L'éducation non formelle

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L'éducation non formelle est constituée par toute forme éducative organisée en dehors du champ scolaire : des clubs sportifs à la formation d'adultes en passant par les formes éducatives religieuses, tout ce qui n'est pas organisé au sein de l'école se trouve dans le champ de l'éducation non formelle. Après une analyse de l'éducation non formelle sur le plan international, l'auteur explore mes différents traits caractérisant cette forme éducative méconnue.
Publié le : lundi 1 septembre 2003
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EAN13 : 9782296333512
Nombre de pages : 222
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L'éducation non formelle

Collection Education comparée
dirigée par Dominique Groux La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités. Déjà parus Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette Faro-Hanoun, Les politiques linguistiques, 2000. Soledad Perez, Olivia StrobeL Education et travail: divorce ou entente cordiale ?, 2001. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002. Dominique Groux (dir.), Soledad Perez, Louis Porcher, Val Rust, Noritomo Tasaki, Dictionnaire d'éducation comparée, 2003. Dominique Groux, Henri Holec (dir.), Une identité plurielle, mélanges offerts à Louis Porcher, 2003.

Denis POIZA T

L'EDUCATION

NON FORMELLE

L'Harmattan

~L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-5036-2

SOMMAIRE

INTRODUCTION.. ...
PREMIERE PARTIE:

......
ETATS DE L'EDUCATION NON FORMELLE

...

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15 17 17 18 20 22 27 27 29 29 33 41 46 53 53 67

CHAPITRE : LAFORTUNE 1 L'éducation non formelle: situation générale L'éducation non formelle, spécialité des pays pauvres? L'éducation non formelle et l'alphabétisation des adultes. Qualifier l'éducation non formelle par d'autres objets que l'alphabétisation des adultes? Qualifier l'éducation non formelle par ses usagers ? Une jungl e Iexicale. CHAPITRE : LESORIGINES 2 Les origines récentes Des origines plus anciennes Eléments de classification en éducation Des défaillances de catégorisation CHAPITRE : DESCARACTÈRES 3 Modèles pédagogiques des systèmes formels Modèles pédagogiques des systèmes non formels. DEUXIEME FORMEL... PARTIE LES FORMES DU

NON 73 75 75 84 91 115 115 122
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CHAPITRE : DESSITUATIONS: 1 LECASDUMOZAMBIQUE Conditions de l'émergence de l'E.N.F. Un système éducatif en construction Un exemple de situation d'éducation non formelle CHAPITRE : L'APPARITION 2 DESFORMES L'identification de certaines formes éducatives: le Politique Le formisme
CHAPITRE 3 : LE NOMADISME ET LE PARADOXE DES VALEURS NAISSANTES

L'institutionnalisation des tormes éducatives diversitiées

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TROISIEME PARTIE: LES CLASSIFICATIONS INTERNATIONALES ET LA DIVERSIFICATION DES FORMES EN EDUCATION 147
CHAPITRE 1 : LE TEMPS, L'ESPACE ET L'ÉDUCATION NON FORMELLE 149

Temps vécu, motivation, projet Territorialité éducative et espaces privés d'apprentissage La contingence

149 168 181

CHAPITRE

2 : CONFLIT

ENTRE FORME

ET CLASSIFICATION

INTERNATIONALE.

... 183

Le conf1it L'arbitrage par le droit à l'éducation Facettes de la validité de la catégorie « non formel » Perspectives comparatistes pour l'éducation non scolaire CONCLUSION

183 187 195 205 211

BIBil OGRAPHIE

...

...

