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L'éducation du point de vue des enfants

De
256 pages
Prenant appui sur des entretiens approfondis réalisés auprès d’une soixantaine d’enfants de 11-12 ans à Genève, cet ouvrage fait découvrir la signification que ceux-ci donnent à l’éducation familiale et scolaire, les émotions qu’ils éprouvent dans les diverses situations éducatives, les stratégies qu’ils y développent. Une série de portraits d’enfants illustre les différents types de logiques qui sous-tendent leur manière de percevoir, de vivre et de gérer leur propre éducation.
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L'ÉDUCATION DU POINT DE VUE DES ENFANTS

Du même auteur

Le développement de la science à Genève aux XV/lIe et X/Xe siècles: le cas d'une communauté scientifique, Vevey, Delta, 1975. Paroles de gardiens, paroles de détenus. Bruits et silences de l'enfermement, (en collaboration avec B. Crettaz), ParisGenève, Masson-Médecine et Hygiène, 1981. Qui maîtrise l'école? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, (édité en collaboration avec Ph. Perrenoud), Lausanne, Réalités sociales, 1988. L'école dans la vie des familles. Ce qu'en pensent les parents des élèves du primaire genevois, Genève, Service de la recherche sociologique, 1991. Les stratégies éducatives des familles. Milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents, (en collaboration avec J. Kellerhals), Paris, Delachaux et Niestlé, 1991. Entre parents et enseignants: un dialogue impossible? Vers l'analyse sociologique des interactions entre la famille et l'école, (en collaboration avec Ph. Perrenoud), Berne, Peter Lang, 1994.

1997 ISBN: 2-7384-5023-7

@ L'Harmattan.

Cléopâtre Montandon

L'ÉDUCATION DU POINT DE VUE DES ENFANTS
"Un peu blessés au fond du coeur..."

avec la collaboration de Françoise Osiek

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L 'Hannattan INC 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y

SOMMAIRE
Avant-Propos CHAPITRE 1 Quel regard sur l'enfant? L'enfant, laissé pour compte de la sociologie
La course aux obstacles méthodologiques

9 13 ..16
. . .. .. .. .. . . .. .. . . . . .. . . . .. . .. . . .18

Une démarche de recherche souple Le fil conducteur. Des entretiens semi-structurés L'interprétation des données CHAPITRE 2 Le rapport Le mot 'éducation' Du côté de l'école
Du côté de la famille...

.21 ..22 ..24 .25 27 .27 .3 .38 42 .4 .4 .4 .5 65 65 ..68 70 71 77 .81 .81 ..82 85 .85 .86 ..91 .97 99 ... 100 102

à l'éducation

. . . . . .. .. . . .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. . . .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . .. .. . .. .3 7

Le mot famille Parle moi un peu de ta famille CHAPITRE 3 Le rapport à l'autorité Le regard des enfants sur les manières de les éduquer Le rôle des parents L'image des maîtresses et des maîtres Le vécu émotionnel des méthodes éducatives Émotions et éducation parentale Émotions face aux pratiques des enseignants Actions et stratégies des enfants face aux méthodes éducatives Les réactions des enfants à l'autorité parentale De quelques réactions à l'autorité des maîtres De quelques différences touchant l'expérience de l'autorité Rapports aux pratiques éducatives parentales Rapports à l'autorité des maîtres CHAPITRE 4 Le rapport aux savoirs Les représentations des savoirs transmis par les adultes La transmission des savoirs dans la famille Les savoirs à l'école ... Apprentissages et vécu émotionnel Comment réagissent-ils à la transmission des savoirs? Des actions et stratégies dans le cadre familial... Comment font-ils pour apprendre à l'école?.

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CHAPITRE 5 Où mène l'éducation? Les projets du groupe familial.. Des parents ambitieux et modernes Le passage au Cycle d'orientation Le choix du métier ... Le modèle d'adulte visé L'orientation scolaire Le point de vue sur l'évaluation Le vécu émotionnel de l'orientation scolaire Les réactions face à l'orientation scolaire Notes sur le sexe, le milieu et les résultats scolaires CHAPITRE 6 La construction de l'identité Les autres scènes de l'éducation La place et le rôle des contemporains. Les loisirs et le temps libre La place et le rôle de la télévision Une autre forme de socialisation: l'auto-éducation Quelle vision ont-ils de leur identité? Perception des qualités et des compétences Comment voient-ils leur évolution? Statut d'enfant, statut d'adulte

107 107 l08 III .112 115 117 117 127 132 140 145 146 146 160 . 162 165 168 168 170 174

