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L'éducation en Afrique

De
272 pages
L'éducation est le champ privilégié de la reproduction sociale. Parler de l'école africaine est un défi qui ne peut être relevé qu'à partir d'une approche scientifique correcte. Il faut récuser l'approche purement technique, budgétaire et comptable, si chère aux institutions financières internationales, car elle risque par réductionnisme de masquer les dimensions sociologiques et culturelles, politiques et idéologiques. L'approche systémique s'impose pour comprendre le système éducatif africain tel qu'il est ajusté à la mondialisation dominatrice. Comment renaître, accoucher d'une autre Afrique par l'éducation : voici le thème de cette étude.
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L'ÉDUCATION EN AFRIQUE

Sociétés Africaines et Diaspora Collection dirigée par Babacar SALL
Sociétés Africaines et Diaspora est une collection universitaire à vocation pluridisciplinaire orientée principalement sur l'Afrique et sa diaspora. Elle accueille également des essais et témoignages pouvant servir de matière à la recherche. Elle complète la revue du même nom et cherche à contribuer à une meilleure connaissance des réalités historiques et actuelles du continent. Elle entend également œuvrer pour une bonne visibilité de la recherche africaine tout en restant ouverte et s'appuie, de ce fait, sur des travaux individuels ou collectifs, des actes de colloque ou des thèmes qu'elle initie. Déjà parus

Philippe NOUDJENOUME (dir.), Les frontières maritimes du Bénin, 2004. Amadou NDOYE, Les immigrants sénégalais au Québec, 2003. Dominique BANGOURA (dir.), L'Union africaine face aux enjeux de paix, de sécurité et de défense, 2003. Chouki EL HAMEL, La vie intellectuelle islamique dans le Sahel ouest-africain (XVle-XIXe siècles), 2002. Kimba IDRISSA (sous la direction de), Le Niger. État et démocratie, 2001. Claude SUMATA, L'économie parallèle de la RDC, 2001. Abdoulaye GUEYE, Les intellectuels africains en France, 2001. Mamadou Abdoulaye NDIA YE, Alpha Amadou SV, Africanisme et théorie du projet social, 2000. Léon MAT ANGILA Musadila, La catégorie de la faute chez les Mbalas (Bantous) - Paul Ricoeur en débat, 2000. Aka KOUAMÉ, Éducation et emploi des femmes à Abidjan, 1999. Philippe NOUDJENOUME, La démocratie au Bénin, 1999. Laurence BOUTINOT, Migration, religion et politique au Nord Cameroun, 1999. Aka KOUAMÉ, Éducation et emploi des femmes à Abidjan, 1999. Mariella VILLASANTE DE BEAUVAIS, Parenté et politique en Mauritanie, 1998.

Khadim SYLLA

L'ÉDUCATION

EN AFRIQUE

Le défi de l'excellence

Préface de Joseph KI-ZERBO

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-6373-1 EAN: 9782747563734

A ma Sœur Astou A ma mère et à mon père

REMERCIEMENTS

L'écriture d'un ouvrage est souvent l'aboutissement d'un processus de maturation d'une idée ou d'une thèse, dont les prémices, en ce qui concerne le présent ouvrage, remontent à la rencontre heureuse de personnes singulières, qui ont toujours été des interlocuteurs attentifs aux questions de développement de l'Afrique. Je voudrais ici leur témoigner toute mon estime. Il s'agit de ThielTYAbessolo-Ondo, Momar Diop, Gnonsea Doué, Jean Eloka, Kakpo Mahougnon, Marc Bruno Mayi et tous ceux qui, d'une manière directe ou indirecte, ont influencé les idées développées dans l'ouvrage. Un heureux hasard du destin m'a fait croiser le chemin d'un Maître, le Professeur Joseph Ki-Zerbo, qui a accepté de rédiger la préface de ce livre. Je lui en suis particulièrement reconnaissant. Mais plus qu'une préface, il s'agit en vérité d'un traité introductif aux sciences de l'éducation africaine. Dans un propos concis et alerte, où transparaissent les vertus de l'expérience et de la sagesse, du savoir et de la raison, le Professeur scrute et soumet au zoom de l'analyse critique, les craquèlements de l'édifice éducatif africain, puis indique de sa vision magistrale les horizons possibles du devenir éducatif africain. Il balise ainsi la voie de l'édification d'une éducation africaine à la fois ouverte aux apports positifs de l'extérieur et solidement ancrée dans les réalités sociales, économiques et culturelles nationales. Archétype de l'intellectuel engagé, le Professeur suscite une admiration sans limite auprès de nombreuses générations d'Africains. Pour la nouvelle Afrique en chantier, la référence qu'il incarne est un trésor inestimable. Homme disponible, d'une extrême sobriété et d'une grande générosité de cœur, Babacar SalI trouvera ici le témoignage de ma profonde gratitude.

