//img.uscri.be/pth/81a4663836e97028df2bed9f503c960e12a4fc36
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 13,13 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'éducation entre autres

De
187 pages
Ces entretiens sont ceux de trois complices. Deux d'entre eux sont des universitaires, le troisième a travaillé essentiellement en entreprise, mais les trois ont, dans leur pratique, accordé une place essentielle à la formation des adultes. Ils s'offrent dans cet ouvrage à la lecture d'André de Peretti avec lequel, chacun dans des perspectives différentes, avait partagé, un moment de son parcours.
Voir plus Voir moins

L'EDUCATION

I

ENTRE AUTRES

Les Entretiens de Pelleport

@ L'Harmattan, 2009 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-09493-2 EAN:9782296094932

Jacques Ardoino, Guy Berger Jean-Marc Huguet

,

L'EDUCATION
Les Entretiens

ENTRE AUTRES
de Pelleport

Postface de André de Peretti

L'Harmattan

Collection AFIRSE Dirigée par Guy Berger

L'AFIRSE, association francophone internationale, comprend en outre des sections nationales; Afrique centrale et de l'Ouest, Algérie, Brésil, Espagne, France, Mexique, Portugal. . . Ses thématiques de travail sont essentiellement la recherche en éducation et les épistémologies et méthodologies que celle-ci mobilise. Chaque année (depuis 1990) se tiennent un Colloque international et deux ou trois colloques, eux-mêmes internationaux, qu'organise l'une ou l'autre de ses sections. C'est de ses travaux, en prenant en charge leur hétérogénéité tant scientifique que culturelle, que cette collection veut rendre compte, multipliant ainsi les ouvertures et les échanges que permet l'utilisation de la langue française.

SOMMAIRE
INTRODUCTION 7 2 décembre 2003 : Prolégomènes: À propos de l'espace et du temps éducatif. ... 15

1er avril 2004 : Le sacré et le mystère - Le témoigné et le

vérifiable 2 juillet 2004 : Théories et pratiques déconstruction - Droits de l'homme

39

- Construction

et 53

30 septembre 2004 : Traduction et interprétation - Mort et

inachèvement 2 décembre 2004 : Transmission et héritage 25 janvier 2005 : Preuve ou témoignages 22 avril 2005 : Le vrai et le faussaire 24 mai 2005 : Paradigmes hétérogènes 28 juin 2005 : L'ère du soupçon 6 septembre 2005 : Le doute et la posture critique POINT DE SUSPENSION POSTFACE

67 83 99 115 127 143 151 163 167

INTRODUCTION
Genèse Notre point de départ a été la «commande» d'un texte, destiné à accompagner la présentation, au cours d'un colloque, à un public de travailleurs sociaux «Le travail social par l'éducation », des principaux thèmes de Propos actuels sur l'éducation], publié par Jacques Ardoino, en 1963 (ouvrage qui avait connu plusieurs éditions sur trois décennies). La proposition, ainsi formulée, fut faite, par Guy Berger à Jean-Marc Huguet qui accepta d'emblée de relire le texte initial. En fait, il a, immédiatement, subverti la commande en remettant en question l'idée d'une simple lecture: «Si vous voulez, on en parle entre nous ». Et d'ajouter: « On n'a pas simplement à discuter de ce texte pour en voir les enjeux, les « liants », les évolutions, etc., mais, tant qu'à faire, on entre dans un entretien à trois, explicitement interactif, prenant au besoin du champ par rapport à Propos actuels et abordant éventuellement de tout autres questions ». La commande initiale s'est ainsi trouvée « emichie » d'une demande personnelle. Jacques et Guy, ont été amenés, à partir de cette première réaction, à évoquer des dialogues antérieurs, et le fait qu'ils s'étaient souvent promis de les concrétiser, à l'occasion, par une écriture commune. La rencontre avec Jean-Marc Huguet est ainsi apparue comme l'occasion, avec l'aide d'un regard autre, de réinterroger des complicités acquises comme autant d'allant-de-soi.
1 Ardoino Jacques, 1963, Propos actuels sur l'éducation, Introduction à l'éducation des adultes, Collection travaux et documents, Institut d'administration des entreprises, Université de Bordeaux, Réédité en 1966 chez Gauthier-Villars.

