éducation - Adages occasionnels à but éducatif -De l'inte lligence

139
139
140 141 142 143

VIll. Venue au monde et étapes de la croissance
1. La conception 2. La grossesse 3. Accouchementet délivrance 4. La réclusion post-natale 5. Première sortie et "relevailles" 6. L'imposition du nom 7. Cadeaux de félicitationet visites à la famille 8. Pratiques de maternageet de puériculture A. Allaitementet sevrage B. Couchage C. Portage D. Propreté, soins, massages
8

145
147 149 150 153 154 155 159 159 159 161 162 163

......

...

E. Vêtements et parures F. Les premières dents G. Stimulations sensorielles et marques d'affection H. Berceuses I. Marche et exercices des membres J. La coiffiIre K. Jeu
L. Pudeur.

164 164 165 166 167 167 168 168 169 169 170 170 172 173 ... 174

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 168

M. Sanctions et croquemitaines N. La garde des enfants O. L'apprentissage de la langue 9. La continence post-natale 10. Enfants particuliers Il. Les étapes de la croissance 12. Les droits sur les enfants 13. La mort de l'enfant

...

...

IX. Groupes de parenté et éducation
1. Clans, lign.ages, familles 2. La famille nucléaire A. Image et rôle du père B. Image et rôle de la mère C. Les relations entre siblings D. Image et rôle des grands-parents E. Autres relations au sein de la famille 3. L'éducation familiale A. Premières tâches et répartitions de rôles B. Les interdits C. Les fréquentations entre pairs D. Bienséance et politesse E. Les manières de table F. Les visites. G. Face à des étrangers H. Solidarité et entraide I. Courage et esprit d'entreprise J. Savoir garder le secret K. Autour du nom
L . Gestuelle.

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176 181 184 190 192 196 198 200 201 202 202 203 204 ...206 206 207 208 ... 208 209
21 0

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

M. Hygiène et soins du corps N. Recherche de la beauté corpore 11 e O. Décence et pudeur P. Les choses que les enfants possédaient en propre

210 211 211 212 9

Q. Dons aux parents R. Formation religieuse S. Petite magie T. Vérité et mensonge U. Apprentissages manuels V. Les sanctions W. La formation de l'intelligence et de la sensibilité X. Les veillées familiales Y. L'exercice de la mémoire Z. Autres entraînements intellectuels 4. De l'espace et du temps

212 213 213 214 215 215 217 218 219 220 221

x. Le mariage et sexualité
1. Le choix de la fiancée 2. Les pourparlers 3. Les consentements 4. Les enquêtes préliminaires 5. La demande officielle 6. La "dot" 7. Les rites nuptiaux
A. Les pré liminaires.

223
225 226 227 228 228 229 231
1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23

B. Le j our du mariage C. La consommation du mariage 8. Réclusion et rites post-nuptiaux 9. Autres formes de mariage 10. Consécration à un ancêtre Il. Le divorce 12. De la sexualité A. La vie sexuelle au sein du couple B. La sexualité rituelle C. Les partenaires sexue Is hors mariage 13. Sexualité et éducation A. Enfance B. Vers l'adolescence et la maturité sexuelle C. Le gukuna

...

232 234 237 241 242 242 244 245 246 246 250 251 252 258

XI. Des valeurs oscillant entre fourberie et noblesse de cœur
1. Les deux niveaux de l'obligation morale 2. Les interdits (imiziro). 3. La notion de "cœur" (umutima) 10

263
266 267 269

4. Trois valeurs idéales A. Ubumwe : "union vitale", solidarité B. Ubupfura : la noblesse de cœur C. Ubgenge : Intelligence, habileté, ruse, fourberie 5. L'éducation patriotique

270 270 272 274 279

XII. Les supports pédagogiques:

arts et littérature

283
283 284 288 291 291 292 295 299 300 302 303 306 309 310 311 3 12 312 313 313

1. Les arts décoratifs 2. Musique, chan.t et danse 3. L'éducation littéraire A . L'humour B. L'éloquence C. La tradition gnomique D. Enigmes et devinettes E. Les récits a. Les récits historiques b. Les légendes ... c. Fables et apologues d. Les contes Les contes merveilleux Les contes satiriques Les contes du Lièvre e. Les mythes f. Les chantefables ... F. La poésie.. ... ... ... Salutations modulées et jeux verbaux

... ...

XIII. L'éducation par le jeu XIV. Structures mentales
Conclusion ...

315 319
323

Index des auteurs cités
Bib liogra phie

328
331

Il

L'enfant est comme l'argile dont on fait de bonnes et de mauvaises cruches Il est difficile de mettre un enfant au monde, mais il est plus difficile encore de l'élever Le savoir est comme le feu, on va le chercher chez les VOISIns Proverbes rwanda

Introduction
Plusieurs auteurs, tels les premiers voyageurs et administrateurs allemands, les missionnaires ethnologues, puis Alexis Kagame, Jacques Maquet, Marcel d'Hertefelt, Luc de Heusch, Paul DeI Perugia, Helen Codere, Claudine Vidal, Pierre Smith, Edouard Gasarabwe et bien d'autres ont tenté de décrire la société rwandaise précoloniale, ou pour le moins monarchique, en essayant de faire abstraction des influences européennes à une époque où cela était encore possible. Il se trouve que beaucoup de coutumes, de comportements et de traits de mentalité parfaitement actuels ne peuvent se comprendre qu'en prenant en compte les structures d'antan qu'à tort ou à raison on a qualifiées de "féodales", au centre de gravité desquelles se tenait une royauté sacrale et dont la haute classe tutsi constituait, dans la plus grande partie du pays, l'armature politique et économique. Comme les fonctions des trois composantes du peuple rwanda Tutsi, Hutu et Twa - étaient, ces derniers siècles, de plus en plus différenciées et hiérarchisées, l'éducation était dispensée de manière notablement différente à chaque niveau, malgré un très riche fonds commun. Le présent ouvrage consacré à cette éducation ancienne fait suite à L'école coloniale au Rwanda (1900-1962), L'enseignement au Rwanda après l'indépendance (1962-1980), Ecoliers d'hier en Afrique centrale et Jeunesse d'hier au Rwanda. Matériaux pour une psychologie. La visée en est double: d'abord décrire l'éducation caractéristique du Rwanda au temps de la monarchie, mais aussi, par le fait même, explorer le substrat éducatif et culturel sousjacent à l'éducation actuelle, cette part proprement "traditionnelle" toujours présente à des degrés divers dans l'éducation dispensée "sur la colline" et au sein des familles, sur laquelle l'école est venue se greffer du dehors, en discontinuité avec elle. De cette éducation de sensibilité coutumière, l'enfant en milieu rural bénéficie à plein avant qu'il n'entre à l'école; il continue à en être marqué en parallèle pendant qu'il fréquente celle-ci; et il la retrouve dans la majorité des cas une fois qu'il l'a quittée. Elle seule nous permet de comprendre ce qu'il y a "par derrière" la formation dispensée par une institution d'origine coloniale et d'inspiration culturellement extravertie. Mais quand on parle d'éducation, ce ne sont pas seulement les enfants et les adolescents qui sont concernés: on apprend à tout âge, et dans une société soumise à un changement rapide, c'est constamment qu'on est obligé d'adapter et donc de restructurer ses comportements. On aurait certainement tort de ne pas tenir compte de ce versant plus "informel" de la réalité, d'autant plus qu'une partie importante de la jeunesse a

