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L'efficacité des technologies éducatives dans l'enseignement scolaire

De
382 pages
Les technologies d'information et de communicaton servent-elles à quelque chose en éducation ? Leur introduction à l'école n'est-elle qu'un phénomène de mode ou bien correspond-elle à un réel besoin ? La qualité de l'enseignement s'en trouve-t-elle améliorée ? Telles sont quelques-unes des questions auxquelles cette étude, qui s'appuie à la fois sur une mise en perspective historique et sur l'analyse de la situation française comparée à celle des Etats-Unis, tente de répondre..
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L'EFFICACITÉ DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES DANS L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

Analyse critique des approches française

et américaine

2003 ISBN: 2-7475-4899-6

@ L'Harmattan,

Alain CHAPTAL

L'EFFICACITÉ DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES DANS L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

Analyse critique des approches française et américaine

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Reillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Jacky BEILLEROT, Pédagogie: chroniques d'une décennie (19912001), 2002.sss P. CARRE, M. TETART (coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée, 2002. Bernadette TILLARD (coord.), Groupes de parents, 2002. Ouvrage coordonné par Chantal HUMERT, Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003. Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003. J. BEILLEROT et C. WOLF, L'éducation en France et en Allemagne, 2003

INTRODUCTION

L'efficacité des technologies éducatives est le thème central de ce livre qui reprend en l'approfondissant et en l'actualisant une thèse en sciences de l'information et de la communication soutenue en 19991. Cette question de l'efficacité de l'acte pédagogique est à la fois traditionnelle et récente comme le soulignait Guy Berger. Traditionnelle car elle est en permanence débattue depuis Platon et Comenius. Récente car elle se situe dans un contexte de renversement de la réflexion pédagogique, qui « s'est déplacée de la question du mérite et de l'aptitude de celui qui apprend à celle de la pertinence de l'organisation et de l'offre éducative2. » Depuis une centaine d'années, quels que soient les ordres d'enseignement, l'utilisation des technologies éducatives est toujours objet de ce débat et se situe au cœur des controverses sur les transformations et les réformes de l'éducation. Jusqu'à présent trois séries de raisons principales étaient avancées pour justifier l'utilisation des moyens techniques dans l'éducation et la formation. La première renvoyait à l'évolution de la société civile où ces technologies connaissaient des développements spectaculaires et, partant du principe qu'un des rôles de l'école était de préparer les élèves au monde moderne, il convenait que l'univers éducatif aussi utilise directement ces outils. C'est ce qu'on pourrait qualifier d'objectif d'alphabétisation technologique ou de prise de citoyenneté. La seconde partait du même constat de développement de l'usage de technologies de traitement de l'information pour suggérer implicitement que les gains de productivité que celles-ci avaient permis dans l'industrie, le commerce et les services, pourraient bénéficier à l'éducation. Elle correspond à un postulat de supériorité des technologies. La troisième évoquait les perspectives de catastrophes. Confronté à une croissance vertigineuse des effectifs, le vieux modèle socratique de