Une situation d'interaction Accepter la situation entraînée par la contre-proposition de Jean-Marc, aboutissait, dans un premier temps, à une dynamique plus explicite des échanges, alors que l'oscillation duelle précédente risquait de rester statique, justement, en raison de la complicité acquise. Dans un second temps il fallu encore s'apercevoir, à trois, qu'une telle dynamique se limite au jeu quasi physique des rapports de forces et des résultantes, laissant ainsi échapper les contradictions plus dialectiques. Ceci s'est évidemment effectué au fil d'une temporalité (deux à trois ans), sous formes de rencontres de deux à trois heures dans un même lieu: le bureau de Jacques Ardoino, rue Pelleport. Comme toute situation, celle-ci a simultanément connu une dynamique interne Gusqu'à se ritualiser progressivement) mais elle a aussi été travaillée par tout ce qui lie les vivants à leurs environnements, par les contextes: politique, culturel, intellectuel, voire par les rencontres que chacun d'entre nous pouvait avoir avec d'autres personnes, ou par le croisement avec différents travaux d'écriture ou de réflexion. Chaque séance se trouvait devenir de fait le passé de la précédente, d'où des retours qui ne se voulaient pas « redites ». Chaque séance ouvrait sur un nouveau rendezvous, dont nous ne voulions pas programmer à l'avance les thématiques. Nous avons donc conjugué les trois temps (moments) du temps (passé, présent, avenir), souhaitant ne pas nous enfermer dans une position étroitement circonscrite. Nous acceptions ainsi de nous inscrire dans une conjoncture pouvant se donner à voir et à attendre comme un ensemble d'éléments disparates, hétéroclites ou, au moins hétérogènes. Ces éléments appelant une lecture multiréférentielle et conservant intentionnellement tout ce que le travail du sens peut avoir de conjectural et d'incertain. Toute situation est à la fois actuelle et existentielle. 8

Chaque «entretien» était enregistré, puis saisi par JeanMarc (ce dernier assurait de fait la mémoire de notre travail, allant même parfois, fort de sa relecture de la saisie transcrite, jusqu'à impulser une direction discrète), et envoyé à chacun avant la séance suivante. Toutefois, ces transcriptions régulières n'avaient jamais pour objet l'articulation entre la séance passée et la séance à venir. L'idée même de «situation» invite à une perspective « casuistique» privilégiant la particularité, les singularités, l'immédiateté parfois, et toujours les liens interactifs et intersubjectifs, aussi bien ceux qui nous rassemblaient déjà que ceux qui se nouaient et se renouaient au cours de chacune des rencontres. C'est tout à fait volontairement que nous préférons ce terme de situation à celui de dispositif qui pourrait être légitimé par la répétition, à chaque séance, de procédures relativement semblables. Un dispositif est une « machine» (ou une machination) appuyée sur une typologie, elle-même réifiée, dont on prévoit et on attend des effets déterminés. Il est instrumental et fonctionnel. En parlant de situation d'entretien nous prenions le risque d'une incertitude fondamentale. Certes nous réduisions celle-ci en organisant la mémoire de chaque séance, mais nous n'avons pas souhaité la «retraiter» pour autant, en réorganisant dans l'après-coup les thématiques, ou en supprimant les redites, mais aussi parfois les contradictions. Notre projet implicite était de mettre en œuvre la fécondité de l'interaction (non confondue avec des interactions mécaniques). Délibérément choisie pour les échanges, cette forme d'interaction nous est aussi apparue comme source de production de connaissances. Partant de ce fait elle donne corps à un certain type de recherches. Nous savons bien que l'interaction apparaît à la faveur de l'émergence d'une discipline à traits d'union: la psychologie sociale, voire sous sa forme clinique: la psychosociologie (notamment en France et dans les pays francophones), ainsi 9