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Introduction
Ce livre explore l'éducation non formelle. Il annonce aussi sa perte et, paradoxalement, il participe de son renouveau. Perte parce que l'expression éducation non formelle (E.N.F.), loin de satisfaire aux exigences des classifications internationales en éducation, ne correspond pas aux réalités éducatives non scolaires. Il ne s'agit pas seulement de l'exégèse d'un point de doctrine sans retentissement sur la planification de l'éducation et sur l'étude du fait éducatif en général. Il s'agit d'aborder un élément majeur de la compréhension des mutations éducatives contemporaines. L'éducation non formelle est l'une des trois branches du triptyque éducatif formel, non formel, informel. Le secteur formel désignant communément l'univers scolaire depuis la pré-scolarisation jusqu'au secteur universitaire, les études qui lui sont consacrées ont contribué à en maintenir l'hégémonie chez les chercheurs en sciences de l'éducation tandis que plus rares sont les thèses s'intéressant aux secteurs non formels et informels de l'éducation. On a coutume de désigner par non formel tout secteur éducatif organisé en dehors des cadres institutionnels scolaires. Le troisième volet du triptyque, le secteur informel, caractérise toute modalité éducative liée davantage à un bain environnemental qu'à une action éducative volontaire. Renouveau parce qu'il est bienvenu pour les sciences de l'éducation et en particulier pour l'éducation comparée de reconsidérer l'un des domaines éducatifs des plus labiles, des plus dynamiques mais aussi des plus insaisissables que l'histoire mondiale de l'éducation ait eu à nous transmettre et que les mutations sociétales actuelles continuent de générer. S'il s'adresse aux planificateurs, chercheurs, étudiants et praticiens du secteur non scolaire de l'éducation, l'ouvrage dirige aussi l'interrogation vers le fait scolaire et les liens traditionnels entre les deux sphères éducatives formelle et non formelle. Il intéresse donc tout autant les enseignants que les usagers du

secteur scolaire. Les conférences mondiales pour l'éducation de Jomtien en 1990, de Dakar en 2000, rappellent l'exigence que se sont donnés les Etats d'atteindre la couverture universelle d'éducation. Education pour tous: si le but à atteindre est clair, chacun sait que les fins étant nombreuses et les moyens limités, des décisions s'imposent concernant la gestion des systèmes éducatifs. Cette situation vaut particulièrement dans le cas de la maîtrise des systèmes d'éducation, de l'accroissement de leur efficacité, de leur diversification également. L'éducation non formelle apparaît alors comme l'inespérée, la forme providentielle, comme une solution érigée par l'initiative populaire et un spontanéisme éducatif des plus prometteurs. Elle devient ainsi susceptible de combler les carences de politiques incapables, faute de moyens le plus souvent, de satisfaire à leurs projets. Mais elle n'est pas encore l'objet surinvesti des analyses internationales. Ce constat banal souligne à première vue que l'éducation non formelle ne pose pas de problème majeur, qu'elle n'appelle pas de question fondamentale quant à sa légitimité et qu'elle constitue au fond une modalité éducative ayant résolu ses crises épistémologiques, ou mieux, n'ayant pas particulièrement à en résoudre. La rareté des études concernant cette branche de l'éducation et le faible intérêt porté aux ouvrages consacrés à cette question rendent compte d'un autre élément: si l'éducation non formelle semble négligée dans le champ de la comparaison en éducation, il est possible qu'elle n'ait eu au fond que peu de choses à montrer et qu'elle ne constitue pas en soi un objet aussi intéressant que peuvent l'être l'univers scolaire, les problèmes posés par l'insertion professionnelle ou encore l'éducation familiale. L'éducation non formelle ne fait-elle pas, en tant que forme absente, l'aveu d'une terrible vacuité? Rien n'est moins sûr. Le développement actuel de l'éducation comparée tient à l'importance accrue de l'analyse et de l'évaluation des systèmes éducatifs autant qu'à la naissance d'un système-monde. La connaissance de l'univers éducatif ne se limite plus à la seule exploration des systèmes scolaires, elle se nourrit des organisations métissées, des réseaux éducatifs aux appartenances multiples. Au