toujours échappé à l'école ou a connu une scolarisation de faible intensité: pour elle, seule a compté et compte encore l'éducation dispensée par le milieu de vie au sein de laquelle s'amalgament de multiples influences, anciennes et nouvelles. Une chose est tout à fait évidente: il y a longtemps qu'on ne peut plus observer l'éducation "traditionnelle" dans sa "pureté" et sa cohérence. Si elle subsiste, ce n'est plus que sous forme de lambeaux plus ou moins sortis de leur contexte originel et réinterprétés à des profondeurs diverses. Concrètement on assiste le plus souvent à des juxtapositions et à des combinaisons qui varient quasiment d'un cas à l'autre et n'aboutissent que rarement à de véritables synthèses entre apports différents. On peut jeter sur l'éducation de type ancien un regard nostalgiquement passéiste. Ce n'est pas sous cet angle que je l'aborderai ici. Ma perspective est double. Je me situe d'abord dans l'optique propre à une histoire et à une ethnologie de l'éducation, en essayant de comprendre les pratiques anciennes à partir des documents disponibles. Je me situe ensuite, à plus longue échéance, dans une optique proprement pédagogique, car je suis convaincu qu'il y a intérêt à prendre en compte dans la réflexion actuelle autour de l'école, de la famille et de la politique nationale en matière d'éducation cette part de l'ancien système qui fait toujours partie de la culture rwandaise vivante. Beaucoup de langues africaines n'ont pas de mot pour dire "éducation" au sens où l'entendent les langues du Nord. D'un enfant qu'on a élevé, on dira le plus souvent "je l'ai nourri" ou 'Je l'ai fait grandir". Les Mossi du Burkina Faso ont un concept qu'on pourrait traduire par : "naître et voir" ou "ce qu'on trouve en naissant". Une part importante de ce travail revient à cet aspect des choses: qu'est-ce que le petit Rwandais de jadis trouvait en venant au monde? quelles étaient les "structures d'accueil" qu'il lui fallait petit à petit intérioriser et auxquelles il lui fallait s'identifier? Bien entendu, le domaine est immense et ce n'est que très sommairement que je pourrai traiter des complexes socio-culturels majeurs qui ont une incidence directe sur l'éducation et le façonnement de la personnalité: milieu naturel et culture matérielle; famille et groupes de parenté; structures sociales, politiques et économiques; patrimoine culturel, pensée, représentations et croyances; compétences professionnelles; structures mentales; normes et valeurs. Conjointement, il nous faudra passer en revue les grands domaines où concrètement s'exerce l'éducation. Enfin, à chaque étape, nous devrons tenir compte des différenciations internes à la société rwandaise. Comme par la force des choses on est acculé à des choix, je donnerai la priorité aux aspects de la culture qui me semblent avoir le plus marqué la population en sa mentalité. Il m'arrivera de prendre en compte des données concernant le Burundi voisin quand celles-ci sont pertinentes et éclairantes: les deux cultures sont très proches l'une de l'autre, même si au plus haut niveau les structures politiques

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anciennes différaient notablement et si une inimitié tenace opposait les deux royaumes frères. Si dans la rédaction j'emploie habituellement l'imparfait, cela ne veut pas dire que les faits ainsi rapportés appartiennent irrémédiablement au passé. Ils peuvent demeurer très actuels dans les couches les moins touchées par la modernité.

1. Mises au point conceptuelles
Malgré son appartenance au vocabulaire le plus courant, la notion d'éducation résiste à la définition. Selon qu'on l'envisage en philosophe, en sociologue, en économiste, en psychologue, en ethnologue ou en pédagogue, on aboutit à des appréhensions nettement différentes. E. Durkheim la défmissait ainsi:
"L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné" (p. 51).

Et d'ajouter:
"Cette action est de tous les instants et elle est générale. Il n'y a pas de période dans la vie sociale, il n'y a même, pour ainsi dire, pas de moment dans la journée où les jeunes générations ne soient pas en contact avec les aînés, et où, par suite, elles ne reçoivent de ces derniers l'influence éducative. Car cette influence ne se fait pas seulement sentir aux instants très courts où parents et maîtres communiquent consciemment, et par la voie d'un enseignement proprement dit, les résultats de leur expérience à ceux qui viennent après eux. Il y a une éducation inconsciente qui ne cesse jamais. Par notre exemple, par les paroles que nous prononçons, par les actes que nous accomplissons, nous façonnons de manière continue l'âme de nos enfants" (p. 69). "Chaque type de peuple a son éducation qui lui est propre et qui peut servir à le définir au même titre que son organisation sociale, politique et religieuse. C'est un des éléments de sa physionomie. Voilà pourquoi l'éducation a si prodigieusement varié suivant les temps et les pays" (p. 98). Cela revient à dire qu'à la base de toute éducation il y a une certaine conception du monde, de l'homme et de la société qui en détermine les fins, les contenus et les méthodes. E. Durkheim a eu le mérite de souligner qu'en parlant d'éducation, celleci peut être entendue en un sens restreint ou en un sens large. En effet, l'action exercée par les générations adultes ou par les représentants autorisés de la société peut être consciente, délibérée, voulue. Mais dans la réalité des choses, elle s'exerce de manière infmiment plus fréquente, plus subtile et peut-être plus prégnante en dehors de tout projet éducatif et sans même que les intéressés se

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rendent compte de l'influence qui émane d'eux ou qu'ils subissent. En ce sens on peut dire à la limite que l'éducation quasiment se confond avec la vie concrète et quotidienne du groupe. La différence entre un sens restreint et un sens large peut encore être envisagée sous un autre angle. Quand on considère un groupe humain, il convient de distinguer son état effectif et la représentation qu'il se fait de luimême, ce qu'il est et ce qu'il croit ou voudrait être, la réalité et l'idéal. On a tendance couramment à réduire la "véritable" éducation à celle qui a pour but de ne laisser pénétrer en l'enfant que les influences conformes à l'image idéale que chaque société se fait d'elle-même. Mais l'éducation consiste aussi et bien plus largement en l'ensemble des pressions qu'exercent sur le jeune être toutes les instances, toutes les structures et toutes les énergies sociales, qu'elles soient jugées bonnes ou mauvaises. La notion d'éducation au sens large rejoint alors celle de socialisation. Cette dernière déborde l'autre précisément parce qu'elle intègre toutes les influences, qu'elles soient conscientes ou inconscientes, qu'elles soient jugées conformes aux normes qui ont cours dans la société ou qu'elles s'en écartent. On l'emploie plus précisément quand il s'agit de l'intégration sociale de l'individu à son groupe d'appartenance, avec tous les apprentissages que cela nécessite. "L'éducation en Afrique est d'abord une socialisation", a écrit Lê Thânh Khê>i (1995, p. 26). La notion d"'inculturation" (ou enculturation, voire parfois acculturation) est parallèle à celle de socialisation. Les rapports entre les deux sont en gros identiques à ceux qui existent entre culture et société ou entre ethnologie et sociologie. En devenant membre d'une société (socialisation), on est aussi appelé, dans le même mouvement, à devenir porteur d'une culture (inculturation). Les deux processus sont indissociables comme le recto et le verso d'une même réalité. Les distinguer n'est qu'une affaire de regard.
A notre époque, la pédagogie est dominée par l'idée que dans une civilisation en état de changement rapide où il n'existe plus de savoir constitué une fois pour toutes, où tous les rôles sont périodiquement remis en question, où les limites du permis reculent sans cesse, où ce qui autrefois faisait l'unanimité devient objet de libre choix et où, au cours d'une même existence, l'individu est amené à traverser des états très différents d'une même société, il est indispensable d'éduquer la jeunesse, moins en fonction du passé, comme le font toutes les formations de type traditionnel, que de l'avenir, moins en lui imposant un système de pensée ou de comportement tout fait qu'en exaltant sa plasticité, ses capacités d'adaptation et sa créativité. La rapidité du changement vécu et observé peut alors faire oublier qu'en réalité celui-ci n'est possible que dans la mesure où il se déploie sur un fond infiniment plus riche et plus solide de permanence. La technologie, par exemple, pourra évoluer très vite, tandis que la langue dont elle se sert restera, dans ses structures majeures, semb lable à elle-même, et avec elle l'édifice de la pensée et de la symbolique sociale. Les 16

mentalités se renouvellent rapidement en surface, mais plus en profondeur la personnalité de groupe ne se transforme jamais qu'avec lenteur, sauvegardant ainsi heureusement chez les individus une impression de continuité sans laquelle il ne peut y avoir sentiment d'identité. La pédagogie de nos écoles connaît chaque année des nouveautés qu'on prétend révolutionnaires, mais depuis vingt-cinq siècles elle se réduit pour l'essentiel à un apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul élémentaire. C'est tout ce qui de manière peu spectaculaire perdure ainsi dans nos civilisations et constitue cet arrièreplan, ce décor en profondeur sur lequel les différentes scènes se succèdent, qui représentera toujours la partie stable des processus éducatifs dont la fonction première est de permettre à une société de survivre et de se penser elle-même dans sa propre durée avec une certaine constance. C'est en ce sens que R. Hubert a pu écrire: "Toute éducation est premièrement une conservation. Avant de chercher à se transformer, toute société commence par communiquer aux jeunes les éléments fondamentaux et permanents de sa nature" (p. 96). De l'enfant aborigène d'Australie à celui des quartiers riches des grandes villes américaines, ne s'est-on pas complu à relever une somme énorme d'apprentissages communs, qui représentent un fonds incomparablement plus important que les éléments soumis à variation, mais aussi à ce point omniprésent qu'on n'y prête plus attention? C'est d'ailleurs parce que l'éducation est d'abord d'essence conservatrice qu'elle se trouve pratiquement toujours en retard sur l'évolution et décalée vis-à-vis de l'état présent des sociétés. Il est rare qu'elle précède les mutations, comme le voudrait la logique; le plus souvent elle les suit et s'y adapte avec plus ou moins de bonheur. L'intervention éducative se diversifie considérablement selon les grands stades de la croissance. Durant les premières étapes de la vie, où les enfants jouissent d'un extraordinaire pouvoir d'imitation, on éduque plus par ce qu'on est que par ce qu'on dit et même par ce qu'on fait. Les rapports sont davantage vécus, dans la joie ou l'inquiétude, que pensés. Lorsque l'enfant grandit, les interventions du milieu se font plus explicites: on défend, on stimule, on incite, on conseille, on explique, on propose ouvertement des modèles, on sanctionne. C'est le moment des apprentissages voulus comme tels, parfois des dressages, où l'autorité de l'adulte joue à plein. On sensibilise le petit d'homme à un idéal de conduite, à ce qui est bien et à ce qui est mal. Mais cette pédagogie des valeurs n'aurait évidemment ni sens ni portée si elle ne reposait sur le roc beaucoup plus ferme des manières de faire, des attitudes et des jugements qui à l'intérieur d'une société vont de soi. En procédant à un apprentissage technique ou en exigeant un type de conduite morale, l'adulte prend conscience de son rôle éducatif en même temps qu'il juge à présent l'enfant capable de comprendre, de recevoir une instruction et de soumettre sa conduite à une direction délibérée. Quand des institutions de type scolaire ou initiatique se mettent en place, la société élabore très réellement, encore que de manière parfois confuse, un projet pédagogique avec son programme, ses spécialistes, ses lieux, son calendrier, ses épreuves, son style, etc. Si par certains côtés la culture apparaît comme une force impersonnelle existant par elle-même en dehors de l'esprit et de l'action des hommes, il ne s'agit là que de l'une des faces de la réalité, l'autre étant la culture comprise comme la part apprise du comportement, donc interne à l'être humain. Par opposition à ce qu'est l'instinct chez l'ani-