que dans le cadre d'une sociologie dite interactionniste. Mais ne nous y trompons pas, les premières interactions pensées, y compris dans le sillage de K. Lewin, en tant que variantes des sciences physiques, se limitent à la recherche plus ou moins réussie d'un équilibre entre des forces en conflits explicites. Dés lors, dire que ces interactions sont impavides, voire dépourvues de sens, au seul bénéfice de leurs cohérences, n'est pas un vain mot. À l'opposé, les interactions humaines, entre des personnes (interpersonnelles) des sujets (intersubjectives), sont toujours chargées de sens et d'intentions, rendant beaucoup plus incertaines les attentes et les prédictions. D'une certaine manière, épistémologiquement parlant, l'interactionnisme reste inséparable des casuistiques (de la singularité et/ou de la particularité) auxquelles il se réfère principalement, tandis que la physique qui, elle aussi, depuis Newton, prétend partir d'interactions, conserve des ambitions universelles. C'est d'ailleurs ce statut « impur» des disciplines à «trait d'union» qui tout à la fois engendre leur richesse, lorsque les données sont convenablement traitées et explique qu'elles soient progressivement mises à l'écart et rejetées. Au sein des sciences de l'homme et de la société (parfois appelées sciences anthropo-sociales : psychologie, sociologie, anthropologie, économie.. .), à partir de l'émergence de la psychologie sociale, la plupart des disciplines intègre la notion d'interaction qui s'oppose à la représentation ontologique antérieure. Les sciences de l'éducation spécifiées, aussi bien par leur pluriel que par leur complexité, constituent un domaine particulièrement riche à cet égard. Plus encore que les distinctions canoniques (objet, champ, méthode) assignées à la grande majorité des disciplines, la nécessité nous semble devoir être d'explorer les disciplines frontalières qui aideront également à comprendre les spécificités du champ éducatif. 10

Notre choix était donc parfaitement justifié tant en fonction du domaine (l'éducation) où se déroule la plus grande part de nos activités habituelles qu'en fonction du souhait de produire ou de cerner des connaissances nouvelles. Les propos qui suivent ont eu pour nous un caractère délibérément exploratoire. En mettant en œuvre le caractère dialectique de l'interaction, et ainsi la possibilité permanente de la « surprise », il va de soit que nous avons accepté mutuellement de ne pas prédéterminer le ou les buts explicites de nos conduites. Ce qui ne réduit en rien nos intuitions quant au cheminement intellectuel tacitement partagé. L'éducation, pour nous, ne se réduit pas à la forme scolaire, comme entendu généralement en sciences de l'éducation. Nous avons donc mobilisé et expérimenté des approches convergentes à nos dires. Nous assumons ainsi la prétention de participer à une mutation épistémologique sans renoncer pour autant à la rigueur. Nous avons voulu de la sorte, en abandonnant le confort balisé des disciplines habituelles, interroger un champ de possibles lié plus encore au sens qu'à la cohérence, en reconnaissant le droit de cité à un pluriel d'hétérogénéité. À la différence de la multidimensionalité pouvant se limiter à un pluriel d'homogénéité, la multiréférentialité s'attache plutôt à des liens entre des réalités ou des perspectives acceptées comme hétérogènes. Au passage, des questions intéressant l'interdisciplinarité, la pluridisciplinarité, voire la transdisciplinarité, en rapports avec les problématiques respectives de la discontinuité et de la continuité étaient en filigrane dans nos travaux. Ce faisant, mais sans instaurer quelque systématicité que ce soit, nous proposons une critique de l' architècture usuelle des sciences humaines en nous gardant bien, dans ce moment essentiellement « négatif », au sens philosophique du terme critique, de proposer, d'emblée, une autre architecture. 11

Nous avons choisi de mettre à l'épreuve «l'éprouvé psycho sociologique » qui prend ici sa place et il nous a semblé que ceci peut-être ainsi l'occasion pour des enseignants, des formateurs, des éducateurs, etc., de revisiter leur champ de certitudes. Nous avons choisi le parti pris d'un vagabondage de la pensée. Dès qu'il y a « fantaisie », il y a de l'altérité entre les uns et les autres mais aussi en chacun. On est dans la durée, dans le temps, dans l'existentiel, le vécu et de ce fait dans le processuel. Une des fonctions propre à Jean-Marc fut de garantir un cadre: les rendez-vous, les deux heures d'échanges, les enregistrements systématiques. Cette fonction « en distance », faussement objectivante, a été « instituante » en initiant chaque rencontre par: «j'ai envie que nous parlions de ceci! ». Une attitude proche de celle que tous les trois nous avions bien nous avions bien connu de la part de Georges Lapassade ! À Paris VIII, quand Lapassade avait un truc en tête, tout ordre du jour était irrémédiablement perturbé, et modifié. Une attitude certes plus discrète chez Jean-Marc mais d'un ordre voisin. Cette introduction se présente comme une tentative d'analyse, a posteriori, de ce qui a été vécu alors. Une telle analyse se transforme en un texte d'introduction, c'est-àdire en un texte a priori. Ce texte n'a pas pour objet d'éclairer le lecteur sur ce que nous lui donnons à lire car nous tenons à ce que cette lecture soit à son tour un processus interactif, mais de lui faire partager, à partir d'une historicité nécessairement hétérogène les conditions et « les surprises» de nos échanges. Ces historicités hétérogènes ont été à l' œuvre dans nos entretiens. Hétérogènes et en même temps communes puisque nous avons continûment partagé les uns avec les autres, et inévitablement, « l'air du temps» c'est-à-dire une autre historicité hétérogène. Et avec ces historicités, nous 12