CHAPITRE 7 Types de rapport à l'éducation 179 A la recherche de types d'expérience éducative 180 Quels types de rapport à l'éducation familiale?. 180 1. La "dépendance provisoire" 181 L'impatience de Manuel 183 2. Le "refuge dans le cocon familial" 185 Le cocon de Marie .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... ... .. .. . 187 3. La "négociation expressive" 190 François ou l'art de la communication 191 4. La "revendication" 194 Julie, la rebelle.. . ... ... .. .. .. ... ... .. ... .. .. .. .. ... .. . 196 Quels types de rapport à l'école? 199 1. L' "utilité" 199 Frédéric, ou l'attrait pour l'utile et l'agréable 201 2. Le "lien" 204 Christophe: les relations d'abord ... 206 3. La "curiosité d'esprit" 208 Claire et la soif d'apprendre 21O 4. La "traversée du désert" 213 Rachel, ou le poids de la solitude 214 Types de rapport à l'école et types de rapport à la famille.. ... .. .... ..218 6

CONCLUSION Reconsidérer l'expérience des enfants.... Un rapport exigeant aux pratiques des éducateurs.................. Un rapport réfléchi aux savoirs......................................... Un rapport inquiet à l'avenir............................................. Les chantiers de construction de l'identité............................ Tous les mêmes ou tous différents? ................................... Jalons pour une sociologie de l'enfance .............................. BIBLIOGRAPHIE .

A vant- propos

Ce livre repose sur le postulat que le point de vue des enfants est nécessaire pour comprendre leurs expériences et plus particulièrement l'expérience qu'ils ont de leur éducation. Cela ne va pas de soi. De manière générale les enfants sont considérés par la plupart des adultes comme des êtres familiers: nous croyons les connaître parce que nous les croisons sur notre chemin, parce que nous sommes des parents, ou des professionnels de l'enfance, parce qu'on les voit de plus en plus à la télévision, parce que nous avons été enfants nous-mêmes. Mais cette connaissance des enfants est incomplète et trompeuse. Elle est incomplète parce que le plus souvent elle est basée sur des informations lacunaires ou lointaines. L'enfance passe, nous la mettons aux oubliettes et nous ne prêtons pas attention aux paroles des enfants. Même si la psychologie ou les sciences de l'éducation ont apporté et vulgarisé une multitude de théories et de savoirs empiriques précieux, entre autre sur le développement des enfants, sur les

processus d'apprentissage et sur leurs interactions avec autrui,
peu de travaux explorent l'expérience des enfants de leur point de vue. On les observe, on les apprécie ou on les réprimande, on les dorlote ou on les maltraite, mais on les écoute très peu. La connaissance que nous en avons est également trompeuse, parce que leur expérience est mesurée

à l'aune de celle des adultes. Ce n'est pas pour rien que chez
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un adulte on qualifie d'enfantillage une manière peu sérieuse de s'exprimer. Si parfois frappés par la justesse d'une observation ou d'une remarque on reconnaît que "la vérité sort de la bouche des enfants", cela sous-entend qu'il leur manque quelque chose, par exemple la capacité de raisonner et de réfléchir sur les conséquences de leurs paroles. Et même si on admet qu'ils peuvent avoir des idées intéressantes ou de bons sentiments, souvent on accorde peu de crédibilité à ce qu'ils disent. Or ignorer le regard que portent les enfants sur la réalité sociale, c'est supprimer un éclairage essentiel à la compréhension de leur expérience. Le point de vue des enfants est également important pour une raison tout à fait pratique. Les diverses recherches dont ils sont l'objet, par exemple les travaux psychologiques sur le développement de l'enfant, sont sans doute d'une grande utilité pour les enseignants et autres personnes qui interviennent dans leur éducation. Toutefois, un éclairage sur le sens que les enfants attribuent à leur éducation pourrait apporter des compléments intéressants pour une meilleure compréhension du rôle qu'ils jouent dans les interactions éducatives de tous les jours. Enseignants, éducateurs, responsables de l'instruction publique, tous prennent des décisions et mettent en oeuvre des politiques et des programmes qui sont liés à des représentations de l'enfant, dont le moins qu'on puisse dire est qu'elles sont très stéréotypées. Souvent, leurs actions sont loin de tenir compte des réalités de la vie quotidienne des enfants (Cullingford, 1991). Mais, il ne suffit pas de savoir quels objectifs poursui vre dans l'éducation des jeunes générations ou comment leur transmettre des connaissances, si on ignore comment les jeunes se situent par rapport à cette entreprise. A l'instar de quelques travaux qui ont vu le jour dans les pays anglo-saxons et de quelques autres, plus rares, dans les pays de langue française, l'étude présentée ici s'adresse justement à la signification que les enfants attribuent à leurs apprentissages, à leur éducation, aux actions qu'ils déploient et aux émotions qui les accompagnent. Elle pourrait être utile aux gens d'école et aux parents. Cette perspective pourrait aussi être profitable aux intervenants dans le domaine social,