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mal, la culture est incessante création. Elle est plus qu'une simple somme de traits culturels : elle est essentiellement un style d'existence qui les unifie et les imprègne tous. Les formes qu'elle revêt sont multiples, variables, contingentes, libres dans une certaine mesure, susceptibles donc de changer par leur propre dynamique interne ou d'être changées sous le choc d'influences externes. Quand A. Kardiner montre comment les institutions éducatives induisent la "personnalité de base" d'un groupe, et comment celle-ci à son tour est à l'origine de créations de l'esprit à caractère projectif qui contribuent, par un mécanisme de feed-back, au remaniement des modes d'éducation, il propose un modèle peut-être simpliste, mais qui permet de comprendre comment d'une génération à l'autre se produit inéluctablement un changement, si minime soit-il, même dans la société apparemment la plus immuablement conservatrice. On pourrait dire que tout se passe dans la vie des peuples comme dans un jeu de société bien connu: de la pièce où se trouvent les spectateurs on fait sortir les acteurs, sauf un ; on propose à celui-ci une scène à mimer et il le fait silencieusement devant un second acteur que l'on a fait rentrer pour cela; celui-ci reproduit ce qu'il a vu devant un troisième, etc. Malgré sa volonté d'imiter le plus fidèlement possible son modèle, chacun s'éloigne dans son jeu un peu plus de la scène originelle dont il n'a pas compris tous les éléments et qu'il réinterprète à sa manière. Même si à aucun moment et chez aucun des protagonistes il n'y a eu le moindre désir de changement, la représentation finale s'éloigne notablement de l'initiale, au point, souvent, d'être méconnaissable. Il en va de même dans la vie sociale quand de génération en génération on se transmet des thèmes culturels, même si chacun a le souci de les reproduire exactement et de ne rien y ajouter de personnel, ce qui de toute façon n'est plus le cas dans les sociétés modernes. L'éducation peut être envisagée d'un double point de vue. Considérée dans sa dynamique, elle apparaît comme le processus de transmission par lequel la culture ellemême s'actualise et se perpétue dans une nouvelle génération, mettant pour cela tout en œuvre, son organisation, ses ressources, son génie, érigeant les enfants et les jeunes, au fur et à mesure de leur croissance, en porteurs, en représentants, puis en instruments, en médiateurs et fmalement en transformateurs de cette culture. Considérée dans sa statique, elle apparaît comme l'équipement que l'individu reçoit pour pouvoir s'intégrer dans sa société, et donc comme le résultat de ce processus: langage, connaissances, système des valeurs, sensibilité, catégories de pensée et cadre général de référence.

Quand au Rwanda on parle d'''éducation précoloniale", on se réfère à celle dispensée avant l'arrivée des colonisateurs allemands dans les dernières années du XIXe siècle; la notion d'''éducation ancienne", d"'éducation dans l'ancien Rwanda", "d'éducation aux temps anciens" ou "d'éducation au temps des rois" est plus vague, mais aussi plus extensive, puisqu'elle peut englober celle dispensée par les milieux traditionalistes ou faiblement acculturés au temps de la monarchie, et ce jusqu'à la chute de celle-ci, en gros jusqu'au milieu du XXe siècle. On a assisté à un entrecroisement des trois grandes empreintes qui ont marqué le pays: celle de la tradition ancienne, celle de la modernité et celle du christianisme, chacune présentant d'innombrables ramifications. On ne peut évidemment pas les dissocier au couteau; souvent, néanmoins, il apparaît 18

clairement que telle institution ou tel comportement relève de l'une ou de l'autre. Les notions d'éducation "traditionnelle" ou d'éducation "coutumière" font référence, moins à une période de l'histoire, qu'à l'évidente permanence, à côté du secteur moderniste de la vie nationale et des comportements qu'il inspire, de la culture proprement africaine et rwandaise qui se traduit en de multiples incidences et implications éducatives. Remarquons à ce propos que les notions de "tradition" et de "coutume" ne se superposent pas exactement, car la seconde ne représente qu'un aspect limité de la première. Si par coutume on entend ici une habitude collective héritée du passé, la tradition peut être entendue en un sens beaucoup plus large et fondamental comme l'inspiration de base qui parcourt et anime une culture ou une religion et lui confère sa spécificité, son style et son esprit propres.
Quant au sens des termes "éducation formelle", "informelle" et "non formelle", il diverge d'un auteur à l'autre. Pour E. T. Hall, par exemple (pp. 83-118), l'éducation formelle est celle qui cherche à imposer par la voie du précepte et de l'admonestation des modèles que l'éducateur lui-même n'a jamais mis en question et au sujet desquels il serait bien embarrassé s'il lui fallait expliciter sa position. Pour elle il n'y a pas d'intermédiaire entre ce qui est bien et ce qui est mal, ce qui est vrai et ce qui est faux. Est bon et naturel ce qui se fait ici, et on découvre avec surprise qu'ailleurs on puisse faire autrement. L'influence du passé l'emporte sur les exigences du présent et du futur. Il n'y a alors qu'une manière de faire qui soit correcte, et agir autrement est impensable. Nous sommes là en plein dans le domaine de la coutume et de la tradition, dont le poids, la rigidité et la résistance au changement diffèrent d'une société à l'autre. C'est grâce à elles que chacun sait de manière plus ou moins précise ce qu'il peut attendre des autres et ce que les autres attendent de lui. Les systèmes formels représentent ce que dans une culture il y a de plus ferme et de plus consistant. Leur rigidité même a l'avantage de donner aux individus une image cohérente et précise de leur milieu social, jusque dans les déviations permises. Dans l'éducation informelle, l'agent principal est le "modèle" (pattern) dont on use par imitation et par imprégnation, le plus souvent sans en avoir conscience: des systèmes de conduite extrêmement complexes passent d'une génération à l'autre sans que l'on se rende compte qu'ils sont appris et sans que personne ne puisse indiquer par quelles voies s'opère cette transmission. Il faut attendre que la règle soit violée pour s'apercevoir qu'elle existe. L'émotion, la perplexité et l'anxiété ne naissent que quand le déroulement normal des choses est contrarié. Cette imitation inconsciente de modèles permet un haut degré de standardisation et d'automatisme. L'éducation devient "technique" quand il y a transmission consciente et explicite se fondant sur une analyse logique et une explicitation des processus en cours. Nous sommes alors par excellence dans le domaine de l'instruction et de l'enseignement. Ces trois types de learning ne se trouvent jamais à l'état pur. Ils interfèrent et se mélangent, mais il en est toujours un qui domine. Outrepasser des normes formelles, informelles et techniques conduit à des sanctions de type très différent. 19