Je remercie vivement Doué Gnonsea, Cécile Gobeaut, Matar Gueye, Kakpo Mahougnon et Dramane Oulaï pour leur relecture d'une partie ou de la totalité du manuscrit et pour la pertinence de leurs remarques et suggestions, ainsi qu'Elisabeth Lamielle pour la correction du manuscrit. Je remercie les collègues et stagiaires de l'Institut International de la Planification de l'Education (IIPEUNESCO) pour les échanges fructueux que nous entretenons à travers les séminaires et cours de l'Institut. La diversité des origines des stagiaires (Afrique, Asie, Amérique Latine, Europe) a été une source précieuse non seulement d'informations et de connaissances sur leurs systèmes éducatifs respectifs, mais également d'enrichissement personnel. Au cours de mes missions en Afrique, la rencontre de personnes dévouées, œuvrant souvent dans le plus grand dénuement pour l'émergence d'une éducation africaine de qualité, a été très fructueuse et riche d'enseignements. Je formule le souhait que leurs ambitions pour l'Afrique se réalisent. Mes pensées vont également à mes frères, sœurs et amis, qui m'ont constamment soutenu et apporté un réconfort fraternel. J'adresse en particulier toute ma gratitude à mon frère Cheikh Sylla. Enfin, je voudrais exprimer toute mon affection à mon épouse et à mes enfants Madia et Bamba, dont le soutien indéfectible et la patience ont été déterminants pour la réalisation de cet ouvrage.

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PREFACE Du Professeur

Joseph Ki-Zerbo

Le présent ouvrage commence par un titre presque anodin "L'éducation en Afrique" et s'achève par un "message ultime: la nécessaire mobilisation pour l'édification d'une éducation africaine porteuse d'espérance". De l'Education en Afrique à l'éducation africaine, il n'y a pas que simple occurrence ou transition stylistique, mais une maïeutique, une problématique, une stratégie pilotée par une expertise exceptionnelle mise au service d'un engagement qui ne doit rien à l'agressivité, mais tout à la combinaison heureuse de l'esprit de géométrie et de l'esprit de finesse. L'auteur est bardé de diplômes scientifiques en mathématiques, en économie et en informatique. Mais sa rigueur n'a rien de dogmatique et sa "neutralité" de fonctionnaire international à l'Institut International de Planification de l'Education (IIPEUNESCO) ne l'empêche pas de mettre les "armes de la raison" en oeuvre pour la compréhension, la défense et l'illustration de l'éducation africaine. Au moment où les institutions financières internationales semblent réaliser certaines de leurs erreurs sur le rôle de l'Education non seulement dans le développement mais aussi dans "l'Ajustement" même, alors que des événements politiques majeurs bouleversent le Continent et que la configuration du Monde (imago mundi) produite par la Mondialisation capitaliste annonce des promesses ambiguës et des risques graves pour les pays pauvres, il est bon qu'un regard africain jeune soit jeté et qu'une voix compétente s'exprime sur un chantier tant de fois visité et travaillé depuis des décennies! Bien qu'ayant l'éducation de base et problème, en adoptant parce que l'Education limité délibérément son propos à laissé de côté les aspects financiers du l'approche systémique et qualitative et englobe tout et est englobée par tout,

l'auteur met en scène et explore jusqu'au tréfonds les principaux enjeux de la réalité africaine; mais en s'offrant le luxe de notations comparatives prises dans tous les continents du monde. L'éducation, avons-nous toujours dit, est le champ privilégié de la reproduction sociale. A ce titre elle donne accès non seulement au savoir par l'initiation scolaire, mais à l'avoir en tant qu'investissement productif, et aussi au pouvoir et même à l'être par le statut social. C'est ainsi que l'Education mobilise pratiquement toutes les strates ou classes et instances sociales et politiques: élèves et étudiants, parents, enseignants de niveaux divers, chercheurs, fondateurs privés, pouvoirs publics, éditeurs, syndicats, autorités religieuses, bailleurs internationaux, etc. dont les intérêts sont divergents voire antagonistes. Parler de l'école africaine dans ce contexte est un défi qui ne peut être relevé qu'à partir d'une approche scientifique COlTecte. TI faut récuser l'approche purement technique, macro-économétrique voire éconolatrique, sectorielle uniquement et donc dichotomique, étroitement budgétaire et comptable, en somme si chère aux institutions financières internationales. TIn'est pas question de nier la vérité d'une telle analyse. Mais elle risque par réductionnisme aux aspects technocratiques, de masquer les dimensions sociologiques et culturelles, politiques et idéologiques. L'analyse coûts-bénéfices est indispensable mais elle ne doit pas tout absorber. L'éducation valorise puissamment les services et autres prestations que peut fournir un acteur économique, même si c'est à moyen ou long terme seulement qu'interviennent les dividendes de cet investissement dans le microcosme éducationnel sur le macrocosme de la société globale. C'est par le truchement de cette approche systémique, organique et structurelle que l'auteur administre la preuve remarquable que le front pionnier de la recherche en éducation sait se hisser à la hauteur des enjeux et des défis d'aujourd'hui. 10