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médical et judiciaire, ainsi qu'à ceux qui suivent l'évolution actuelle des droits de l'enfant. Ce livre explore le point de vue d'un groupe d'enfants genevois de 11-12 ans, qui se sont prêtés à une recherche sociologique. Il donne à voir les idées, les émotions et les actions qui constituent leur expérience éducative dans la famille et à l'école. Il décrit comment ils se situent face à l'éducation que les adultes leur proposent et la part active qu'ils y prennent. On y découvre non seulement ce qui rapproche ou distingue l'expérience éducative de ces enfants, mais aussi les types de rapports qu'ils construisent face à leur éducation familiale et scolaire. A l'exception du premier chapitre qui situe la recherche dans le champ sociologique et expose les orientations théoriques et méthodologiques, la plus grande partie de ce livre est basée sur les discours des enfants. L'option a été prise d'écrire un ouvrage qui ne s'adresse pas uniquement à des spécialistes et de ne pas encombrer le corps du texte de trop de références. Les lecteurs qui voudraient en savoir plus sur certains thèmes particuliers abordés par la recherche, trouveront à la fin du livre une bibliographie étendue, notamment en ce qui concerne les travaux à caractère sociologique sur l'enfance et les enfants. Les principaux protagonistes de ce texte sont les enfants. Ont-ils été compris ou trahis? Eux seuls pourront le dire. Quoiqu'il en soit, nous remercions très vivement tous les enfants qui ont participé à la recherche, ainsi que les parents et les enseignants qui y ont également contribué.

CHAPITRE 1

Quel regard sur l'enfant?

Il faut ranger parmi les imperfections et les carences de la vie humaine le fait que notre enfance doive nous devenir étrangère et tomber dans l'oubli comme un trésor qu'on laisse échapper en jouant, qui passe pardessus la margelle d'un puits et disparaît dans l'eau profonde.
Hermann HESSE, Mon enfance, 1995 (1948).

Pourquoi avoir entrepris une recherche sur l'expérience que les enfants ont de leur éducation? Pourquoi ce livre, qui tente de présenter leur point de vue? Ce chapitre s'adresse à ces questions et situe l'étude des enfants d'un point de vue sociologique. Il fait part de quelques obstacles qui ont dû être franchis avant de mettre en place les procédures choisies pour cerner et analyser l'expérience des enfants. C'est un chapitre relativement court dont la lecture, sans être indispensable pour la suite, pourrait cependant intéresser celles et ceux qui aiment bien Jeter un coup d'oeil dans les coulisses d'une production. L'enfance et les enfants ont inspiré un nombre impressionnant de travaux. Ce phénomène est relativement 13

récent dans l'histoire des humanités. L'enfance n'a pas toujours été considérée comme une période suffisamment importante de la vie humaine pour y consacrer des discours et des dissertations. Les anciens Grecs accordaient une place particulière aux enfants et beaucoup d'importance à leur éducation. Ils étaient même sensibles aux influences qu'ils peuvent exercer sur leurs parents, si on croit Plutarque qui, dans sa biographie de Thémistocle, faisait cette observation: "De son fils, qui régnait sur sa mère, et à travers elle sur luimême, il disait en plaisantant: il est le plus puissant de tous les Hellènes; car les Hellènes sont commandés par les Athéniens, les Athéniens par moi, moi par sa mère, et sa mère par lui". Mais en Occident le moyen âge fut une période où les écrits sur les enfants étaient rares et représentaient souvent l'enfance comme un état marqué par le péché originel, imparfait, dont tout adulte devait se libérer. Cette image négative commence à se modifier au 17ème siècle et cette évolution atteint un palier important avec Rousseau, un des premiers à défendre l'idée que la nature de l'enfant n'est pas mauvaise à l'origine. A partir du 19ème siècle c'est le bond en avant; les ouvrages pédagogiques et surtout les romans dont les héros sont des enfants se multiplient. Parmi les plus connus figurent Oliver Twist, David Copperfield, ou La petite Dorrit de Charles Dickens; Alice au pays des merveilles de Louis Carrol; Les malheurs de Sophie et d'autres romans de la comtesse de Ségur; Le petit chose d'Alphonse Daudet; La petite Fadette de George_ Sand; Tom Sawyer et Huckleberry Finn de Mark Twain; Le petit Lord de F. Burnett. Ces ouvrages et tant d'autres de la littérature anglaise, française ou allemande donnent à l'enfant une place centrale: enfant victime de l'industrialisation et d'autres transformations de la société, enfant souvent idéalisé, incarnant l'authenticité et la contestation de la société des adultes. Certains de ces ouvrages tout en s'adressant plus particulièrement à des enfants, présentent le caractère non-conformiste qui caractérise les grandes oeuvres littéraires. Bien souvent ces textes montrent le point de vue des enfants sur l'éducation reçue dans la famille et à l'école et c'est en cela qu'ils nous intéressent ici. Pour ceux qui voudraient comparer leurs propres impressions de lecture avec celle de spécialistes, il existe des ouvrages ]4