Selon John Dewey, l'éducation "formelle", que d'habitude on considère comme étant la seule véritable éducation, a pour but de ne laisser pénétrer en l'enfant que les influences conformes à l'image idéale que chaque société se fait de sa nature et de sa mission. Quant à l'éducation "informelle", composante majeure de la socialisation, elle englobe l'ensemble des pressions qu'exercent sur le jeune être toutes les instances et toutes les énergies sociales, qu'elles soient jugées adéquates ou non, bonnes ou mauvaises, utiles ou dangereuses. On sait bien que la famille, le groupe des pairs, le terrain vague, la rue, le pâturage où les petits bergers vont paître leurs troupeaux, etc., peuvent avoir des incidences socialisatrices considérables alors qu'elles ne sont peut-être pas reconnues comme "éducatives", mais au contraire stigmatisées comme néfastes. Lê Thânh Khôi, enfin, opère une distinction entre éducation formelle, informelle et non formelle. A ses yeux, l'éducation formelle est celle qui est institutionnalisée et organisée en degrés qui se suivent de façon continue: l'école en est la dispensatrice la plus typique. L'éducation non formelle est également organisée et systématique, mais s'adresse à des groupes particuliers Geunes marginaux, populations non touchées par l'école, minorités, etc.) en vue d'apprentissages déterminés, hors du cadre scolaire classique. Quant à l'éducation informelle, elle est le processus par lequel une personne acquiert des savoirs, des compétences et des aptitudes par l'expérience quotidienne et la vie elle-même. On confond trop souvent éducation traditionnelle et éducation informelle: même si dans le concret elles se recoupent en partie, il s'agit là de deux concepts nettement distincts; l'éducation traditionnelle peut être, comme nous le verrons, très formelle, voire technique, et l'éducation informelle n'avoir rien de commun avec la tradition... D'autres concepts se greffent sur ces distinctions, tels ceux d'éducation intentionnelle et non intentionnelle, d'éducation consciente et inconsciente, d'éducation explicite et implicite, d'éducation centrée et diffuse, etc. La société agit sur ceux qu'elle est appelée à intégrer par tout ce qu'elle est, sans même que les différents acteurs en aient conscience. Dans une culture, tout doit, d'une manière ou d'une autre, être appris, assimilé, intégré, et en ce sens on peut dire que tout trait, tout élément de culture, du plus matériel au plus spirituel, du plus individuel au plus collectif, a une portée socialisatrice et éducative dans la mesure même où on cherche à le perpétuer. Il n'est alors pas faux de dire qu'étudier l'éducation d'un peuple, c'est étudier sa culture dans sa dynamique. L'éducation dispensée consciemment et intentionnellement au travers ou non d'institutions spécialisées, pour importante qu'elle soit, n'est qu'une partie mineure de l'action socialisatrice globale que peuvent déployer la famille et les communautés plus vastes auxquelles l'individu appartient; elle ne peut donc se comprendre qu'inscrite dans le jeu des structures familiales, socio-politiques et idéologiques. C'est pourquoi il nous faudra évoquer au moins à très grands traits les lignes de force majeures de la culture rwandaise précoloniale dans son ensemble.

La pédagogie, a dit E. Durkheim, n'est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation. On peut se demander si à propos du Rwanda ancien cette notion a déjà un sens. Il me semble qu'un certain usage peut en être fait à un double niveau. Au plan des structures mentales collectives d'abord, que l'ethnologue a pour tâche de déchiffrer, les pratiques éducatives, même les plus automatisées 20

et les moins conscientes, se conforment à une orientation générale, à une ligne directrice, à un modèle sous-jacent: elles vont dans le même sens et se renforcent mutuellement pour aboutir à la formation d'une personnalité intégrée selon une certaine image. Du fait qu'il y a en toute culture une logique, un schéma organisateur, ne pourrait-on parler au moins analogiquement de pédagogie, même en admettant que celle-ci demeure purement diffuse? Par delà l'action que déploie tel individu sur tel autre, tel adulte sur tel jeune, il faut considérer l'influence globale qu'exerce une société, par toute son orientation, sur ceux qu'elle cherche à intégrer en son sein. Or cette influence joue habituellement de manière cohérente jusque dans ses antagonismes et ses contradictions, comme si elle était consciemment élaborée à cet effet. En second lieu, on peut considérer la réflexion pédagogique comme un fait social, une manifestation de la culture à un moment donné, un phénomène de normativité caractéristique d'un lieu et d'une époque. Cette réflexion peut prendre un tour hautement élaboré, mais se manifester aussi par des expressions purement populaires. Au Rwanda, comme dans les autres sociétés africaines, l'attitude des parents vis-à-vis des enfants, des aînés vis-à-vis des cadets et des adultes en général vis-à-vis des jeunes est codifiée, mise en forme en des maximes et des sentences que l'on cite pour justifier telle intervention et au travers desquelles on devine l'existence d'un authentique projet pédagogique. Des auteurs, tel Bruno Gutmann chez les Chaga d'Afrique de l'Est, sont parvenus à recueillir une littérature didactique très étoffée, quoique purement orale, donnant lieu à un enseignement socialement codifié et dispensé en des occasions précises. On trouve partout des institutions à visée éducative claire dont les intéressés savent rendre compte, surtout quand il s'agit de la transmission de valeurs et de normes et de l'acquisition de compétences. Au Rwanda, c'est principalement autour de la cour royale et des cours des grands chefs que s'est développée une pédagogie parfaitement consciente et méthodique à l'intention des jeunes pages. La socialisation, disons "à dominante coutumière", que l'on peut encore observer aujourd'hui, recèle évidemment de nombreux éléments nullement négligeables pour qui se veut attentif à la continuité entre école et milieu social. Le monde paysan rwandais est culturellement d'une étonnante richesse, y compris en ses apports intellectuels et techniques, sans parler des habitudes sociales et du climat affectif qui marquent l'enfant on ne peut plus profondément. Entre ce qui est acquis dans le milieu de vie et ce qui est appris à l'école, des interférences apparaissent inévitablement, positives quand elles facilitent les apprentissages, négatives quand elles les inhibent et les contrarient. Mais il ne sera jamais possible d'étudier celles-ci avec la même rigueur et la même technicité que les interférences proprement linguistiques, par exemple.

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A la multiplicité des institutions, des statuts, des fonctions, des castes, des groupes raciaux, ethniques, professionnels, religieux, initiatiques, correspondent des normes de conduite, des modèles de comportement, et par le fait même des pédagogies et des andragogies spécifiques. L'éducation de la génération montante apparaît ainsi, considérée globalement, comme un processus extrêmement diversifié qui fait intervenir des agents, des moyens et des pratiques de nature variée, selon une chronologie plus ou moins précise. Le système est forcément parcouru de tensions et de conflits de toute sorte. On oppose généralement l'éducation traditionnelle à celle promue au travers de l'école. Mais les situations concrètes dans lesquelles les populations ont été placées ont été fort complexes. L'école a été historiquement liée à la colonisation, phénomène multiforme s'il en est, dont les apports ont, brutalement ici, insensiblement ailleurs, touché à tous les domaines de la vie. L'école a longtemps fonctionné à la manière d'un corps étranger dont le but premier était d'extraire du milieu coutumier un certain nombre d'individus afm d'en faire des auxiliaires de l'administration, de l'Eglise ou des nouveaux acteurs de la vie économique, puis, en second lieu, de disposer la grande masse à devenir plus productive en vue de rentabiliser l'entreprise coloniale. Mais au fil du temps, l'école s'est intégrée au paysage, elle en est devenue un rouage essentiel et elle s'est "indigénisée" au point qu'il est devenu impossible de se représenter la société sans elle. Il est inadéquat de parler au Rwanda d'éducation "villageoise" puisque, jusqu'à une époque très récente, il n'y existait que très peu de villages proprement dits et que l'unité d'occupation humaine ou l'entité sociale de base était la "colline" : c'est à elle que l'on s'identifiait; c'est dans son cadre que se déroulait la vie de tous les jours. Pour ce qui est de l'éducation "familiale", nettement différente d'un milieu à l'autre, on trouve aujourd'hui encore, même dans les couches les plus acculturées de la population, des traits qui relèvent de la tradition culturelle ancienne. C'est surtout à l'âge scolaire que se font sentir les influences venues de l'extérieur, alors que plus on remonte vers la petite enfance, plus les conduites sont imprégnées de représentations et d'habitudes héritées du passé. Les massacres à caractère génocidaire dont le Rwanda, le Burundi, voire l'Est du Congo ont été périodiquement les théâtres depuis les années 60 ont fait connaître au monde entier une structure socio-politique originale, propre à la région des Grands Lacs, qui distingue, voire oppose, au sein d'un même peuple, trois groupes ou trois strates de population: les Héma (Hima) et Tutsi d'un côté, les Hutu de l'autre, et à la marge les Twa qualifiés habituellement de "pygmoïdes". Le Rwanda offrait à partir du XIXe siècle une forme extrême, dans sa rigidité, de cette organisation sociale. Si dans un passé reculé le "foyer culturel" de cette civilisation se trouvait sans doute du côté de l'organisation lignagère 22

(comme ce fut encore le cas au début du XXe siècle dans le Nord du pays), il s'est déplacé au fil de l'histoire du côté d'une stratification et d'une hiérarchisation de plus en plus conflictuelles. De quels termes sociologiques convient-il de se servir en français pour désigner les trois groupes en présence si on veut éviter de reporter sur le passé des problématiques qui lui sont étrangères? Il est dommage qu'on ne puisse plus employer les notions d'''ordre'' et d"'état" qui avaient cours dans la France monarchique, car elles ne seraient peut-être pas dépourvues de pertinence. Depuis un siècle on a parlé successivement et non sans à-propos de "races", d"'ethnies" (ou de "tribus"), de "castes" et de "classes", mais chaque fois avec des réserves, des corrections et des infléchissements particuliers. Ces dénominations seront discutées un peu plus loin. En l'absence d'une terminologie adéquate et consensuelle, il m'arrivera d'utiliser les quatre, en fonction du contexte et des époques, avec une préférence pour celle de "classe", la plus polyvalente, la plus polysémique et en un sens la plus neutre. Je les munirai de guillemets pour bien marquer qu'elles ne sont pas réellement adéquates et font l'objet d'âpres controverses. Il faudra aussi se souvenir qu'en parlant de Tutsi ou de Hutu (prononcer Toutsi et Routou), ces termes ont pu recouvrir des réalités sociales fort diverses au sein même de la société rwandaise selon les régions et les époques. Une prudence similaire s'impose quant au maniement du concept de "féodalité" qui dans l'Europe médiévale est né de la désintégration du pouvoir monarchique, alors qu'au contraire au Rwanda les phénomènes de vassalité et de dépendance sont apparus avec la constitution d'un pouvoir fort. Mais ne pourrait-on admettre qu'il existe différents modèles de féodalité? ou qu'on puisse distinguer les institutions féodales de type classique d'une mentalité féodale plus large?