Prouvant par-là qu'il ne s'agit pas de transférer et d'extrapoler tel ou tel modèle comme un OOM pédagogique à haut rendement, ; quitte à se lamenter de la fuite des cerveaux, véritable hémorragie cérébrale collective, qui en résultera, puisque cette diaspora est programmée dans le logiciel d'un tel système. La Réforme ou mieux la Refondation en tant qu'innovation constitue un véritable investissement. Outre les causes d'échec de ces réformes citées par l'auteur, il faut noter le fait qu'une vraie réforme organique mise sur pied par un Etat africain en solitaire a presque toujours échoué, car, dans le contexte du statu quo éducationnel prévalant dans les pays voisins, comme le disent les économistes "la mauvaise monnaie chasse la bonne". La révision de l'éducation guinéenne que nous avions définie en 1958-59 puis celle du Mali, du Bénin, etc. ont été successivement démantelées, justifiant ainsi le proverbe africain qui dit: "Si tu veux marcher vite, marche seul; si tu veux marcher loin, marche avec les autres". Or le contenu des programmes constitue la sève même de l'acte éducatif. Au point que l'auteur avance peut être un peu hardiment qu'au Rwanda avec des manuels scolaires autres que ceux qui étaient issus des théories discriminatoires et ethnicistes, les horreurs du génocide auraient probablement été évitées. Aujourd'hui comme hier, le dilemme de la refondation éducative se pose dans les termes suivants: "Faut-il accélérer (en quantité) sur les rails actuels qui datent essentiellement du temps colonial, ou bien opérer un aiguillage préalable vers d'autres rails pour une autre destination stratégique ?". En effet, l'audit modéré qui est réalisé dans cet ouvrage aboutit à la conclusion que "le bilan de quatre décennies est assez mitigé". A titre d'indice: une enquête récente révélait que dans les pays francophones d'Afrique vingt pour cent (20%) seulement des Il

manuels scolaires sont produits par des mmsons d'édition africaines. Dans la même orientation se situe l'épineux et immense problème des langues nationales africaines pour lesquelles l'auteur dresse un plaidoyer convainquant fondé sur le balayage, la vidange de préjugés parfois imbéciles. TI nous rappelle qu'en 1817 déjà, l'enseignant français Jean Dard, qui s'était hasardé à enseigner le wolof dans sa classe, avait été expulsé du tenitoire sénégalais. L'argumentation appuyée sur des données comparatives et puisée dans l'Histoire de nombreux pays du monde (du Japon à la Finlande et à la Tanzanie) autorise l'auteur à se rallier à cet axiome jailli d'un grand nombre de travaux de maîtres: "La construction d'un Etat moderne et la nécessité de retrouver une identité débarrassée de tout préjugé ne peuvent s'accommoder de l'utilisation de la langue étrangère comme langue principale d'instruction" . Si l'on ajoute à cela que la schizophrénie, qui procède de l'écartèlement psychologique chez les bénéficiaires "privilégiés" d'une telle éducation, se projette sous forme de fracture sociale entre eux et la masse du peuple non scolarisée ou alphabétisée en langue africaine; si l'on rappelle que l'éducation à partir de la langue maternelle permet d'accéder plus rapidement aux langues étrangères incontournables aujourd'hui, tout en permettant de raccourcir d'un à deux ans le cycle scolaire de base, la cause semble entendue, malgré les obstacles qui ont été surmontés ailleurs. Il ne reste qu'à libérer l'avenir des chaînes du passé. Au Sénégal déjà, dans la ligne des travaux de Cheikh Anta Diop, des manuels en wolof sont produits pour les principales disciplines scientifiques et pour tous les cycles jusqu'à l'Université. L'une des voies retenues pour mettre en adéquation l'offre et la demande d'éducation c'est la décentralisation. 12