passionnants qui analysent la littérature sur les enfants et pour les enfants (Chombart de Lauwe, 1971; Lloyd, 1992; Lemieux, 1984; Michaelis, 1986). Pendant ce temps, les réformateurs, les hygiénistes, les philanthropes investissaient l'enfance. Le dernier quart du 19ème siècle a connu l'instauration de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays. Divers mouvements de protection de l'enfance, y compris une première médicalisation, ont vu le jour pendant cette même période. Chaque nouvelle intervention, "pour le bien des enfants" a impliqué une nouvelle manière de se représenter l'enfance, de la construire socialement, de la définir et de la contrôler. Des peintres également ont été sensibles au monde des enfants, contribuant à créer un nouveau regard sur l'enfance. Matisse, Derain, Larionov, Kandinsky, Munter, Klee, Picasso, Dubuffet, Miro, ont souligné l'importance qu'ils accordaient à la créativité enfantine. Plusieurs ont déclaré que leurs oeuvres ont trouvé une source d'inspiration dans des dessins d'enfants et qu'ils en ont tiré des enseignements. Quelques-uns, comme Kandinsky ou Dubuffet ont collectionné des dessins et peintures faites par des enfants. Dans une belle exposition sur "Le dessin d'enfant et l'art moderne" organisée par le Musée des beaux-arts de Berne et la SHidtische Galerie im Lenbachhaus de Munich en 1995 on découvrait la manière que ces peintres célèbres avaient d'apprécier le regard des enfants. S'y trouvait une citation de Miro: "Plus je maîtrise le métier, plus je deviens vieux, et plus je retrouve mes premières impressions. Je crois qu'à la fin de ma vie je vais redécouvrir toute la valeur de l'enfance" (1959). Vers le milieu de ce siècle, dans les sciences humaines et sociales, l'étude de l'enfant a pris un envol spectaculaire. Aujourd'hui la psychologie du développement occupe une place importante. Les noms de Wallon, Piaget sont connus partout dans le monde, rejoints par Vygotsky. Plusieurs spécialistes des sciences de l'éducation oeuvrent également dans le domaine du développement de l'enfant, les retombées pratiques en pédagogie étant assurées. Les anthropologues de leur côté n'avaient pas chômé. Ruth Benedict et Margaret Mead ont fait de précieuses observations sur les enfants, de nombreuses recherches ethnographiques de par le monde ont 15

répertorié leurs expériences. La psychanalyse aussi s'est occupée de l'enfant; Françoise Dolto est aujourd'hui une référence incontournable. Chez les historiens, Philippe Ariès, pionnier dans le domaine, a été vite rejoint, et plusieurs recherches historiques sur l'enfance ont vu le jour. Dans toutes ces disciplines il existe donc des théories, des cadres conceptuels pour les chercheurs qui veulent se lancer dans l'étude des enfants.

L'enfant, laissé pour compte de la sociologie?
La sociologie fait figure de parent pauvre dans le champ de l'enfance, même si elle a une bonne avance dans l'étude de l'adolescence et de la jeunesse. Deux spécialités auraient pu développer ce domaine: la sociologie de la famille et la sociologie de l'éducation. Or, ni l'une ni l'autre ne se sont donné la peine d'accorder à l'enfant une place distincte, ou de l'aborder dans sa spécificité. La sociologie de la famille a surtout traité l'enfant en tant qu'objet des pratiques éducatives parentales et de leurs variations selon le milieu, l'origine ethnique, la structure familiale ou le fonctionnement familial. Quelques travaux ont porté sur la place de l'enfant dans la société occidentale ainsi que sur les représentations de l'enfance et leur évolution (Chombart de Lauwe, 1971; Roussel, 1989; de Singly, 1993). Mais le plus souvent cette spécialité a étudié l'enfant indirectement, en tant qu'objet des croyances et des comportements des adultes. Quant à la sociologie de l'éducation, centrée sur la scolarisation des enfants à la quasi-exclusion des autres contextes de socialisation, elle s'est intéressée aux influences des structures familiales et scolaires sur l'enfant ou l'adolescent: il s'agit des travaux classiques sur les trajectoires scolaires des élèves et sur leur orientation professionnelle. Le problème de l'inégalité des chances devant l'école ayant monopolisé pendant longtemps l'attention des sociologues de l'éducation, l'enfant n'a été considéré qu'à travers sa carrière scolaire et les facteurs qui la déterminent. Même ceux qui se sont penchés sur le "métier d'enfant", se sont surtout intéressés à lui en tant qu'objet pédagogique. Il est pourtant important 16