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niveau international, l'école coranique peut-elle être considérée comme un système non-formel? L'enseignement populaire du sport à travers la planète n'aurait-il pas les allures, et plus que cela, les structures d'un système scolaire avec son système de certification, de sélection, ses élites et ses filières d'excellence? Au niveau local, les théâtres éducatifs diversifiés que les sociétés donnent à voir à travers leurs clubs, leurs associations, leurs syndicats, leurs églises, leurs ateliers, leurs confréries, leurs comités populaires constituent le maillage serré d'une réalité éducative inédite pour la comparaison internationale. Toutes les sociétés, sans exception, fabriquent leurs solutions éducatives qui ne sont ni école, ni famille, ni simplement milieu environnant. Le foisonnement des organisations éducatives, leur abondance et leur apparente flexibilité sont autant d'arguments en faveur d'une formidable adaptabilité des sociétés à la demande éducative trouvant ses sources dans la mouvance organique des organisations humaines. Qui n'a connu en France les poussins et benjamins des clubs sportifs, le professeur de piano dans sa salle à manger, l'amicale des joueurs d'échecs, la fanfare ou le club des numismates? Qui n'a entendu les messages d'une quelconque campagne d'éducation à la santé? Si le catéchisme est moins prisé aujourd'hui, des multitudes d'adultes y ont cependant consacré une partie de leurs jeudis. On reconnaît alors l'abondance d'activités éducatives déscolarisées. L'importance du phénomène alerta la sociologie de l'éducation française qui fit même de sa propre déscolarisation un mot d'ordre. Parce que cette profusion de solutions alternatives, parallèles, populaires, non formelles, rend compte d'une immense richesse des actions éducatives, cet ouvrage veut se saisir d'une catégorie éducative qui n'a pas bonne presse en France, mais qui, dans le monde anglo-saxon, est mieux reconnue. L'ouvrage propose donc un parcours en trois moments. La première partie, consacrée aux états de l'éducation non formelle, retrace la fortune de l'expression à travers les conditions de son émergence historique et les attentes qu'elle suscite. C'est aussi l'occasion de s'intéresser au domaine des classifications

Il

internationales, trop peu connu des praticiens de l'éducation à l'heure de l'harmonisation des politiques supra-nationales où les nomenclatures internationales revêtent une importance renouvelée. Enfin, l'idée selon laquelle les systèmes non-formels sont caractérisés par un environnement pédagogique différent des systèmes scolaires y est examinée. Le deuxième moment est celui de l'exploration du secteur non formel à travers le cas particulier d'un pays d'Afrique australe. Le Mozambique, où nous avons fait de nombreux séjours, est l'objet d'une attention toute particulière, mais en écho, d'autres cadres sont évoqués. Ce sont enfin, dans une moindre mesure, les pays industrialisés qui figurent en arrièreplan de cette réflexion. A la suite de cette exploration, l'idée de forme en éducation nous amène à repenser le domaine de l'éducation non formelle à travers la notion d'institutionnalisation. Le troisième et dernier moment consiste en une analyse des classifications internationales en éducation. C'est à une remise en cause radicale du système de classification internationale du fait éducatif qu'il est procédé. Pour cela, une discussion relative au temps et à l'espace au sein de l'éducation non formelle envisage la double question du projet des personnes en situation d'apprentissage dans un secteur non formel et de l'espace d'apprentissage éclaté face aux espaces centralisés de l'univers scolaire. Si une mise en cause radicale des classifications internationales est nécessaire, c'est qu'existe un conflit entre les formes d'éducation et ces dernières. La machine classificatoire ne fonctionne pas. Ce conflit réclame donc un arbitrage, c'est à ce point que s'attache la fin de ce troisième moment. L'ouvrage s'achève en forme de doute. La forme scolaire verra-t-elle son hégémonie ébranlée au sein des classifications internationales? C'est donc une réflexion générale sur l'éducation non formelle qui est proposée ici. On l'aura compris, cette réflexion questionne en arrière-plan cette lointaine matrice descriptive que constitue le domaine des classifications internationales en éducation. L'ouvrage est principalement tiré de trois années de recherche dont une part a été conduite au Mozambique. Une quinzaine de

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missions conduites pendant ces trois années en Angola, au Mozambique, à Madagascar, au Mali, au Maroc, au Vietnam, au Cambodge, aux Philippines et au Nicaragua, à la suite de plusieurs séjours en Haïti, au Rwanda et en Polynésie, consacrées presque essentiellement au secteur non formel de l'éducation ont largement contribué à nourrir cette réflexion. C'est en effet autant la posture du chercheur que celle de coordinateur de projets de développement en éducation pour le compte de plusieurs organisations internationales qui ont fécondé ce travail, c'est enfin la recherche universitaire qui lui a donné forme. C'est au lecteur qu'appartiennent maintenant les termes d'un débat trop longtemps enfoui entre formalité et informalité, entre pratique éducative hétérodoxe et orthodoxie scolaire, entre unité et diversification. Questions passionnantes pour l'observateur des quotidiens éducatifs et des enjeux de la mobilité des systèmes.