2. Repères historiques
Le vieux royaume du Rwanda a fait preuve d'un remarquable dynamisme évolutif au cours des siècles. Alors que dans les temps anciens le système en place jouissait manifestement de réelles qualités de souplesse et d'élasticité, il a connu au XIXe et dans la première moitié du XXe siècle, sous l'égide de la dynastie régnante, puis du colonisateur belge et de l'Eglise catholique, un processus très net de centralisation administrative, de hiérarchisation politique et de rigidification sociale, conduisant à des rapports inter-groupes d'une grande violence symbolique, voire physique. Comme cette période est la mieux connue, c'est surtout à elle que se réfèrent les descriptions ethnosociologiques et ethnohistoriques dont je suis tributaire dans ce travail; c'est donc essentiellement d'elle qu'il sera question en parlant de l'organisation sociale et politique du "Rwanda

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ancien", ce "royaume énigmatique", selon l'expression d'Oscar Baumann qui y pénétra le premier en 1892. En fait, à leur arrivée, les Européens ont trouvé deux Rwanda: d'un côté, le "Rwanda tutsi", celui des provinces du centre et de l'Est, contrôlé par le mwami (roi), soumis au droit pastoral et partiellement au régime de clientèle ubuhake, "dans lequel les Hutu en général étaient dominés par les Tutsi en général" (Lugan, 1997, p. 21) ; et, de l'autre côté, "le Rwanda hutu", plus périphérique, où, dans des régions de montagne, les paysans étaient organisés en lignages de défricheurs, avaient maintenu un droit "terrien" et demeuraient réfractaires au pouvoir royal. Il n'en restait pas moins qu'il s'agissait d'un même peuple, pratiquant en gros la même langue, vivant, dans son fond et malgré de notables dissemblances, d'une même culture, et conscient de son identité commune. "Le Rwanda politique pouvait être divers, le Rwanda symbolique, lui, maintenait son unité profonde", écrit P. Smith (1975, p. 18). Les premiers Allemands, qui instaurèrent dans les ultimes années du XIXe siècle un régime de protectorat, ont d'emblée parlé d'une "race de seigneurs", "géants imperturbables, dissimulateurs, opportunistes et paresseux", dominant "par la force et le mépris" et exploitant 'Jusqu'au sang" la population paysanne dont "l'amour-propre s'est éteint suite à des siècles de servage". Richard Kandt, explorateur et représentant de l'administration allemande, répondit avec ironie aux Hutu qui "se lamentaient comme des femmes", qu'il ne comprenait pas comment ils avaient pu se laisser dominer et qu'il leur appartenait de "s'aider eux-mêmes" puisqu'ils étaient "cent fois supérieurs en nombre aux Watussi". Même type de réaction chez les missionnaires Pères Blancs qui s'installèrent en 1900 et se sont d'emblée faits l'écho d'une société sourdement, mais profondément conflictuelle. Voici ce qu'ils ont noté à leur arrivée dans le diaire de la mission de Save: "Nous n'écoutons guère les braves Bahutus qui voudraient avant tout être débarrassés du joug des Batutsis... Ils voudraient se servir de nous pour en arriver là. Mais doucement!" Les Pères amorcèrent une œuvre scolaire fortement centrée sur l'instruction religieuse, excepté à l'école érigée près de la cour de Nyanza et destinée exclusivement aux jeunes nobles: selon les volontés royales, elle devait rester neutre. Seule une infime minorité d'enfants était touchée et, sur le plan culturel, la présence allemande n'a eu qu'une incidence très faible. Dans ses grandes lignes, le système monarchique a continué à fonctionner comme avant. Les choses ont changé à partir de 1916, quand le Rwanda a basculé sous administration belge du fait des aléas de la première guerre mondiale. Les écoles des missions, subsidiées par la puissance coloniale, connurent un développement rapide au niveau élémentaire, et la christianisation fut officiellement favorisée. Les missionnaires catholiques accordèrent une attention particulière à la classe dirigeante tutsi et en prirent efficacement la défense quand son statut privilégié fut menacé: ils espéraient ainsi la voir adhérer massivement à la 24

nouvelle religion et entraîner le reste de la population dans son sillage. C'est à partir des années 20, et surtout au cours des années 30, que s'enclencha effectivement un très puissant mouvement de conversions qui fit rapidement du Rwanda un pays à forte majorité chrétienne-catholique. Et c'est aussi à partir de là que sur tous les plans, religieux, juridique, politique, linguistique, économique, moral, éducatif, la tradition rwandaise a été de plus en plus concurrencée et affectée par les multiples apports venus d'Europe, dont l'école devint le véhicule privilégié et surtout le symbole jusqu'au fin fond des campagnes. D'une culture cohérente on passait petit à petit à une civilisation bipolaire, voire pluraliste. Les éléments traditionnels qui subsistaient prenaient par la force des choses une signification nouvelle. Un événement capital au plan symbolique survint en 1931 : sous la pression de l'Eglise catholique, le mwami Musinga, demeuré païen, fut déposé et remplacé par un de ses fils favorable au christianisme. Le système social, politique et religieux traditionnel fut ainsi comme décapité, délesté d'une institution hautement sacralisée qui en constituait le point de convergence et la clé de voûte depuis plusieurs siècles. On a pu dire que cette déposition a signé la fin du Rwanda ancien plus nettement encore que l'arrivée du comte Von Goetzen à la cour du mwami Rwabugiri en 1894. Quant au statut privilégié de la "classe" dominante, il se trouva maintenu, voire renforcé et durci. Après la seconde guerre mondiale et du fait des exigences de démocratisation à l'occidentale imposées par l'ONU, la majorité hutu prit, grâce au jeu des élections, peu à peu conscience de sa force numérique (85 %) aux dépens de la minorité tutsi qui détenait le pouvoir coutumier et représentait de ce fait la tradition. Ce mouvement culmina avec la révolution de 1959 qui aboutit à l'abolition de la monarchie et à l'instauration de la république. Le "progrès", le "changement", le "développement" furent alors exaltés, et cela ne pouvait pas ne pas avoir de très profondes répercussions sur l'éducation. La scolarisation primaire connut un essor sans précédent sans pour autant parvenir à toucher l'ensemble de la jeunesse. Comme les habitudes culturelles ont la vie dure, il ne fallait pas s'étonner de retrouver les conduites de domination-dépendance caractéristiques de l'ancienne "féodalité" dans un système politique se proclamant démocratique. Quels que soient les pays concernés, l'histoire montre que les guerres, les révolutions et autres troubles majeurs entraînent toujours un net recul même des traditions jusque-là les mieux implantées. Or le Rwanda a été marqué dans son histoire récente par des soubresauts extraordinairement violents: massacres de Tutsi aux débuts des années 60, terrorisme pratiqué par les émigrés, résurgence des conflits ethniques en 1972-73, enfm guerre civile et génocides croisés de 1990 à 1997, avec des morts par centaines de mille, sinon par millions, dans et hors du pays, exodes, rapatriements forcés, emprisonnements arbitraires, insécurité endémique durant de longues années, remise en question des "acquis" 25

majeurs de la révolution "sociale" de 1959. Qui évaluera un jour à leur juste mesure les conséquences psychologiques de tels drames et les déstructurations sociales et morales qui en ont résulté? Ce n'est qu'au fil des années que l'on se rend compte à quel point les choses ont changé et les esprits se sont transformés.