d'étudier non seulement ce que l'on fait aux enfants, à savoir comment les adultes les éduquent, mais aussi ce que les enfants font de ce qu'on leur fait. Ce n'est que récemment que des sociologues de l'.éducation ont commencé à s'intéresser à l'élève comme acteur, à travers des approches dites ethnographiques qui impliquent une observation minutieuse des lieux scolaires, (Davis, 1982; Sirota, 1988; Perrenoud, 1988; Woods & Hammersley, 1976; Woods, 1980; Vasquez, 1990; Vasquez & Martinez, 1996). L'attitude distante de ces deux spécialités sociologiques face à l'enfance est également due à l'approche étroite qu'elles ont longtemps réservée à l'étude de l'éducation et de la socialisation. La sociologie de l'éducation et la sociologie de la famille ont surtout étudié l'ensemble des dispositifs que se donne un groupe social pour s'assurer que les enfants, ces nouveaux venus, s'intègrent dans le tissu social. Elles se sont intéressées aux moyens formels et informels dont disposent les groupes sociaux pour socialiser les enfants, à la manière dont ils s'y prennent; elles ont voulu savoir à qui incombent les tâches d'éduquer, comment s'effectue le partage des tâches éducatives entre père et mère ou entre les parents et les enseignants, quelles sont les méthodes qu'ils emploient, quels autres acteurs sont impliqués, etc. Mais l'éducationsocialisation I représente une double réalité, comme les deux faces d'une médaille: d'une part l'action des "éducateurs" et d'autre part l'action des "éduqués", leur trajectoire, leur propre expérience dans ce processus (Montandon, 1988). Cette approche duale n'est pas nouvelle. G.H. Mead, figure importante de la sociologie du début du siècle avait souligné que si l'individu a la faculté d'intérioriser et d'adopter ce qui lui est proposé ou imposé par les différents agents de son
I De nombreux textes traitent des différences et similitudes entre les deux concepts de socialisation et d'éducation mais il n'y a pas d'unanimité sur leur définition. (Montandon, 1988). Selon le point de vue adopté dans ce livre, l'éducation fait partie de la socialisation, l'éducation étant davantage associée à un projet, la socialisation comprenant des apprentissages qui se produisent au delà de ces projets, sans qu'il y ait transmission ou apprentissages intentionnels. La frontière entre les deux processus n'est pas nette. Pour ne pas alourdir le texte le mot éducation a été adopté, même si parfois il prend dans le texte un sens plus large et proche de celui de socialisation (voir aussi en annexe la Note sur l'approche théorique). 17

éducation, il est également sujet actif dans ce processus, pas uniquement objet. Il est donc légitime de vouloir comprendre quel sens les "éduqués" donnent à leur éducation, quelles représentations et quelles émotions elle suscite en eux, dans quelle mesure ils la prennent en main, devancent les projets conçus pour eux, leur résistent, jouent les instances censées les éduquer les unes contre les autres, ou encore induisent les manières dont ils sont traités. Toutes ces représentations, émotions, actions, toute cette expérience des socialisés fait en somme partie du chantier de construction sociale de leur identité. Or, quand bien même l'intérêt sociologique d'une telle approche est évident, les enfants ont été très peu observés en tant qu'acteurs principaux de leur socialisation. Ces différentes raisons ont conduit un certain nombre de chercheurs à déclarer qu'en sociologie l'enfant est encore une "terre inconnue" (van Haecht, 1990), ou un "fantôme omniprésent" (Sirota, 1989), et à plaider pour une sociologie de l'enfance (Alanen, 1989; Qvortrup, 1991, Ambert, 1986; Jenks, 1992). Tout récemment ces voeux commencent à être pris au sérieux en Europe comme outre-Atlantique (James & Prout, 1990; Qvortrup, Bardy, Sgritta & Wintersberger (eds) 1994; Mollo-Bouvier, 1994; Ambert, 1995; Dandurand, Hurtubise, Le Bourdais (eds) 1996). Mais ce n'est qu'un
début2 .

La course aux obstacles méthodologiques
Toujours prêts à débusquer ce qui est occulté, à faire douter de ce qui paraît normal ou naturel en montrant que c'est le plus souvent le fruit d'idées préconçues, les sociologues veillent en général à ce que leur manière de voir et d'analyser la vie sociale ne fasse pas preuve du même type de distorsion. Cela n'est pas facile et moins le champ étudié a été balisé, plus il est difficile de dénicher et de résoudre les problèmes méthodologiques qui guettent le chercheur,
2 La bibliographie à la fin du livre contient un ensemble d'ouvrages traitant de l'enfance et des enfants d'un point du vue historique et sociologique et qui ont inspiré ce chapitre. 18