Mais celle-ci présente bien souvent un tissu de risques et de contradictions. Comment assurer la proximité de l'école dans les zones rurales au moment où la démographie réalise le mouvement inverse par un exode rural énorme, et une urbanisation sauvage qui gonfle la demande sociale surtout au niveau des misérables zones non loties des villes? Au moment où l'essor du secteur privé tient compte avant tout du profit et des rentes de situation? Au moment où la dérive ethnique peut se loger facilement dans le processus de décentralisation, de même que les diktats de désétatisation ordonnés par les grands bailleurs de fonds, ainsi que la volonté d'un Etat autocrate et patrimonial de maquiller sa soif d'accaparer le pouvoir au niveau clanique? Peut-on décentraliser réellement, c'est-à-dire transférer réellement non seulement les signes extérieurs mais la substance du savoir, de l'avoir et du pouvoir dans un pays africain où prévaut un monopartisme de fait, coiffé par la tribalisation et la domination de l'Exécutif et couronné par la personnalisation, la monarchisation et la pérennisation du pouvoir? Transfert spatial de semblants de pouvoirs octroyés? En réalité on se demande si le désengagement actuel du secteur éducatif qu'opère l'Etat n'est pas quelque part un alibi d'échec transformé en acte de vertu. Trop souvent on ne décentralise pas innocemment. Par ailleurs, dans la mesure où les communautés particulières à caractère sociolinguistique débordent de partout les frontières tracées par les envahisseurs et maîtres coloniaux, toute structuration éducative objective devrait transcender ces frontières dans un cadre d'abord sous-régional, qui peut seul permettre aussi d'affronter la compétition avec les pôles planétaires déjà constitués. Régionalisation et décentralisation se complètent ainsi dans un aménagement du territoire africain transnational qui échappe ainsi au micro nationalisme économiquement non viable et à l' ethnicisme politiquement suicidaire. 13

Cette question touche au fond à la gestion du personnel enseignant dont l'essentiel et les éléments les plus valables se concentrent dans les villes. Dans ce domaine ultra sensible de la canière et du statut des enseignants, il faut rejeter les discriminations politiciennes. TI faut écarter aussi l'approche purement comptable et budgétaire pour une compréhension prospective et holistique qui considère l'éducation comme le lieu du "mûrissement"l de l'être humain, en vue d'en faire non seulement une ressource mais une source d'accumulation positive. La charge évidente de performance démocratique et citoyenne apparaît nettement ici et la formation des formateurs s'impose comme la clé même de la reproduction sociale. Or, le système de dévolution du savoir est avant tout une vaste opération d'information et de communication multiforme. La vie elle-même dès la cellule de base est un système codé d'informations et de communication. Les systèmes complexes de l'éducation sont pilotés sur une base analogue, sous peine de finir dans la sclérose et la névrose. "L'information est nécessaire pour la préparation des décisions et la définition des politiques" affirme l'auteur dans un chapitre original. Pour comprendre l'orientation, le rythme, le volume et la nature des évolutions qui se produisent dans un système éducatif, il faut manier à bon escient le scalpel de "l'analyse statistique multivariée", produire toute une gamme d'indicateurs et des modèles où l'on compare et conjugue maintes variables, toutes choses exigées par les bailleurs de fonds dans les rapports d'évaluation et dans les études comparatives. Dans l'organisation d'un système éducatif, le système d'information se situe ainsi à l'interface du pôle décisionnel et du pôle opérationnel, en amont et en aval, pour
1 En bambara, éduquer c'est faire mûrir (lamoo). 14

préparer les choix, les accompagner et les évaluer. L'ensemble de sous-systèmes d'information doit être fédéré pour donner une approche globale des problèmes. Mais l'auteur a un regard assez équilibré sur cette panoplie technique et scientifique pour en percevoir lucidement les limites et les dysfonctionnements: par exemple quand une batterie de variables est exploitée pour établir mécaniquement une hiérarchisation des établissements scolaires à partir de chiffres bruts, sans tenir compte du contexte socioculturel des établissements. Ce réductionnisme des indicateurs que l'auteur appelle "une vue simplifiée de la réalité" mène tout droit à des conclusions hasardeuses qui dépassent les prémisses. Les mêmes précautions méthodologiques prévalent chez l'auteur quand il traite de l'évaluation des compétences dont les limites ne sont que trop évidentes. On peut peut-être tester ou mesurer le quotient intellectuel dans l'abstrait, mais quid de tel quotient intellectuel unique en son genre? A quoi sert la moyenne dans ce cas sinon comme repère indicatif? Dans ce domaine, les aptitudes mentales signalées par l'arithmétique et la lecture ne doivent pas faire oublier les attitudes fondées sur la connaissance de soi, la confiance en soi et en l'avenir, la soif d'auto-réalisation et d'atteindre les sommets tels que perçus par le corps social. A ce titre, l'école comme l'individu peuvent être affectés d'un coefficient contextuel d'efficacité; car même les génies en herbe qui peuvent influencer un sondage sont eux-mêmes influencés par le milieu socioculturel. Il faut donc relativiser, même si l'on constate que les modèles de normalisation d'excellence pratiqués en Angleterre et en Allemagne sont les plus attractifs dans le monde. Soulignons que, dans ce domaine très spécialisé des tests d'évaluation, l'auteur du présent ouvrage a développé le logiciel SAMDEM pris en compte par l'UNESCO-IIPE. 15