3. Remarque
Les trois ans que j'ai passés au Rwanda (1973-1976) comme professeur de philosophie, psychologie et sciences de l'éducation à l'Université Nationale, et d'ethnologie à l'Institut Pédagogique National (Ecole Normale Supérieure), étaient consacrés, au plan de la recherche, à l'histoire du système d'enseignement de ce pays depuis 1900 et à une enquête sur la psychologie des écoliers. Les données historiques et ethnologiques du présent ouvrage sont tirées essentiellement de la littérature existante, les investigations personnelles venant en complément. J'ai cru opportun et éclairant de citer de très nombreux textes d'auteurs qui ont écrit au temps de la monarchie. Je ferai appel aussi à des extraits de textes d'élèves et d'étudiants nés pour la plupart avant la révolution de 1959, des textes que j'ai publiés dans Jeunesse d'hier au Rwanda (2003). Mais, malgré son abondance, la documentation reste très partielle et lacunaire. Beaucoup d'affIrmations relatives au Rwanda pris globalement qu'on trouve dans la littérature ne concernent en fait qu'une région, ou une époque, ou un des groupes en présence. Il en résulte de multiples flottements, voire des affirmations divergentes. Pour relativiser les choses, on est amené à multiplier les "habituellement", "en général", "le plus souvent", qui signalent les limites de l'information. Pour la typographie, j'ai utilisé deux tailles de caractères en fonction de l'importance des textes. Pour que chacun des quinze "essais" puisse être lu séparément, il fallait accepter quelques recoupements et redites. Faute de place, je ne pourrai pas reprendre ici chaque fois que ce serait utile les analyses plus générales qu'on trouvera dans mes ouvrages plus anciens: L'enfant et son milieu en Afrique Noire et Les premiers pas dans la vie de l'enfant d'Afrique Noire: ceux-ci permettent de resituer les données relatives au Rwanda dans un ensemble qui s'élargit aux dimensions de tout le continent et de mesurer ainsi leur degré d'originalité.

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I. Milieu naturel, culture matérielle et éducation
"Le rôle du milieu naturel dans la vie des peuples (et donc dans leur éducation) est d'autant plus grand que les techniques d'exploitation de l'espace sont plus élémentaires" (Lê Thânh Khôi, 1991, p. 149)

Les données géographiques, climatiques, écologiques et biologiques conditionnent directement les modes de subsistance, d'exploitation du sol, de travail, d'alimentation, d'habitation, d'habillement, de déplacement, donc aussi, par la force des choses, les pratiques de chi/dtraining et d'éducation. Pays de montagne situé en zone équatoriale, le Rwanda bénéficie d'un climat relativement doux, mais avec des nuits qui peuvent être froides. A mesure que la population s'est accrue, la forêt a considérablement reculé et le paysage s'est humanisé sur la plus grande partie du territoire, fait de collines qui se succèdent à l'infmi, couvertes de champs, de jardins, de bananeraies, de bosquets et d'étendues herbeuses utilisées comme pâturages. L'action de l'homme est omniprésente. Les premiers voyageurs allemands ont parlé d'un immense Gras/and. Comme les températures sont assez régulières et les jours d'égale longueur, c'est le régime des pluies qui détermine les saisons: au centre du pays, la "petite saison des pluies" va de septembre à novembre, suivie de la "petite saison sèche" ; puis c'est la "grande saison des pluies" qui va de février à mai, suivie de la "grande saison sèche". Le cycle du sorgho déterminait celui des rites. Dans le Rwanda ancien, la civilisation matérielle, en ses deux composantes majeures - la civilisation de la lance et de la vache d'un côté, celle de la houe et du mil de l'autre - était d'une grande simplicité, même dans les couches privilégiées de la population, en fort contraste avec une civilisation de cour complexe et somptueuse. Autant les compétences techniques ordinaires pouvaient être assimilées à un âge peu avancé, autant le savoir noble spécialisé exigeait de très longs apprentissages de la part de ceux qui étaient destinés à le faire leur.

A propos des relations entre milieu naturel, culture matérielle et pratiques éducatives, plusieurs questions peuvent être posées: comment les enfants étaient-ils nourris, soignés, vêtus, logés? quelles étaient les principales activités économiques auxquelles enfants et jeunes devaient être initiés et qui donnaient donc lieu à des apprentissages spécifiques? comment s'opérait l'élargissement de leur espace de vie, de la maison et de l'enclos à la colline, puis à la région et au pays?

1. Activités économiques donnant lieu à des apprentissages spécifiques
Quatre activités économiques majeures peuvent être distinguées: l'agriculture, l'élevage, l'artisanat et le commerce; s'y ajoutaient quelques activités secondaires.

A. L'agriculture
La propriété foncière était régie par des règles complexes qui variaient selon les régions et les époques. Les Hutu ont été les grands défricheurs après avoir acquis auprès des Twa des droits sur la forêt. Leurs lignages se taillaient des patrimoines terriens qu'ils redistribuaient entre leurs membres. Mais progressivement les autorités tutsi parvinrent à contrôler à leur profit la propriété issue du défrichage, imposant le passage par les chefs politiques pour occuper une terre vacante et l'acquittement de redevances, ce qui revenait à court-circuiter les lignages, cause pour eux d'appauvrissement, de perte de pouvoir et de désintégration. L'image habituelle d'une population viscéralement (on a dit "mystiquement") attachée à sa terre et à son terroir n'est exacte qu'en partie, car les paysans se déplaçaient plus qu'à première vue on ne pouvait le supposer, occasionnellement certes, mais aussi défmitivement. Si l'âmé ou le cadet restait souvent sur les terres de ses parents, les autres fils partaient facilement, soit à la recherche de nouvelles implantations, protections, affiliations et occupations, soit par esprit d'aventure ou de rébellion. Pour faciliter l'acclimatation de l'enfant lors d'un déménagement, la mère emportait avec elle un peu de terre de son lieu de naissance pour la mélanger dans l'eau qu'elle lui donnait à boire avec de la terre du nouveau lieu d'implantation. Les exploitations agricoles étaient très dispersées et parcellisées du fait des partages successifs, mais aussi parce qu'on multipliait à dessein les lopins pour diversifier les conditions écologiques d'exploitation. Ce n'est que dans le Nord et chez les Twa que l'on trouvait des ébauches d'habitat groupé. "La hutte est autarcique", écrivait L. de Lacger (p. 62) : chaque cellule familiale vivait autant que possible de la production de ses propres champs. Il 28

fallait donc que celle-ci soit suffisante pour garantir l'auto-subsistance vivrière du groupe, avoir de quoi assurer les semailles suivantes, les sacrifices et les prestations rituelles, venir en aide aux vieux, aux malades et aux nécessiteux de la famille et du voisinage, payer devins et guérisseurs, pouvoir se procurer par échange des biens venant du dehors, disposer d'une réserve stockée en cas de mauvaise récolte, enfm fournir aux autorités politiques les redevances exigées. Les conditions d'exploitation varient notablement en fonction de l'altitude, les zones en hauteur étant climatiquement favorisées du fait que les deux saisons sèches y sont plus courtes. Parmi les plantes cultivées, les unes permettent une seule récolte par an, les autres deux, d'autres encore sont pérennes ou échelonnées, ce qui aboutit à un calendrier agricole très complexe. Les famines pouvaient être extrêmement ravageuses et servaient de repères privilégiés à la mémoire collective. Les produits alimentaires ne circulaient sur une grande échelle qu'en cas de mauvaise récolte. Le manque d'eau posait problème dans une grande partie du pays. La terre était répartie en zones agricoles, en pâturages et en marais. Les plantes les plus anciennement cultivées jouaient un rôle majeur au plan rituel: on comptait parmi elles le sorgho, l'éleusine (autrefois très répandue), les courges, le taro, etc. Les produits originaires d'Asie ou d'Amérique tels les pois, les haricots, les patates douces, le maïs, le bananier (bananes à cuire, bananes douces et bananes plus amères destinées à la fabrication de la "bière"), etc., devenues très typiques du pays, n'ont été implantés qu'aux XVIIe et XVIIIe siècles. Le sorgho est resté la principale céréale: résistant, s'enracinant en profondeur, il se contente de sols médiocres et peut être cultivé en des régions arides; c'était la seule céréale cultivée par les Tutsi; il apparaît en de nombreux rituels et lors des fêtes sous forme de pâte ou de bière. Le manioc ne s'est répandu à grande échelle qu'avec la colonisation. L'agriculture était principalement l'affaire des Hutu et des "petits" Tutsi. Les principaux outils étaient la houe, la serpette et plus archaïque - le bâton à fouir. L'exploitation de la terre était souvent de type horticole, s'étendant de la bananeraie proche au marais plus éloigné. La journée du paysan commençait tôt, avant le lever du soleil. S'il y avait une grande surface à traiter, on faisait appel à la solidarité des parents et des voisins. "Quand on laboure seul, le champ ne s'agrandit pas", dit un adage. A. Lestrade écrit:
"Ils manient la houe avec une rapidité extraordinaire, lui impriment des mouvements de grande ampleur, spectaculaires parfois, en poussant un "han" caractéristique. Ou ils chantent au rythme des coups frappés au sol avec plus de précipitation encore. L'excitation les gagne... chacun poussant son voisin à un plus grand effort. Les cruches de bière qui les attendent ne sont pas étrangères à leur ardeur" (1972, p. 294). Une fois que le soleil devenait trop pesant, on donnait le signal du retour et on s'assemblait à l'ombre des arbres qui bordaient l'enclos du propriétaire du

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champ pour se restaurer, rire et converser. Le maître de céans plongeait rituellement le chalumeau dans une cruche, remuait le marc et on se mettait à boire. Les femmes et les enfants se joignaient alors aux buveurs, mais en groupes distincts. Cette solidarité avait cependant des limites: quelqu'un prenait-il une seconde femme, on ne l'aidait pas forcément à titre gratuit pour construire une nouvelle maison, la polygynie étant considérée comme un luxe. Il n'était pas rare qu'on confie aux enfants une petite parcelle à cultiver par eux-mêmes.