1 Cf. Chaptal 1999 2 Cf. Berger 1994 pp. 313 et 314

l'enseignement explosait. Seul le recours massif aux technologies nouvelles (depuis tant d'années ) et une action vigoureuse de réingénierie étaient susceptibles de sauver le système, notamment en permettant de répondre tant à l'hétérogénéité croissante des élèves qu'aux progrès de la démocratisation de celui-ci, par une individualisation de l'enseignement qui tienne compte de son rôle nécessaire dans le développement économique. S'accompagnant parfois d'un déterminisme technologique simpliste, cette vision finaliste considère que le système demande son renouvellement. Considèrant tout changement comme un progrès, elle vise particulièrement à rapprocher l'école de la société. On conçoit donc qu'il ne soit pas possible de traiter pareille question dans l'étendue de ses dimensions sans faire un certain nombre de détours pour en examiner la généalogie et la resituer à la fois dans un cadre de référence théorique et dans les problématiques de la recherche. C'est ce que nous nous efforcerons de faire en préalable. Au moment où l'évolution technologique pose en termes inédits le problème des ressources et de leurs modalités d'accès, il convient en effet d'examiner le problème de l'efficacité des technologies d'information et de communication appliquées à l'éducation d'un point de vue global, permettant de saisir les diverses dimensions du problème. Cette méthode nous évitera les pièges classiques de la métonymie qui prend l'outil technique, l'ordinateur ou Internet, pour ce qu'ils ne sont pas, les créditant de «ce qu'ils ne font que rendre possible: pratiques pédagogiques différentes, contenus d'enseignement originaux, méthodes et objectifs nouveaux3. » Cette approche paraît en outre d'autant plus indispensable que les solutions concrètes semblent devoir être étroitement adaptées au contexte local. Ce livre se disitingue cependant sous deux aspects des approches traditionnelles de ces questions. D'une part, il conduit ses analyses du point de vue des sciences de l'information et de la communication, s'attachant à identifier les logiques et représentations sociales, celles de l'offre commerciale et industrielle, celles enfin de nature organisationnelle4. D'autre part, il instaure un dialogue entre les approches française et américaine de ces questions. Il convient de s'expliquer successivement sur ces deux caractéristiques.

3 Cf. Moeglin 1999 p.l 4 Cf. Moeglin 1999 pp. 9 et suivantes. 8

Une approche large L'objectif est en effet d'analyser la question des technologies éducatives et de leur efficacité à partir de différentes perspectives, distinctes mais complémentaires. Là réside d'ailleurs une première difficulté. Embrasser ces différents points de vue expose au risque de dispersion et de superficialité, mais également, à celui d'une redondance apparente puisque les mêmes questions vont être étudiées selon divers angles. Toutefois c'est une conséquence inévitable de la complexité. Alors que 1'heure des technologies éducatives est peut-être enfin venue, il eut été inconcevable d'aborder ces questions sous le seul angle étroit d'une approche ponctuelle, sans tenter d'en resituer les débats et les enjeux dans une perspective globale, seule à même de rendre compte de l'interdépendance croissante des phénomènes. On pourrait s'étonner que ce travail ne se situe pas dans le cadre des sciences de l'éducation. C'est précisément ce souci d'approche globale qui explique notre choix de chercheur pour l'interdiscipline que constituent les sciences de l'information et de la communication, s'appuyant sur des méthodologies différentes issues de diverses disciplines. Cette tentative de "pensée large" embrassant la complexité et la diversité des variables5, qui cherche, tout particulièrement, à identifier ce qui relève de la longue durée est notamment en phase avec ce qui a été l'apport originel du courant des "industries culturelles"6. Bernard Miège écrira plus tard à ce propos "l'approche de la médiatisation ne saurait... être abordée d'un seul point de vue"7. Il précise encore, en conclusion d'un de ses articles, "Dans le champ de l'éducation comme dans d'autres, la réflexion sur l'essor des modernes moyens de communication gagnerait beaucoup à s'appuyer ainsi sur les apports de la théorie des industries culturelles, mais aussi sur ceux de la sociologie de l'innovation technique ainsi que sur ceux de l'histoire des moyens de communication. Or les perspectives qui nous sont généralement proposées ne se donnent pas autant de ma18;" Ces citations illustrent la permanence d'une préoccupation dont témoigne déjà le jugement porté dès 1989 et qui parait plus que jamais d'actualité, raison pour laquelle nous citerons intégralement ce passage.
5 Un point de vue déjà souhaité par Linard 1997 p 28 6 Cf. Miège 1992 p. 125. 7 Cf. Miège 1997 p. 143. 8 Voir Miège 1998 p 106.