tentons de faire de l'histoire. Mais cette histoire n'est pas une histoire qui va devenir commune, qui conclut. Cette histoire se ponctue, s'arrête sans s'achever ici, parce que nous allons regagner nos singularités. Des hétérogénéités enrichies parce qu'altérées, qui ne sont pas présentées comme un texte unique puisque chacun a maintenu la possibilité de reconnaître sa propre parole. Ce n'est pas un manifeste! C'est bien, dans notre cas, un «propos actuel» ! Au cours d'une dernière année, ce travail a bénéficié d'une relecture attentive et amicale de la part de Jean-Claude Filloux, Professeur honoraire de l'Université Paris X. Ses remarques nous ont été précieuses et nous tenons à le remerCIer.

13

2 décembre 2003 : Prolégomènes. À propos de l'espace et du temps éducatif

Jean-Marc Huguet: J'ai lu les deux versions (celle éditée en 1963 et celle de 1978) de l'ouvrage de Jacques Ardoino que nous nous proposions de revisiter. Je n'ai toutefois pas fait une analyse du texte qui, pour moi, serait d'un autre intérêt. Guy Berger: Tu veux dire qu'il y a de l'eau qui a coulé sous les ponts! Jean-Marc Huguet: Oui, je pense qu'il y a des choses que Jacques n'écrirait plus aujourd'hui comme il les a écrites à l'époque. En fait ma lecture ne vous surprendra pas. Il me semble que Les propos actuels sur l'éducation de 1963 et la première partie de l'édition de 1978 vont tout à fait dans le même sens. Malgré les augmentations de textes, les insertions, etc., s'y peaufine la même idée, celle d'un rapport philosophique à l'éducation. Ce qu'on explore, en fait, c'est le rapport au temps et ceci d'une manière insistante. Les textes sont pleins d'exemples. Tu n'écrirais probablement plus de la même manière, Jacques, parce qu'il me semble qu'aujourd'hui, étant dégagé des institutions éducatives, tu es, de fait, plus libre avec ta pensée. À l'origine, lorsque tu écrivais ces textes, tu avais une profonde interrogation, sur le rapport de I'homme au temps, dans son achèvement, dans son passé, et parfois tu as, il me semble, poussé la plume pour satisfaire l'institution éducative, pour répondre à une certaine utilité en quelque sorte. Permets-moi de penser, de soupçonner, que ton grand plaisir aurait pu être l'écriture d'un ouvrage

inutile mais essentiel sur le rapport au temps. Mais comme tu étais lié à une institution il était nécessaire que ça serve. Dans ces textes, tu reviens souvent, avec des termes différents, sur les conséquences du « savoir de tradition» (tu énonces ces idées dès les premières pages). Tu t'attaches aux concepts de savoir-faire, de tradition, de perspective statique, etc. Et là, je retrouve des expressions analogues chez Heidegger. Sans doute pourtant, qu'à l'époque, tu n'étais pas dans une intimité profonde avec Heidegger. Enfin, je n'en sais rien. Mais on retrouve une réflexion similaire. Notamment dans son texte: Qu'est-ce que penser? Ta réflexion à l'époque semble être marquée par le rapport aux limites. À titre d'exemple, tu poses le questionnement sur les effets de répétition, sur les effets de traditions, sur les effets du savoir acquis. Tu questionnes ça ! Dans le rapport aux traditions tu interroges surtout le rapport à l'autorité. Il suffit de te lire. Tu t'attaches également à pousser la réflexion sur l'achèvement, sur l'inachèvement, sur l'enfermement. Et, sur ce dernier point, comment on s'en échappe, on évolue. De fait tu interroges l'idéologie de l'autorité à travers une mythologie que suggère l'image du « chef-né ». Du pater familias tout-puissant qui serait ontologiquement fait d'une essence supérieure. Et là, comment ne pas se laisser piéger, comment s'en sortir? Le thème de l'éducation que tu explores et le rapport au temps, dans ton écriture, ne font qu'un. Ça se confond. Tu reprends d'une certaine manière une pensée de Nietzsche: la vengeance au temps. Se venger du temps. Comment échapper à la mystique de l'autorité? Sinon, comme tu le dis, nous serions toujours pris dans une « mystification ». Comment, pour toi, l'éducation devrait permettre de ne pas se laisser prendre à cette mystification. C'est la mystification du temps. D'un temps stabilisé, inexorable, fixé à jamais. Tu réagis alors très durement. On sent bien que si tu n'avais pas la politesse de l'écriture tu 16