B. L'élevage
Une législation foncière relativement récente tendait à réserver de grandes zones de pacage au profit des seuls éleveurs tutsi. Les bovins avaient une valeur à la fois symbolique et économique. La production laitière par vache, variable selon les saisons, était à peine de l'ordre d'un litre par jour, et on ne trayait que celles qui nourrissaient un veau (dont on se servait pour amorcer la montée laiteuse). Le rendement en viande des bêtes stériles ou accidentées et des jeunes taurillons était aussi relativement faible. On répugnait à abattre des vaches en vue de la consommation; crevées, elles étaient abandonnées aux Hutu et aux Twa. Les peaux représentaient un des apports les plus précieux. D'autres sousproduits entraient encore en ligne de compte: la bouse utilisée comme engrais et combustible; l'urine employée pour nettoyer les barattes et les pots à lait, mais aussi dans des médications purgatives; les cornes transformées en trompes; les tendons dont on faisait des cordes pour les arcs ou les instruments de musique; le beurre ranci qui servait de condiment et de cosmétique; etc. Comme dans la civilisation rwanda tout tournait autour de ce foyer culturel qu'était la vache, celle-ci faisait l'objet d'un vocabulaire technique très étendu en fonction de sa couleur, de sa forme et de la longueur de ses cornes, de son origine, de son appartenance à tel type de propriétaire, etc. Comme on ne mettait pas de fourrage en réserve, il arrivait qu'on pratiquât une forme saisonnière de transhumance vers la crête Congo-Nil ou les savanes de l'Est. La mise en pâturage était souvent collective. Le gardiennage et le soin des troupeaux de bovins étaient considérés comme des activités quasi emblématiques et concernaient autant les Tutsi que les Hutu, à des niveaux certes différents. Un paysan savait s'occuper de bétail, même s'il n'en possédait pas lui-même, car il avait à prendre soin de celui de son "patron". Les éleveurs vivaient littéralement "pour" leurs troupeaux, très soucieux non seulement de leur quantité, mais aussi de la beauté des bêtes. Pour des raisons de "pureté", il était interdit aux femmes en état de procréer de s'occuper directement des vaches, cette tâche étant réservée aux hommes, aux jeunes filles non réglées et aux femmes ménopausées.

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Après la traite du matin et le nettoyage des bêtes pour les débarrasser des parasites, chiques et tiques, on les regroupait pour partir au pâturage. Les gardiens étaient habituellement des garçons entre douze et quinze ans, parfois des filles (mais c'était mal vu du fait des libertés sexuelles prêtées aux bergers) ; ils pouvaient être accompagnés de plus petits et étaient exposés à la faim, au soleil et à la pluie. Ils devaient sans cesse vérifier si le troupeau était au complet et à tout prix éviter que les bêtes n'abîment les cultures. Il leur fallait parfois aller fort loin, sur le flanc des montagnes, dans des marécages ou des champs en jachère pour trouver des pâturages suffisants. Les bêtes étaient dressées pour obéir à divers sifflements. Vers 13 heures on les descendait au marais ou à l'abreuvoir: ce dernier devait être rempli à une source en y ajoutant de la cendre salée d'herbes des marais. On conduisait les bêtes à des sources salines s'il y en avait à proximité. Les vaches alors se reposaient et il était bon d'allumer un feu pour écarter mouches et moustiques. Le plus jeune des gardiens était envoyé à la maison pour trouver quelque chose à manger ou, à défaut, aller marauder dans les champs et rapporter patates et maïs qu'on faisait griller. S'il était attrapé par les propriétaires, il pouvait être sévèrement puni Gusqu'à avoir les doigts brûlés ou un bout d'oreille coupé en cas de récidive). Il n'échappait pas non plus aux brimades et taquineries des anciens. On profitait de cette pause du milieu de la journée pour se reposer, se livrer à toutes sortes de jeux et d'exercices, chanter et raconter des histoires (sauf des contes I). Vers 14 heures 30, c'était l'heure de retourner au pâturage, et vers 18 heures on rentrait ses bêtes dans leur enclos en les séparant de celles des voisins. Les garçons étaient loués ou blâmés selon l'état du bétail. Les signes de maladie étaient décelés en leur présence et ils assistaient aux traitements mis en route. Un nouveau feu était allumé pour écarter les moustiques et on procédait à la traite du soir. Pour se protéger de la pluie, les jeunes bergers bricolaient une sorte de long capuchon en feuilles de bananier. En veillant la nuit auprès des troupeaux, les vachers jouaient de temps à autre de la flûte ou chantonnaient pour signifier à d'éventuels voleurs de vaches qu'ils étaient aux aguets. Les veaux étaient gardés par de jeunes enfants près des enclos: on les rentrait quand le soleil devenait intense et il fallait alors couper de l'herbe pour leur litière.
"Entre petits gardiens de vaches, on parcourait les collines à la recherche d'un champ de manioc ou de patates douces pour en fouiller les mottes avec nos bâtons à fouir. Nous n'épargnions pas non plus les champs de sorgho ou de maïs. Bre~ nous avions droit aux prémices de tous les champs. Mais qui nous avait donné ce droit? Et qui pouvait nous le refuser? Il était communément reconnu que les gardiens de troupeaux étaient entretenus aux frais de tous les cultivateurs. N'était-il pas fier et amusant de faire partie d'une bande de petits insolents prêts à défier et à braver n'importe quel passant? Nous avions l'habitude de barrer le chemin à l'aide de nos bâtons que nous déposions au milieu du sentier. Qui osait passer la barrière sans notre accord ouvrait automatiquement les van31

nes à nos insultes et donnait ordre à nos catapultes de vibrer derrière son dos. Nous prenions un plaisir particulier à rouler de grosses pierres qui faisaient trembler toute la montagne avant d'aller se perdre dans le fond des ravins obscurs" (Emy, Jeunesse d'hier, 2003, p. 24). "L'élevage était entouré d'un rituel très détaillé... Toutes les vaches étaient l'objet d'un souci individualisé; elles portaient un nom particulier. Il existe un nombre impressionnant de vocables pour désigner les caractéristiques individuelles d'une vache. L'élevage était à l'origine d'un ensemble de métaphores, de symboles et d'un genre littéraire" (d'Hertefelt, 1962, p. 26).

Que de choses un enfant n'apprenait-il pas en compagnie de ses pairs et de ses aînés loin du regard des adultes!
"Mon père avait une vache, une seule et deux agneaux. Être gardien de vache, c'est comme aller à l'école. On apprend tout avec les autres bergers: les noms des collines, des arbres, des animaux, le bien et le mal, les jeux innocents et les mauvais" (Casas, p. 17,20).