puisque peu de personnes les ont rencontrés et en ont parlé. Il est cependant important de dire deux mots ici des écueils spécifiques que l'étude des enfants soulève et des solutions, certes partielles, que .l'on peut imaginer. Un premier obstacle est lié au fait que l'enfant qui sommeille en nous affecte notre vision de l'enfance. Lorsque nous voulons l'étudier, il apparaît étranger et familier à la fois, nous le rejetons ou nous l'idéalisons. Certains se demandent si en tentant de se défaire de l'enfant en nous, nous ne devenons pas plus vulnérables à son emprise. Le fait est que le chercheur qui est sensible à ce phénomène a plus de chances de se prémunir des biais encourus que celui qui l'ignore. Le deuxième écueil à surmonter concerne le statut de l'enfant. Qu'est-ce que l'enfant? Ne peut-il être défini que par opposition à l'adulte? En quoi la définition de l'enfance représente+elle une catégorie naturelle, en quoi reflète-t-elle une vision particulière de l'ordre social? L'enfant doit-il être appréhendé à l'aune de l'adulte, comme un être inachevé, ou pour soi, pour son existence et son expérience à part entière? Un groupe d'enfants peut-il être observé comme toute autre classe d'âge ou comme une classe résiduelle, définie par des manques? Le chercheur intéressé à l'enfance ne peut occulter ces questions. Penser que l'enfant est d'une essence différente, non raisonnable, non responsable, un être incomplet qui a tout à apprendre de l'adulte et qui doit s'adapter aux projets des adultes, ce n'est pas la même chose que penser qu'il est capable de raisonner, d'avoir des responsabilités, des droits et des devoirs. Il y aurait un troisième écueil, lié au précédent. Étudier les enfants c'est étudier un groupe culturellement et socialement dominé. La question se pose alors de savoir si on peut traiter les expériences des enfants, leurs d'idées, émotions, comportements, leur culture en somme, comme l'expression de phénomènes sociaux authentiques, autonomes, ou comme des manifestations entièrement dépendantes du monde des adultes, des imitations. D'un côté on peut penser que l'expérience des enfants est une construction nouvelle, différente de celle des adultes, et équivalente. D'un autre côté on peut penser que l'expérience des enfants est une copie conforme de celle des adultes. Les expériences des enfants 19

sont-elles distinctes, autonomes, ou totalement marquées par le rapport de force avec les adultes? Une recherche réalisée auprès d'enfants n'est pas du tout la même si on part de l'un ou l'autre présupposé. Comment répondre à ces questions? Les chercheurs dans le champ de l'enfance ont le plus souvent opposé l'enfant à l'adulte sur un ensemble de variables: maturité-immaturité, raison-déraison, être individuel-être social. Cette manière de voir les choses est sous-tendue par le principe de la rupture, de la discontinuité, par une conception dualiste de la réalité. Ce principe est une sorte de croyance, qui aide à organiser les choses, ce n'est pas une vérité. Considérer l'individu comme une monade, comme une entité opposée à la collectivité, qui ne peut y être intégrée que par une éducation-socialisation imposée, toujours en conflit avec les exigences de la société, est une vision bien occidentale de la réalité. On peut tout aussi bien croire au contraire à l'existence d'une continuité entre l'individu et la société, à l'absence d'une rupture entre l'enfant et l'adulte. La vision de la continuité permet de ne pas opposer radicalement l'enfance et l'âge adulte, de considérer les enfants comme tout autre groupe social, de les étudier comme on le ferait pour tout autre groupe, que ce soit des parents, des enseignants, des médecins, des scientifiques, ainsi de suite. Reste la question de la domination des enfants par les adultes. Partir de l'idée que les enfants sont des copies des adultes, c'est se priver d'emblée de la possibilité de comprendre ce qu'ils ont de particulier. Prétendre que l'expérience des enfants est totalement marquée par le rapport de force avec les adultes et qu'ils ne peuvent que singer et reproduire leurs aînés, c'est ignorer leur capacité de construire et reconstruire leur environnement. Si, au contraire, on déclare qu'ils sont indépendants des adultes, c'est à nouveau nos critères d'adultes qu'on utilise pour l'affirmer. Prétendre en effet que les enfants développent des expériences distinctes, autonomes c'est nier le fait qu'ils se trouvent devant des réalités sociales et institutionnelles en grande partie définies par les adultes. Les deux points de vue sont

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insatisfaisants3. Comment alors éviter l'illusion d'une approche démagogique de l'enfant qui nie sa dépendance; comment éviter une analyse déterministe qui à force de ne regarder que sa dépendance ne voit plus que ça, et en exagère les conséquences? Mais il y a peut-être une solution: on peut examiner simultanément les expériences des enfants et tenir compte de leur position dans les structures que les adultes leur imposent (et dont d'ailleurs ils ne sont pas toujours ignorants). C'est seulement en examinant les récits des enfants sans préjuger de leur différence par rapport aux adultes, en étudiant l'expérience qu'ils donnent à voir de leur éducation, qu'il serait possible de voir jusqu'à quel point ils se plient aux contraintes créées par les adultes et jusqu'à quel point ils contribuent à les modifier, jusqu'à quel point ils subissent les structures sociales et jusqu'à quel point ils agissent sur celles-ci. Ces réflexions qui ont accompagné la conception de l'étude sur les enfants ont conduit à la conclusion, qu'il n'y avait pas de raisons suffisantes pour ne pas les étudier comme tout autre groupe social et qu'il importait d'adopter une démarche de recherche qui ne les enferme pas dans une vision théorique toute faite4 .