pourrais taper sur la table (du conservatisme) pour t'insurger. Tu écris ainsi: « Enfin une caractéristique de tout ce que nous venons de voir, c'est l'absence d'une dimension temporelle.» Et plus loin: «Ce que nous devons apprendre, ce n'est pas changer une fois pour toutes, c'est à nous transformer sans cesse pour être toujours adapté». Lorsque tu évoques l'adaptation, il ne s'agit pas d'une adaptation à une situation statique, c'est bien une adaptation permanente, à une évolution, à une quête toujours inachevée: «Ce qu'il faut être pour être présent... contemporain du futur». Les phrases sont fortes. «Par nature la civilisation occidentale ne peut se préserver de la mort qu'en continuant à se transformer: la fidélité à la tradition se confond avec l'invention de l'avenir» [...] «Les exigences contemporaines de formation et de perfectionnement». En fait, là, je crois que tu penses éducation! «Elles ont pour visées fondamentales l'ajustement au monde et dans la mesure où il s'agit d'un monde qui change l'ajustement à l'évolution et ça devient ici synonyme de transformation ». D'autre part, tu deviens, au fil du texte, de plus en plus critique sur les manières d'enseigner: «Ainsi les conférences sur les relations humaines apparaîtront dans de bien nombreux cas comme art d'évoquer les fantômes ». D'autres phrases passent comme ça, sans avoir l'air d'y toucher, comme celle-ci qui suggère une question de méthode: «Comment oeuvrer pour une modification des croyances? », qui correspond en fait à une intention plus profonde que ce qui ressortirait de la manière dont tu l'as laissée glisser plus accessoirement dans l'écriture. L'on pressent que la notion de croyance prendra ici un sens plus profond, dans le devenir de ta pensée. Après tout, là comme ailleurs, tu illustres bien l'inachèvement. 17

Les notions d'espace, de temps, de personnalité morale, d'actualisation, d'adaptation sont dans tes textes des notions récurrentes. Lorsque ton écriture le permet, tu souhaites dépasser le terme utilitaire courant de « perfectionnement» au profit de celui plus vaste d'éducation que tu conjugues avec la culture. Il y a, je crois, pour toi, un lien direct, entre ces deux dernières notions. Lorsque tu te « libères» du coté un peu « obligatoire» de l'institution éducative, la notion d'éducation s'affirme plus finalisée: «Une action éducative qui devrait permettre à ceux qu'elle forme, d'évoluer toujours dans le sens d'une plus grande maturation» [...] « dans cette perspective l'adulte contemporain n'a plus seulement à assumer son passé et son présent dans lesquels elle s'achèverait mais encore de prévoir son avenir, d'esquisser son devenir ». On peut trouver ainsi plusieurs phrases qui vont dans ce sens. Et lorsque tu critiques, c'est pour moi une sorte « de rattrapage », faute de mieux, du temps perdu que tu mets en œuvre: « La formation et le perfectionnement aux relations humaines sont des médiocres produits de remplacement d'une éducation, fondamentale qui n'a pas pu être faite à temps. » En laissant, lors de mes lectures, ton ouvrage « précipiter» (au sens chimique du terme), j'ai ressenti que ton écriture ne pouvait pas quand tu parles par exemple de perfectionnement, dans le contexte professionnel de l'époque, faire autrement que d'être « acceptable» par les institutions. Mais, en fait, j'y reviens, le grand questionnement que tu engages est, pour moi, celui de la réflexion sur l'éducation dans son rapport au temps. Ensuite, je me suis intéressé à l'édition de 1978. L'écriture a évolué vers les questions du groupe en partant de l'être, de la personne, de l'unique (du singulier)... Si la première édition est plus centrée sur l'individu, celle de 1978 s'oriente plutôt vers la question: qu'est ce qu'un groupe en 18