Comme beaucoup de familles associaient agriculture et élevage, les apprentissages étaient d'autant plus polyvalents. La garde des bêtes permettait aux jeunes de s'organiser entre eux de manière autonome et de prendre des responsabilités, tout en demeurant sous le contrôle lointain des adultes. Elle favorisait la débrouillardise, le sens de l'observation et une connaissance empirique, essentiellement pratique, des ressources de la nature. Elle obligeait d'assimiler les classifications des bêtes en fonction de leur sexe, de leur âge, de leurs caractéristiques physiques, de la pratique de la castration, de leur esthétique, etc. Les jeunes corps étaient soumis à de rudes épreuves car on exigeait d'eux endurance, rapidité, souplesse et frugalité. Les dénominations traditionnelles des étapes de la croissance et des catégories d'âge se référaient principalement à la garde du troupeau: après l'état de nourrisson, puis de "sevré" (de un à trois ans), venait pour le garçon celui d"'enfant qui accompagne les autres à la garde des génisses" (de trois à six ans), puis d"'enfant qui garde les génisses" (de sept à neuf ans), enfin d"'enfant qui peut garder les génisses toute lajoumée" (de dix à quatorze ans). Le mouton, élevé principalement à des fins rituelles, était intégré à l'activité pastorale, mais n'était mangé que par les Twa. Par contre les chèvres, animaux domestiques par excellence des agriculteurs du fait de leur rusticité, étaient écartées des troupeaux. Leurs peaux servaient à l'habillement. Leur lait était consommé uniquement par les jeunes enfants. Les Tutsi considéraient leur viande comme impure. Ce sont eux qui semblent avoir introduit les gallinacés pour des raisons de magie et de divination, mais on répugnait à en manger la viande et les œufs. Le chien était considéré comme un animal abject qu'on évitait de caresser, mais très lié à son propriétaire, comme l'affirment les adages: 32

"qui frappe un chien s'en prend à son patron", ou : "le chien n'est pas craint pour ses crocs, mais en raison de son maître". Dans sa complémentarité, la cohabitation entre agriculteurs et pasteurs n'était pas problématique en soi tant qu'il y avait de la place pour tout le monde ; mais elle le devenait forcément (et très vite) quand pour des raisons de démographie la terre cultivable venait à manquer alors que les troupeaux avaient besoin de vastes espaces.

c. L'artisanat
L'artisanat spécialisé était relativement peu développé: forge, poterie au colombin, vannerie, sparterie, corderie, boissellerie, tannerie, pelleterie, construction et ornementation de maisons de prestige, fabrication de tambours, de pirogues et d'étoffes en écorce de sycomore. Il fallait parfois se rendre fort loin pour trouver un artisan compétent. Les activités étaient en majorité affaire de famille, voire de "caste" (comme la poterie, plus ou moins réservée à une fraction des Twa), et les fonctions se transmettaient alors de parents à enfants. Mais de très nombreux produits (spatules, assiettes, mortiers, louches, écuelles, plats, pilons, jarres à lait, pressoirs à bananes, cuves à brasser, manches d'outils, armes, nattes, etc.) pouvaient être fabriqués par tout le monde dans le cadre familial, ce qui impliquait la généralisation d'apprentissages très polyvalents. On a relevé une très ancienne activité métallurgique, avec ses extracteurs, ses charbonniers et ses fondeurs, mais les outils ainsi produits (houes en pointe, haches, serpes, fers de lance, pointes de flèches) étaient d'usure rapide à cause de la mauvaise qualité du fer local. Pour renforcer l'idéologie royale et affirmer la supériorité de leur intelligence, les Tutsi prétendaient que ce furent leurs monarques qui ont apporté ce savoir-faire, et l'enclume figurait parmi les emblèmes royaux. La houe, sous ses multiples formes, a toujours eu une haute valeur symbolique parce qu'elle évoquait le travail de la terre des Hutu et pouvait aussi leur servir de moyen d'échange et de paiement à l'instar de la vache. Pour la vannerie - très prisée - et les techniques annexes, on utilisait des lianes, des papyrus, diverses fibres, des herbes, des lamelles de bambou, pour fabriquer nattes, récipients, vans, paniers, paravents, assiettes, boucliers, ruches, nasses, cordes, greniers à grains, palanquins, etc. Il faut distinguer une vannerie utilitaire d'une vannerie "d'art" extrêmement fine, spécialisée dans la fabrication de petits paniers à but décoratif, auxquels les femmes tutsi consacraient des mois d'un patient travail pour occuper leurs loisirs. Elles fabriquaient aussi des panneaux décoratifs et des paravents, des étuis pour chalumeaux servant à boire la bière ou des couvercles pointus pour pots à lait. Elles couvraient divers objets de broderies de perles fines, blanches, rouges et bleues, disposées en figures géométriques: manches, cannes, fourreaux, poignées, paniers, parures de tête, de danseurs, voire de vaches, couvre-chefs pour rois et reines-mères. Parmi les 33

nattes on pouvait distinguer celles à disposer par terre sur un lit de paille, celles plus fines servant de literie, celles utilisées pour sécher les récoltes et celles servant de cloisons et de parois à l'intérieur des maisons. Ces différents produits étaient souvent décorés de motifs géométriques à dominante jaune, noire et rouge. La sculpture était totalement ignorée. Le sel potassique, très recherché, était principalement obtenu à partir de brûlis d'herbes et de tiges; mais la région des Grands Lacs possède aussi des sources et des terres salées qui étaient habilement exploitées et donnaient naissance à des circuits commerciaux.

D. Le commerce
Une notable partie des produits agricoles et artisanaux était drainée par voie administrative vers les gouvernants sous forme de redevances diverses. D'importants échanges avaient lieu également au sein de la parenté et lors des rites et des fêtes. Le commerce se faisait souvent par troc, à moins qu'on n'utilisât la houe en guise de monnaie. Le pays connaissait des marchés éloignés les uns des autres de deux à trois heures de marche, mais leur densité était très variable selon les régions. Les hommes commerçaient plus avec du bétail, les femmes avec des produits vivriers. On pouvait distinguer deux types de commerçants: des intermédiaires faisant venir par caravanes des marchandises d'autres zones du pays ou d'au delà des frontières, et des colporteurs, parfois eux-mêmes artisans, circulant en des espaces limités pour faire du porte à porte. Des chefs de marché assuraient la police.

E. Les autres activités
Sur les hautes chaînes boisées abondaient les animaux des forêts tropicales que chassaient les Twa : petits éléphants de montagne, singes, léopards, antilopes, etc. Ailleurs, on trouvait les personnages préférés des fables: les lièvres et les hyènes. Ces dernières se multipliaient dans les nombreux bosquets interdits d'accès qui abritaient les sépultures royales. Pour les Tutsi, la chasse dans les régions inhabitées, avec chiens et rabatteurs, était un sport recherché; elle leur procurait des peaux rares et de l'ivoire, mais ils ne consommaient pas le gibier. Les Hutu s'en prenaient principalement aux bêtes qui dévastaient leurs champs, leur petit bétail et leurs greniers. Au cours de leurs escapades, les enfants apprenaient à piéger les perdrix et les petits animaux de la brousse par des trappes ou des lacets. La pêche était peu pratiquée, même dans des régions où abondaient des lacs poissonneux: manger du poisson passait pour répugnant. Par contre, l'apiculture était très développée. 34

2. Nourriture et boisson
La nourriture des paysans était frugale, peu variée et peu élaborée, à dominante de haricots, de pois, de patates douces, de colocases, de bananes bouillies, d'éleusine et de sorgho, le tout assaisonné de diverses sauces ou de beurre (qu'on laissait rancir jusqu'à ce qu'il prenne une teinte vert-de-gris). On ne mangeait d'habitude qu'un seul aliment à la fois. Le repas principal, et souvent unique, était celui pris en soirée selon un horaire élastique. Le matin on consommait, s'il y en avait, les restes de la veille, et à midi une collation pouvait être prise aux champs. Le chef de famille était-il polygame, chaque épouse cuisinait pour elle et ses enfants. Les provisions étaient gardées dans des greniers et des corbeilles bouchés à l'argile. Mais comme les techniques de stockage étaient peu efficaces, on ne pouvait guère faire de réserves, ce qui était une des causes du caractère ravageur des nombreuses disettes périodiques, surtout aux temps de soudure au début de la grande saison des pluies. Les bananes destinées à la consommation courante étaient mangées avant maturité, cuites dans leur pelure sous la cendre ou à l'étouffée; les espèces à farine étaient séchées au soleil et réduites en poudre; seuls les enfants et les malades mangeaient des bananes crues. En général, les enfants de paysans étaient rassasiés, mais ne disposaient que très rarement de leurs plats préférés: viande et laitages. Les apports en protéines animales et en graisses végétales étaient faibles, ce qui pouvait avoir des incidences sur la croissance et l'âge d'apparition de la puberté. C'est vers trois à quatre ans que l'on comptait le plus de cas de malnutrition protéique. On observait par ailleurs des avitaminoses A, des carences en fer et en iode, et des états de malnutrition consécutifs aux parasitoses intestinales et au paludisme. Le régime alimentaire étant globalement peu équilibré, on a pu parler d'un état de relative malnutrition d'une grande partie de la population. Les éleveurs privilégiaient nettement la viande bovine, les laitages et les aliments liquides: lait consommé cru ou caillé (le cuire aurait fait tarir les vaches en vertu du principe de similarité), sang prélevé par saignée et boissons fermentées, ce qui constituait un régime riche en protéines, mais faible du point de vue énergétique. On constatait chez eux une activité lactasique qui persistait durant toute leur vie pour faciliter la digestion du lait, alors que chez les paysans celle-ci disparaissait durant l'enfance: on a cru voir en cette particularité physiologique une explication de la propension des Tutsi à être élancés et de haute taille. Les différentes boissons fermentées à base de bananes mûries à la chaleur, de sorgho, d'éleusine ou de miel (dites communément "vins", "cidres" ou "bières") ont toujours joué un rôle majeur dans la sociabilité rwandaise. Elles tenaient une place de premier plan dans toutes les formes d'échange et constituaient le préalable nécessaire à toute alliance. Elles étaient de toutes les 35