S'agissant du partenariat international qui est un soussystème du système actuellement en vigueur, l'auteur observe les mêmes précautions de style: "D'aucuns estiment, écrit-il, que la Coopération a renforcé de facto la dépendance des pays à l'égard de l'aide internationale et quelquefois retardé l'émergence et le développement des capacités locales. L'ajournement de certaines réformes structurelles pourtant pressantes, s'expliquerait par la permanence du flux d'aide". Nous souscrivons quant à nous à cette assertion. Certaines formes de la "coopération internationale" s'inscrivent dans la continuation du système colonial avec d'autres moyens dans tous les secteurs. L'école africaine, le commerce (coton, cacao,...) la monnaie, la recherche, les armes, etc., c'est le même combat au niveau de l'OMC, de la Banque mondiale, du FMI, pour la dette, la dévaluation, la danse macabre des cours mondiaux, la désétatisation, la désindustrialisation, l'échange culturel inégal! Même combat. Ici encore l'approche systémique s'impose pour comprendre le système éducatif africain tel qu'il est ajusté à la Mondialisation dominatrice. L'aide, au lieu de travailler à sa propre liquidation, devient l'autre nom du développement, se pérennise, engendre le syndrome de la mendicité et arrose d'aumônes conditionnelles l'arbre de la dépendance. L'industrie du consulting exogène - sans transfert réel de savoir - remplace l'industrialisation endogène. On mène sans trêve une croisade sans fin contre la pauvreté alors qu'elle est structurellement engendrée par le système lui-même, puisque les sapeurs pompiers d'aujourd'hui sont les pyromanes d'hier. Le tiers des recettes d'exploitation de produits bruts au Burkina Faso va au remboursement (impossible) de la dette. L'ajustement structurel n'a hélas aucune prise sur les structures exogènes (cours mondiaux, réglementations unilatérales, taux de change, taux d'intérêt, etc.) Dans ces conditions, l'aide à l'éducation africaine dans le système 16

mondial n'est-elle système?

pas tout simplement une aide à ce

Or, 46% des droits de vote à la Banque mondiale et 48% au FMI sont accaparés par huit pays dominants. Dans ces conditions, conformément au paradigme de la mendicité, on préfère laisser la gestion bancale d'un projet d'éducation à une télécommande extérieure, plutôt que d'opérer un sursaut pour une réelle appropriation du dit projet qui demeure ainsi une des multiples prothèses auxquelles l'Afrique est ajustée, au lieu d'être un membre organique vivant dans le corps africain. Comme l'éducation, ou la formation dans son ensemble, l'intégration africaine est une des conditions du développement, et pas seulement un "moyen" parmi d'autres. Les économies d'échelle en matière d'éducation, les effets de catalyse et de synergie, le surcroît du pouvoir de négociation sont à ce prix. Nous-mêmes avons bâti le Conseil Africain et Malgache pour l'Enseignement Supérieur (CAMES) par la Coopération entre Universités et Centres de Recherche des pays Africains francophones, pour réaliser des programmes africains majeurs inaccessibles à chaque pays pris isolément. Comment renaître, accoucher d'une autre Afrique par l'éducation? En effet les réussites individuelles sont légion, malgré le caractère élitiste du système actuel, mais le décollage ne se fait pas. Tous les ingrédients semblent réunis par les "experts", mais la mayonnaise ne prend pas. TIy a en effet un chaînon manquant. C'est l'objet du chapitre terminal de cet ouvrage: l'intégration qui permettra de réaliser le thème du chapitre introductif, l'Excellence. Il faut passer de l'Education en Afrique à l'éducation africaine. Pour cela il faut d'abord selon le mot d'un ministre malien de l'Education "mettre fin à l'inacceptable"; c'est-à-dire renoncer à reproduire par notre éducation un être collectif différent du nôtre. Cette rupture nécessaire est suffisante non seulement 17