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«Car l'essentiel n'est pas de savoir comment et jusqu'où inoculer de nouveaux moyens de communication à l'école, pour la mettre en adéquation avec le développement de la société ou la modernité. Il faut se

placer dans une perspective toute autre - celle des rapports changeants que l'école entretientavec les autres structuressociales - et se demander
comment la communication intervient dans les changements qui sont à l'oeuvre: la fonction de l'appareil éducatif (et plus généralement de l'ensemble de la formation) dans la société française, comme dans les sociétés capitalistes développées, est en profonde transformation; et on

peut émettre l'hypothèse que la communication d'autres champs sociaux cours 9. »

ici comme dans

s'insère directement dans le processus en

Comme le souligne Miège à titre d'exemple, l'analyse de l'usage d'un logiciel dans une situation d'apprentissage individualisée ne peut être menée seulement de façon interne au processus de formation en faisant l'économie d'une réflexion sur les évolutions des systèmes de formation tout au long de la vie professionnelle, sur le rôle de telles technologies dans la société, sur le positionnement des autres acteurs sociaux...Il est nécessaire de «rompre avec l'illusion d'un appareil éducatif échappant comme par miracle aux grandes mutations qui, sans l'atteindre, traversent le reste de la société 1o.» et de prendre en compte «tout ce qui, hors contexte éducatif, pèse néanmoins sur le choix et les utilisations des outils pour apprendre Il. » Nous nous sommes ainsi efforcés de replacer, ici, les technologies éducatives dans leurs contextes, tant le domaine ne paraît pas pouvoir se laisser réduire à un point de vue particulier, irrémédiablement partiel. D'où la nécessité de recouper, croiser, articuler, confronter et hybrider les diverses approches. Ce travail s'inscrit également dans la logique du triple défi posé aujourd'hui, selon Philippe Breton, aux sciences de la communication: séparer clairement science et technique; distinguer impérativement entre science et idéologie; renoncer à toute théorie générale unitaire 12. Loin d'un modèle linéaire, il s'agit donc ici, avant tout, de mettre en évidence des interactions entre techniques, modèles dominants, identités culturelles

9 Cf. Miège 1989 pp. 76-77. 10 Cf. Moeglin 1999 p. 13 Il Ibid. p. 4 12 Cf. Breton et Proulx 1996 pp 299-300.

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et référents théoriques, tout autant des invariants que des évolutions s'inscrivant dans la durée. Mais surtout, nous nous sommes intéressés à cet ensemble de pratiques sociales que le rapport Mattelart-Stourdzé de 1983 considérait comme composante essentielle du champ de la communication.

Le rôle particulier de l'Amérique Le rôle des États-Unisl3 est tout à fait singulier en matière de technologies éducatives, raison pour laquelle il mérite, selon nous, une attention très particulière. Se référer à la situation américaine constitue même une sorte d'obligation compte tenu du constant rôle de précurseur, de pionnier, joué par ce pays dans le domaine des technologies éducatives et de l'importance qu'il a, de tous temps, accordée à la question de l'efficacité de la médiatisation de l'enseignement, aussi bien du point de vue de la recherche universitaire que de celui des attentes de la société ou des moyens consacrés. La technologie de l'éducation est "très certainement de nature et de facture américaines" a pu écrire Marc Scholerl4. Ce n'est pas minorer l'intérêt des efforts des pionniers français que de constater la différence d'échelle. Prendre l'exacte mesure du rôle très particulier et, pour tout dire, moteur des États-Unis d'Amérique en matière de technologies éducatives15 suppose en préalable d'en connaître l'histoire ou du moins ses grandes lignes. Celle-ci était bien connue de la plupart des auteurs français des années soixante-dix et quatre-vingt, qu'elle avait d'ailleurs fortement inspirés, quoiqu'étant, cependant, assez peu représentée dans la littérature de l'époque. Aujourd'hui, cette culture spécifique semble beaucoup moins répandue, exposant nombre d'acteurs ignorants du passé au risque - très réel, on le verra - de repasser dans les mêmes traces et de commettre les mêmes erreurs.