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PREMIERE PARTIE

ETATS DE L'EDUCATION NON FORMELLE

Chapitre 1 : La fortune
L'éducation non formelle: situation générale
Les défis restant à relever pour donner effet au droit à l'éducation confèrent à l'E.N.F. un statut particulier. Si en 2000, on relevait, selon le mode de recensement de l'UNESCO au moins huit cents millions de personnes en situation d'analphabétisme, l'éducation des adultes, généralement organisée dans un cadre non scolaire, autorise de nombreux espoirs en s'adossant aux systèmes non formels d'éducation. Rien d'étonnant donc à ce que les planificateurs de l'éducation se tournent vers des modalités éducatives différentes des systèmes scolaires rendus incapables de répondre à la demande d'éducation croissante compte tenu de la pression démographique. Si chacun s'accorde à noter les importants progrès de l'offre d'éducation scolaire dans le monde au cours des trois dernières décenniesl, une part en apparence irréductib le demeure. L'enseignement des langues minoritaires2 par exemple ou d'autres mutations indigestes pour les systèmes éducatifs renvoie parfois à des modalités éducatives non formelles consistant en autant de systèmes agencés au gré des contextes, des opportunités et des bonnes volontés. Il peut s'agir de l'action émanant de syndicats, d'églises, d'organisations non gouvernementales, voire de sectes ou encore de partis politiques. Dans ce domaine, on peut considérer que toutes les éventualités, ou presque, sont possibles. L'extraordinaire diversité des agents ne peut écarter les buts parfois assez opaques de certaines organisations: par le biais de l'éducation non formelle, s'épanouissent facilement les volontés prosélytes de sectes ou d'organisations aux buts douteux, c'est la loi des grands nombres.
1 En ce qui concerne l'alphabétisme et le premier degré d'éducation scolaire. 2 Voir les travaux de PEREZ S., La mosaïque linguistique: Regards sur les pays industrialisés, Paris, L'Harmattan, 1998.

Il est cependant impossible de faire sérieusement état de la situation de l'éducation non formelle dans le monde. La seule observation raisonnable qu'il soit permis d'avancer, c'est que l'éducation non formelle est partout répandue sans qu'on puisse précisément indiquer où elle est développée et où elle ne l'est pas. Alors que les systèmes scolaires bénéficient de procédures de recensement relativement affmées, en revanche aucun état des lieux n'est disponible pour l'E.N.F. L'impossibilité de décrire sur une vaste échelle l'état des activités éducatives non formelles, notamment ses structures et ses modes d'organisation comme la quantité d'usagers par région ou sous-région, rend toute analyse quantitative périlleuse. Même à une échelle locale, ce type de dénombrement est extrêmement rare, y compris au sein des pays industrialisés pourvus de systèmes d'informations développés. Il s'ensuit que l'éducation non formelle ne peut être abordée que sous un angle très général. Il est toutefois possible d'apporter certains éléments de réponse susceptibles de mieux situer ce qui apparaît encore comme une nébuleuse incertaine.

L'éducation pa uvres ?

non formelle,

spécialité

des pays

On a coutume de considérer que l'essor de l'éducation non formelle tient à une forme de hasard de la distribution des richesses. Les Etats pourvus de ressources faibles verraient par un mécanisme de compensation croître les réseaux éducatifs non formels. Une faible quantité d'écoles entraînerait une augmentation de cours privés spontanés, lucratifs ou semi-Iucratifs et favoriserait l'éclosion de systèmes non formels d'éducation. Il y aurait ainsi un lien direct entre niveau de développement économique d'un pays et le degré d'expansion de l'éducation non formelle. Cette hypothèse génère deux courants de pensée contradictoires. Ainsi, selon le premier d'entre eux, l'éducation non formelle verrait ses activités diminuer en relation avec l'augmentation de la richesse nationale. L'autre, au contraire,