pour instruire des millions de petits Africains, mais aussi pour éduquer l'Afrique en vue de la transformation sociale que constitue le développement. "Maman a accouché ne signifie pas que maman en a terminé" disent les Bambaras. En effet "l'être humain ne naît pas tout fait". TIdoit être bonifié et raffiné dans la ligne d'une histoire et d'une culture singulières. Cette mission imprescriptible ne peut être ni transférée ni assumée par procuration. Telle est la condition sine qua non de l'excellence par une "éducation qui libère l'individu et les sociétés de toute tutelle" écrit l'auteur. Pour cela il faut prendre en compte la spécificité du contexte africain. Dès la base, au jardin d'enfant, nous pensons qu'il faut produire des bambins organiques, aptes à comprendre, reproduire et dépasser leur espace-temps. L'offre d'éducation ne saurait être excellente si elle ne répond pas excellemment à la demande. L'Afrique en tant que berceau de l'Humanité et génitrice de l'Egypte antique a les plus anciennes traditions d'éducation, les plus "durables" de la planète. On ne saurait les évacuer toutes comme archaïques, car comme tout ce qui est humain, il s'agit de processus. En tout cas l'excellence ne saurait s'accommoder de l'injustice. Car, à quoi bon des cerveaux excellents potentiellement, s'ils sont exclus? Etre excellent c'est se conformer tellement à une référence qu'on la dépasse pour devenir soi-même une référence, un prototype et un archétype. Cela présuppose en amont et implique en aval la connaissance et la reconnaissance d'un collectif humain qui reconnaît l'excellence parce qu'elle se reconnaît dans cette nouvelle cime des performances humaines. Eduquer c'est apprendre à devenir soi-même à un niveau supérieur du savoir et de l'être. 18

Bref, l'excellence et la Renaissance s'identifient à travers l'éducation comme une quête et une initiation totales et permanentes: il s'agit d'un accomplissement et d'un dépassement dans un rôle qu'on s'est librement attribué.

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INTRODUCTION

Berceau de l'humanité, comme l'atteste la paléontologie humaine, l'Afrique est aussi l'un des premiers foyers de civilisation, dont le rayonnement et l'influence universelle2 sont encore perceptibles à travers les vestiges toujours vivaces de l'histoire. Mais, quatre siècles de domination ininterrompue et une gestion déficiente des Etats ont concouru à fragiliser le continent au point de le plonger dans un état de sous-développement chronique, dont la gravité se mesure à la convergence des indicateurs sociaux de performance, aussi alarmants les uns que les autres. Selon les données du PNUD3, plus d'un tiers de la population africaine vit en dessous du seuil de pauvreté, avec des proportions excédant 50 % dans certains pays. 9 % de la population de l'Afrique sub-saharienne est touchée par la pandémie du Sida, avec des niveaux exceptionnellement élevés dans la partie australe du continent. D'après l'ONUSIDA, près de 30 millions d'Africains sont porteurs du virus du Sida, avec l'impossibilité pour la majorité d'accéder aux traitements antirétroviraux (ARV). Encore plus meurtrière, la malaria continue de décimer les populations depuis des décennies. L'OMS4 estime à 3000 par jour le nombre de décès d'enfants victimes de cette maladie en Afrique. D'après la FAO, 34 % d'Africains souffrent de malnutrition alimentaire et de morbidité chronique. L'espérance de vie ne dépasse guère 49 ans. A ces drames s'ajoutent les guerres dévastatrices, qui plongent le continent, de manière inexorable, dans l'instabilité et la précarité permanentes. Le classement des nations selon l'Indicateur du Développement Humain (IDH)
Martin BernaI, "Black Athena" Tome 2, PUP, 1999 et Ch A. Diop, "Civilisation ou Barbarie", Présence Africaine, 1981. 3 PNUD, "Rapport mondial sur le développement humain 2002", De Boeck Université, 2002. 4 Communiqué OMS/33 du 25 avril 2003. 2

du PNUD situe invariablement une majorité de pays africains dans le quart inférieur des nations les moins avancées: en 2002, sur 173 pays considérés, les 27 derniers de la liste sont des pays africains. Ce tableau sombre des sociétés africaines tend à s'affirmer comme une identité, au point de nourrir la spirale de la fatalité. Face à la persistance des maux et dans l'espoir de trouver des remèdes efficaces, les politiques se tournent de plus en plus vers l'éducation, en raison de ses externalités multiples. En effet, c'est par l'éducation qu'on acquiert des compétences et des savoirs utiles à l'accroissement de la productivité économique et à l'innovation technologique. C'est par elle que sont transmises les valeurs de progrès, de dignité et de liberté. L'éducation constitue le meilleur rempart contre certaines formes de maladie et de comportements répréhensibles, en favorisant l'acquisition d'attitudes, de comportements et de réflexes nécessaires à l'harmonie et au progrès sociaux. Une société éduquée est une société qui se donne les moyens de son épanouissement collectif, à travers des systèmes politiques démocratiques, respectueux des droits individuels. C'est aussi l'éducation qui libère l'individu et les sociétés de toute forme de servitude. Mais les espérances que porte l'éducation ne peuvent se réaliser sans une éducation de qualité, qui transmette des valeurs et des compétences, tant sociales qu'économiques, capables d'engendrer les transformations souhaitées. Or, à l'image du tableau social succinctement dépeint plus haut, les indicateurs du tableau éducatif africain sont aussi alarmants: l'analphabétisme touche en moyenne 39 % de la population de plus de 15 ans, avec des disparités profondes, pouvant atteindre 60 à 80 % dans certains pays. Avec un taux brut de scolarisation (TBS) moyen de l'ordre de 70 % au primaire, l'Afrique enregistre les taux les plus faibles du monde. Sur les 115 millions d'enfants non scolarisés estimés à travers le monde, 36,5 % sont africains, alors que le continent ne 22