Une démarche de recherche souple
Ces diverses réflexions, autour de l'opportunité d'étudier l'expérience qu'ont les enfants de leur éducation et des obstacles qu'elle représente, ont orienté la démarche de la recherche. Elles ont conduit à des choix tant sur le plan de la conception du champ de la recherche, que sur celui des techniques d'entretien et d'analyse des données. Le souci principal était de concilier deux exigences: d'une part cerner les significations que donnent les enfants à leur propre éducation et le sens qu'ils attribuent à ce
3 Voir sur ce type de dilemme sociologique: Grignon et Passeron, 1989. 4 Certains chercheurs ont fait part de réflexions intéressantes sur les entretiens avec des enfants (Baker, 1982; Fine, 1988; Imbert, 1983; Tammivara, 1986; Durning et McCord, 1995). 21

processus; d'autre part de tenter d'obtenir d'eux un minimum d'informations comparables. Pour cela il importait que la grille d'entretien contienne des questions générales et ouvertes pour capter le mieux possible leur expérience, et soit conçue de manière à couvrir les aspects principaux de la socialisation-éducation d'un point de vue sociologique. N'estil pas contradictoire ou tout au moins paradoxal de vouloir être le moins interventionniste possible dans la présentation des questions et en même temps vouloir suivre un fil conducteur. Or cela peut être considéré comme un bon compromis si on admet que, de toute façon, même le chercheur le plus fidèle à une approche non-intrusive a malgré tout quelques idées dans la tête sur le champ qu'il étudie et que, de plus, même les enfants les plus "innocents" n'ignorent pas ce que la société a mis en place pour leur éducation. Deux mots maintenant sur le fil d'Ariane de la recherche ainsi que des entretiens, puis sur la manière dont ceux-ci ont été réalisés.

Le fil conducteur
Le but de la recherche était de cerner l'expérience qu'ont les enfants de leur éducation. Expérience, éducation, constituent les principaux concepts de notre recherche et sous-tendent le guide d'entretien. Comment, tout d'abord, aborder l'éducation? Lorsque les enfants viennent au monde les processus de socialisationéducation sont déjà mis en place et c'est face à une réalité relativement bien organisée qu'ils doivent se situer. Certaines dimensions de ce processus qu'ils rencontrent sont importantes et ne devraient pas être laissées de côté, même s'il s'avère que les enfants ne les abordent pas spontanément; cela serait, le cas échéant, significatif en soi. Quelles sont ces dimensions? L'éducation peut être vue comme un ensemble de moyens utilisés pour transmettre des savoirs et préparer l'avenir. Il s'agit d'un contenu, de méthodes et de buts. Les enfants sont appelés à se situer face à cette logique qui comprend selon cette idée, trois grandes dimensions: la transmission, dans la mesure où les parents ou les maîtres, 22

tentent de transmettre des savoirs, y compris des valeurs et idéaux d'ordre général, une culture en somme; l'organisation, dans le sens où parents et enseignants utilisent des structures particulières (plus ou moins autoritaires, formelles, etc.), des méthodes et des modalités particulières; enfin l'orientation, étant donné que l'école, ainsi que la famille, orientent les enfants dans la société, dans le monde du travail. Nous avons fait le pari que les enfants ont une expérience de ces trois logiques que d'autres chercheurs ont également mis à jour (Dubet, 1991), et qu'ils savent en parler et se situer par rapport à elles. Mais, comment saisir l'expérience des enfants à travers ce qu'ils en disent, puisque cette étude se base sur leurs paroles? En prêtant attention, lorsqu'ils s'expriment, à un ensemble d'éléments qui sont à notre avis interdépendants et indispensables, si on ne veut pas procéder à une réduction par trop arbitraire de leur vécu. Ces composantes sont: les représentations que les enfants ont de la socialisation; les émotions qu'ils éprouvent en rapport avec le processus éducatif; les actions dans lesquelles ils s'engagent voire les stratégies qu'ils élaborent au cours de leur socialisation. Selon cette vision de l'expérience qu'a tout individu du social, les émotions ont un poids existentiel et conceptuel équivalent à celui des représentations et des actions, ces trois dimensions étant indissociables. Cela reflète le refus de postuler une opposition entre le cognitif et l'affectif, d'admettre une conception étroitement rationaliste de l'homme, qui est d'ailleurs de plus en plus abandonnée par un nombre grandissant de chercheurs. Ce cadre conceptuel minimal a servi à la construction des guides d'entretien5, qui visaient à saisir le plus d'informations possibles sur les représentations, émotions et actions des enfants face à la transmission, l'organisation et l'orientation de leur socialisation dans le cadre familial et scolaire. Encore faut-il préciser que cette expérience fait partie du chantier de construction de leur identité et que celui-ci ne se limite pas au contexte familial et scolaire.
5 Voir en annexe la Note théorique qui situe de manière plus circonstanciée le cadre conceptuel de cette recherche ainsi que les guides d'entretien. 23