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plaide pour l'idée que l'essor de l'éducation non formelle est fonction des ressources générées par le développement socioéconomique du pays. Carron, Carr-Hill et Lintott3 ont ainsi montré que les pays ayant un fort taux de scolarisation primaire ont les plus forts taux de participation des adultes à des activités non formelles d'éducation. La croyance selon laquelle l'éducation non formelle joue un rôle compensatoire réel pour les pays pauvres est inflfmée par leur étude portant sur vingt-trois pays. Ils précisent qu'un fort taux de scolarisation entraîne une forte demande d'éducation non formelle tandis que dans les pays à faible développement socio-économique, l'éducation non formelle y est particulièrement vulnérable. L'éducation non formelle n'est donc pas le fait des pays à faibles revenus. Toutes les sociétés, riches ou pauvres, développent des systèmes éducatifs non scolaires. Bibeau4 a bien montré comment, au Québec, les activités d'éducation non formelle sont organisées par une très grande diversité d'agents allant des syndicats aux églises, en passant par les clubs, associations, jusqu'aux officines à visée clairement commerciale. La même observation peut être établie en Europe où la diversité associative renforcée par un système juridique favorable à ce type d'organisation rend aisée toute création d'association jusqu'à générer de véritables réseaux non formels extrêmement structurés. Il ne s'agit donc pas d'une spécialité de pays pauvre. L'idée d'une éducation non formelle davantage développée au sein des pays à faibles revenus tient sans aucun doute au type d'attentes liées à la nécessaire compensation des défaillances des systèmes scolaires. Les pays à faibles revenus peuvent donc être d'actifs promoteurs mais n'être pas les mieux servis dans ce domaine. Un élément doit toutefois être souligné pour les pays pauvres, c'est l'influence que peut y jouer la forme de catégorisation des systèmes éducatifs pour l'allocation des moyens. S'il est vrai qu'en
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CARRON G., CARR-HILL R., LINTOTT J., Comparative adult education

statistics for eighty-four countries, Paris, UNESCO, (ST-85/S/6) 4 BIBEAU R., L'éducation nonformelle au Québec, Paris, IIPE, 1989.

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matière de coopération internationale en éducation, les systèmes scolaires emportent très largement la faveur des bailleurs internationaux5, l'éducation non formelle peut se trouver dans une situation de déshérence avérée en l'absence de subventions ou de prêts des banques internationales de développement. Alors que les pays industrialisés facilitent les initiatives privées en matière éducative par l'octroi de subventions publiques, les pays pauvres ne peuvent apporter souvent qu'un appui moral au lieu des moyens matériels requis.

L'éducation adultes

non formelle et l'alphabétisation

des

La préoccupation de l'Organisation des Nations unies visant la réduction de l'analphabétisme est à mettre en perspective avec deux éléments. D'une part, soucieuse de voir réglée la question coloniale, l'ONU demanda en 1950 que lui soient communiqués les éléments susceptibles de résoudre ce problème. L'éducation des adultes est rapidement apparue comme l'une des conditions requises pour le renforcement de la démocratie chez des nations nouvellement souveraines. L'intérêt porté aux modalités pédagogiques de l'éducation des adultes et aux organisations qui les structurent a donc contribué à décrire une partie de l'éducation non formelle réservée aux publics adultes. D'autre part, dans l'optique de l'aide aux nouvelles nations, les différentes politiques d'alphabétisation des adultes ont contribué à la réduction du déni du droit à l'éducation. L'éducation non formelle est ainsi communément associée à l'éducation des adultes et notamment aux actions d'alphabétisation souvent inscrites dans une perspective libératrice inspirée des positions des Brésiliens Paulo Freire et avant lui, de Camillo Torres. Ce type d'action
5

Voir à ce propos les analyses qu'en font MINGAT A. et SUCHAUTB., Les

systèmes édU(;atifs qfricains, une analyse économique conlparée, Bruxelles, De Boeck, 2000.