représente que 13 % de la population mondiale. Rares sont les pays qui ont atteint la scolarisation universelle. Si quelques pays tels que l'Afrique du Sud, le Lesotho, l'Ouganda et le Togo sont sur une pente ascendante, nombreux sont ceux qui éprouvent d'énormes difficultés à réaliser les objectifs fixés au Forum mondial sur l'éducation tenue à Dakar en 2000. En plus des difficultés à satisfaire la demande éducative des populations, les systèmes éducatifs africains se caractérisent par des niveaux de déperdition particulièrement inquiétants. Alors que le niveau d'abandon moyen s'élève à 10 %, les redoublements atteignent 19 %, avec des pics de 30 % à 40 %, voire 70 % selon les pays et les niveaux d'enseignement. Une très faible proportion d'élèves anive en fin de scolarisation primaire. Dans son rapport sur le suivi de l'EPT5 (Education Pour Tous), l'UNESCO estime à 45 % la proportion d'élèves qui atteignent la sixième année d'études et à Il % celle de ceux qui acquièrent les compétences minimales spécifiées dans les cuniculums. Le gaspillage des ressources, résultant de ce contexte, lamine les efforts d'assainissement des finances publiques des Etats et limite toute possibilité d'amélioration qualitative de l'éducation. A ces considérations propres au fonctionnement interne des systèmes éducatifs, viennent s'ajouter les difficultés d'insertion professionnelle des sortants et l'incapacité des Etats à se propulser sur la voie de l'émergence économique et sociale, révélant ainsi le faible niveau de qualité des programmes et leur inadéquation aux besoins de la société. Aujourd'hui, les carences de l'éducation en Afrique, pour la plupart structurelles, sont partout admises par les pouvoirs publics et les organisations internationales intervenant dans le secteur de l'éducation. Les conclusions des assises, de plus en plus nombreuses, organisées aussi bien
5

UNESCO, "Rapport de suivi sur l'Education pour tous", 2002.
23

au niveau des pays qu'au niveau international, insistent davantage sur la nécessité de renforcer la qualité de l'éducation. L'opposition entre le "quantitatif" et le "qualitatif" tend à s'estomper au profit d'une vision plus équilibrée, où la problématique de l'offre éducative est associée à l'exigence d'un niveau de qualité acceptable. Cette évolution positive du point de vue des idées, a été motivée, en plus de la constatation de l'inefficacité persistante des systèmes éducatifs, par les tendances lourdes qui se manifestent à l'échelle internationale. Il s'agit en particulier des phénomènes d'internationalisation des économies, de libéralisation des marchés nationaux, de reconfiguration des espaces politiques à travers des alliances sous-régionales, mais aussi des transformations nées des innovations technologiques dans le domaine des télécommunications et de l'information. Ces changements ont eu pour conséquence l'exacerbation de la compétition au niveau mondial et une demande accrue et permanente de compétences de très haut niveau pour faire face à l'obsolescence rapide des connaissances, mais également pour saisir les opportunités nouvelles issues de ce contexte. Mais ce consensus théorique sur la nécessité d'une valorisation des ressources humaines, qui s'affirme de plus en plus comme la ligne de démarcation entre les nations, trouve difficilement sa concrétisation dans la pratique éducative. On continue à privilégier l'accès et la couverture scolaires à partir du schéma comptable de la réduction du coût unitaire: engagement d'enseignants peu qualifiés et moins rémunérés, classes à double flux et à double vacation, politique de réduction du redoublement, etc. Même si ces mesures ont permis de résorber partiellement les déséquilibres au niveau de l'offre d'éducation et de renforcer l'équité, elles ont aussi eu des effets rédhibitoires sur la qualité de l'éducation, car les conditions optimales de leur application n'ont pas toujours été respectées. La dépréciation 24

continue des performances révélatrice.