Des entretiens semi-structurés
Le recueil de données s'est fait auprès de 67 enfants entre Il et 12 ans - 35 filles et 32 garçons - fréquentant 4 classes de sixième primaire de l'école publique genevoise6. Nos interlocuteurs et interlocutrices avaient atteint une classe d'âge qui correspond à l'apogée de leur expérience de l'enfance. Les 4 classes ont été choisies dans quatre quartiers différents, contenant des enfants de tous les milieux. Afin de saisir le point de vue des enfants de la manière la moins intrusive possible les entretiens étaient semi-directifs; c'est-à-dire les premières questions étaient toujours générales et ouvertes, pour capter au mieux les significations que les enfants attribuent par exemple à l'école, à la famille, à la classe, aux apprentissages, etc., mais certains thèmes étaient relancés pour obtenir auprès de l'ensemble des enfants un noyau d'informations comparables, que tous ne développent pas spontanément d'eux-mêmes. (ex.: "parle-moi un peu de tes années à l'école"; puis, si l'enfant n'en dit rien de lui-même, "parle-moi un peu plus de tes maîtres", ou encore "parle-moi un peu de ceux que tu as le mieux aimés"). Les enfants étaient interviewés à deux reprises, une première fois à la maison, dans l'idée qu'ils seraient plus à l'aise pour commencer chez eux, et une fois à l'école. Chaque entretien durait un peu plus d'une heure. Les questions ouvertes étaient entrecoupées de quelques vignettes, scénarios, jeux avec des images, pour rompre la monotonie des échanges verbaux. Les entretiens se sont déroulés dans de très bonnes conditions; aucun enfant n'a refusé le second entretien. Ils ont été réalisés par six femmes qui connaissaient bien l'esprit de la démarche et qui avaient toutes fait des études de sociologie ou de psychologie. Tous les entretiens ont été transcrits intégralement.

6 Il Y avait 78 élèves dans les quatre classes. Nous avons eu 7 refus (4 venant des parents et 3 des enfants) et une annulation pour des raisons exceptionnelles. Dans une classe 3 enfants n'ont pas participé d'emblée: il s'agit d'élèves non-francophones tout récemment arrivés dans cet établissement, qui n'avaient jamais été scolarisés auparavant. 24

L'interprétation des données
Les données ont été soumises à deux types d'analyse. D'abord une analyse de contenu transversale de tous les entretiens thème par thème, qui a dégagé des récits de l'ensemble des enfants des catégories de représentations, émotions, actions, qui caractérisent leur rapport aux trois logiques de l'éducation scolaire et familiale (transmission, organisation, orientation). Cela a permis de repérer et de mesurer les similitudes et les différences de l'expérience qu'ils ont de leur éducation. Ensuite, une analyse enfant par enfant menée sur la base de 24 entretiens a dégagé des constellations d'expériences particulières face aux trois logiques des systèmes d'éducation. Cette deuxième approche, essentiellement qualitative, a permis d'identifier des manières d'être, des types de rapport des enfants à la socialisation familiale et scolaire. Elle montre que ces différents rapports ne sont pas fatalement tributaires de variables comme le milieu social, le sexe ou encore les résultats scolaires et donne à voir comment les différents éléments constitutifs de ces rapports se combinent en configurations complexes et cohérentes. Ces deux genres d'analyse se retrouvent dans les chapitres suivants. Après le Chapitre 2, qui porte sur la vision qu'ont les enfants de l'éducation en général, les chapitres suivants présentent tour à tour leur expérience de l'organisation des pratiques éducatives dans la famille et dans l'école (Chapitre 3), leur expérience de la transmission des savoirs (Chapitre 4), ainsi que de l'orientation de leur avenir (Chapitre 5). Le Chapitre 6 porte sur d'autres personnes et contextes qui contribuent au double processus de socialisation-éducation et de construction de l'identité des enfants. Enfin, avant les conclusions, le Chapitre 7 présente les types de rapport à la socialisation-éducation familiale et scolaire, illustrés par des portraits d'enfants qui leur correspondent. Deux remarques s'imposent concernant la présentation des données avant d'entrer dans le vif du sujet. En premier lieu, si le nombre des enfants qui ont participé à cette recherche (67), ne permet pas de procéder à des analyses statistiques sophistiquées, cela n'exclut pas toute

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