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d'alphabétisation a eu des retentissements tels dans les esprits qu'on peut s'interroger encore aujourd'hui sur le poids symbolique de ces grandes campagnes décrites comme des sortes d'épopées modernes. Dans le domaine de l'alphabétisation, qui ne se réclame pas, peu ou prou, aujourd'hui de Freire? Ses positions sur l'alphabétisation ont en effet marqué les imaginaires au point que se trouve associé à l'éducation non formelle davantage le système de pensée freirien qu'une réalité éducative concrète. En observant les régions du monde où les taux d'analphabétisme actuels sont les plus importants, d'ailleurs assez proches des premières estimations de 1957 rendues publiques par l'UNESCO, on mesure la tâche en matière d'alphabétisation mais on estime mal la part qu'y joue l'éducation non formelle. On observe plutôt un amalgame assez courant entre alphabétisation et éducation non formelle. Plusieurs raisons peuvent être évoquées. La première est technique et trouve sa source dans les métamorphoses de l'éducation de masse depuis le début du vingtième siècle dans le monde. Les indicateurs internationaux de suivi de l'éducation prennent en compte le suivi de l'alphabétisation des adultes à travers des indicateurs sexospécifiques ou des indicateurs composites associant par exemple compétence en lecture et zone d'habitation. On a bien dans ce cas un indicateur de suivi de l'éducation non formelle spécifique à l'alphabétisation mais il faut garder à l'esprit que le spectre d'activités du secteur non formel dépasse largement le domaine de l'alphabétisation des adultes. On peut donc concevoir comment cette association non-formel/alphabétisation a pu acquérir un caractère de quasi permanence depuis une cinquantaine d'années par le jeu des indicateurs. A la suite de Dakar, les recommandations de l'Institut de Statistiques de l'UNESCO établi à Montréal sont allées dans le sens de la mise en œuvre d'indicateurs de suivi pour le non-formel. Là encore, l'alphabétisation des adultes apparaît comme l'équivalent de la catégorie du non formel. Les pré-rapports de nombreux Etats pour l'après Dakar sont d'ailleurs restés désespérément accrochés à cette relation d'équivalence non-formel/alphabétisation. On

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comprend aisément la préoccupation de planificateurs soucieux de traiter le difficile problème de l'alphabétisation mais la situation de l'alphabétisation des adultes ne peut rendre compte de la situation de l'éducation non formelle. D'autre part, les différentes approches philosophiques ou techniques de l'alphabétisation des adultes rendent peu compte de son état de structuration en systèmes formels ou non formels. La question de savoir si les campagnes d'alphabétisation relèvent davantage du secteur formel que du secteur non-formel reste entière. De nombreux Etats organisent au sein des établissements scolaires, souvent avec le concours d'enseignants du service public, des campagnes ou des activités tournées vers l'alphabétisation des adultes, tout en y associant des agents du secteur privé: volontaires, activistes, bénévoles, « humanitaires ». On peut s'interroger sur le caractère formel ou non formel de ces activités qui, dès lors qu'elles sont organisées, certifiées, financées en partie par des fonds publics, acquièrent un caractère formel plus ou moins marqué. Ce fut le cas de la campagne d'alphabétisation russe organisée entre 1917 et 1920, considérée comme la plus grande campagne du monde. S'agissaitil d'un cadre formel ou non formel? D'autres exemples, empruntés aux ex-pays à économie planifiée ou apparentés: Chine, Cuba, République unie de Tanzanie, Nicaragua, Ethiopie... montrent que les campagnes ont recruté des agents au sein des secteurs public et privé: étudiants, paysans, musiciens, médecins, fonctionnaires, brigadistas de fortune, volontaires désignés souvent.

Qualifier l'éducation non formelle par d'autres objets que l'alphabétisation des adultes?
Si l'on voit que l'éducation non formelle ne peut se résumer aux seules actions d'alphabétisation des adultes, il semble légitime de dessiner les contours les plus saillants d'autres objets d'apprentissage. Là encore, aucune statistique internationale ni aucune mesure ne permet d'afftrmer que l'éducation non formelle

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