scolaires des élèves en est

D'une manière générale, si depuis des décennies, les problèmes éducatifs africains trouvent difficilement des solutions, c'est probablement parce que les problématiques qu'ils soulèvent sont rarement abordées d'un point de vue qualitatif et holistique. La primauté accordée à l'expansion quantitative et à ses implications financières a longtemps retenu l'attention des décideurs, au point d'occulter les problématiques de fond, qui ont trait aux finalités de l'école et aux stratégies devant être développées pour les réaliser. Le discours6 à vocation normative et référentielle produit au sein des instances internationales, n'a pas non plus aidé à appréhender les questions de fonds. Parce que nécessairement consensuel, en raison des intérêts multiples et parfois divergents en présence, le discours international présente les défauts de ses qualités, en particulier celui d'évacuer les remises en question fondamentales. Or, pour l'Afrique, le maintien du statu quo est fortement préjudiciable, à un moment où la gravité de la situation du continent appelle à des réformes profondes voire radicales, qui ne sauraient se réaliser sans un questionnement critique des réalités actuelles. Les nombreux défis à relever imposent une forte exigence de qualité dans le domaine de l'éducation. L'excellence à laquelle renvoie cette demande apparaît dès lors comme une option stratégique. Mais la nécessité de relever de manière substantielle la qualité de l'éducation exige une définition claire des objectifs, qui prenne en considération la spécificité du contexte africain. L'ambiguïté, résultant de l'absence d'une approche fonctionnelle de l'école, a longtemps entretenu une vision essentiellement mécanique
Voir à ce sujet l'ouvrage collectif dirigé par Gilbert Rist, "Les mots du pouvoir - sens et non-sens de la rhétorique internationale" , PUP, Collection Enjeux, Paris, 2002. 6

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de l'éducation, organisée autour des questions "d'inputs" nécessaires, de "processus" à améliorer, et "d'outputs" à accroître et visant essentiellement à atteindre des objectifs quantitatifs. Peu d'intérêt est généralement accordé, dans la pratique, aux questions relatives aux contenus des programmes et surtout à la pertinence des objectifs par rapport aux réalités et aux besoins des pays, des communautés et des individus, comme si l'enseignement pouvait être désincarné, détaché de tout soubassement social, culturel et économique. La trame de l'ouvrage s'articule autour de problèmes majeurs, dont la résolution pourrait aider à surmonter les obstacles qui entravent le développement de l'éducation en Afrique, et empêchent l'école de remplir ses missions fondamentales, notamment celles de susciter et d'accompagner les nécessaires transformations sociales et économiques pour sortir du sous-développement. Le choix des thèmes abordés a été motivé par ces considérations et leur impact sur le renforcement de la qualité de l'enseignement. Dans cette quête de réponses aux problèmes soulevés, le souci d'identifier les difficultés et leurs causes explicatives profondes, dans l'enchevêtrement des causes multiples, a été constant tout au long de l'ouvrage. C'est ainsi qu'après avoir suggéré un cadre de politique éducative tournée vers l'excellence, ont été successivement abordées les questions de réformes en éducation, d'enseignement des langues nationales, de décentralisation de l'éducation, de la gestion des enseignants, des systèmes d'information, des normes et de l'évaluation des acquis scolaires, du partenariat international qui occupe une place centrale dans le fonctionnement des systèmes éducatifs africains, et pour terminer, la question de l'intégration africaine, comme aboutissement souhaité d'un processus de mise en commun des moyens et des ressources dans la perspective d'une Renaissance Africaine. 26

Le lecteur pourra cependant constater l'absence de thèmes majeurs, tels que les questions relatives au financement de l'éducation. Mais l'ambition d'être exhaustif se serait heurtée à la contrainte de temps, car la problématique de l'excellence couvre la quasi-totalité du champ éducatif. Toutefois, les éléments traités se distinguent au moins sur quatre aspects, dont la conjugaison confère à l'ouvrage sa particularité:

. Par la perspective historique et comparative volontairement choisie pour l'analyse de la majorité des thèmes abordés. Cette approche offre un cadre d'analyse pertinent de l'évolution des problèmes, car elle permet, d'une part d'identifier les causes profondes de leur émergence, et d'autre part, de disposer d'informations pertinentes susceptibles de nourrir la réflexion sur les solutions à apporter.
Par leur actualité: les thèmes de l'ouvrage se réfèrent tous à des tendances lourdes ou des problématiques centrales des systèmes éducatifs africains, comme en atteste l'attention qu'ils suscitent presque partout en Afrique.

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. Par l'approche adoptée, qui privilégie l'analyse des causes, des échecs ou des conditions de réussite des politiques éducatives, sans toutefois négliger les orientations générales qui les caractérisent. Car, en réalité, une politique éducative n'est efficace que si elle est viable, c'est-à-dire lorsqu'elle répond également aux critères de faisabilité et de durabilité.
Enfin, par la vision systémique qui les réunit. En effet, l'approche systémique des problèmes éducatifs offre des possibilités d'analyses transversales et cohérentes, qui permettent d'appréhender les problématiques en profondeur en tenant compte de leurs interactions mutuelles. 27

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