13 Malgré l'impropriété géo~raphique, on utilisera par commodité Amérique et américains pour désigner les Etats-Unis d'Amérique et leurs habitants. 14 Cf. Scholer 1983 p. 77. 15 Comme Scholer, Langouet 1985 p 18 souligne aussi que le concept et le terme même d'innovation apparaît en Amérique du Nord dans les années soixante. Il

Il est d'ailleurs très révélateur que les documents analysant de manière généraliste le déploiement des technologies éducatives aux États-Unis soient si peu nombreux dans la littérature française 16. De manière plus large, on pourrait regretter le caractère volontiers hexagonal de la réflexion et remarquer, à titre d'illustration, la faible proportion de contributions consacrées au déploiement des technologies d'information dans les autres pays lors des nombreux colloques organisés sur ces questions ou dans les revues spécialisées17. S'agissant du cas américain, cette situation apparaît symptomatique d'un phénomène de portée plus générale. Sauf pour quelques spécialistes, l'histoire de ce pays, qui aura tant pesé sur le cours du monde depuis près d'un siècle et demi, est assez peu connue et étudiée en France, de même que la culture originale qui le caractérise 18 et que trop souvent on caricature. Il est surprenant qu'en France, parmi les élites dirigeantes, 1'histoire de l'Antiquité soit encore plus familière que celle des cent cinquante dernières années de l'Amérique du Nord, alors même que l'importance économique, politique, stratégique de celle-ci est sans commune mesure avec celle-là. Phénomène d'autant plus surprenant que les produits et les modes venus d'outre-Atlantique connaissent le succès que l'on sait. Il en va ainsi pour le domaine éducatif dans lequel les analyses des évolutions du système américain, volontiers considéré comme un repoussoir, sont assez rares. Avant de confronter les approches en matière d'efficacité, il sera donc nécessaire d'analyser cette histoire en faisant apparaître ses principales articulations et ses temps forts. Mais il existe une autre raison complémentaire jusitifiant l'analyse spécifique de la situation des technologies éducatives aux États-Unis plutôt que dans tel ou tel autre pays développé. Le système américain, on le verra, est en quelque sorte l'antithèse du nôtre en termes de modes d'organisation, de philosophie éducative, de rapport au contenu... Si l'on souhaitait situer graphiquement dans une matrice à plusieurs dimensions tous les systèmes éducatifs, ceux de la France et des États-Unis constitueraient les deux pôles extrêmes alors que ceux des pays européens, par exemple, se placeraient en des points intermédiaires. Du
16 Le plus souvent n'existent que des ouvrages spécialisés tels Bruillard 1997a. A cet égard, la petite brochure de Chesnais 1974 fait figure d'exception. 17 Parmi les exceptions, on peut citer la publication par le CNDP du compte-rendu de l'expérience ACOT (cf. Sandholtz 1997c) ou les récents Actes du Symposium international francophone, Les technologies en éducation, perspectives de recherche et questions vives, cf. Baron et Bruillard 2002. 18 A l'exception de la dimension proprement artistique. 12

fait de ce contraste quasi total, les similarités que l'on pourra constater dans les situations, les objectifs assignés comme les difficultés rencontrées prennent une valeur d'indicateur tout à fait spéciale car, c'est du moins I'hypothèse que nous faisons, représentatives de phénomènes de portée très générale, indépendants des divers contextes. Ce livre s'appuiera donc très largement sur des exemples américains tout en s'attachant à montrer notamment en quoi les différences culturelles, philosophiques et politiques tout autant que les approches économiques et les processus de décision devraient interdire toute transposition mécanique de la situation américaine à la France. Faire référence aux États-Unis ne s'accompagne, toutefois, il importe de le préciser, d'aucune fascination pour un modèle de système éducatif confronté à de persistantes difficultés et soumis, en Amérique même, à de sévères critiques 19. Le fait qu'il y ait, dans cet ouvrage, davantage de citations ou de données relatives à la situation outre-Atlantique ne doit précisément nullement être interprété comme une valorisation des solutions ou approches américaines. Il résulte tout simplement de la très grande disparité qui existe des deux côtés de l'Atlantique en matière de recherches sur les technologies éducatives. Les États-Unis passent pour avoir le virus des statistiques. Force est de reconnaître que l'évaluation de l'efficacité des technologies éducatives y est une tradition aussi ancienne que l'introduction de celles-ci et qu'en conséquence, les études et recherches de tous types et de toutes natures y abondent. Le contraste est grand avec la situation française. Si la recherche de notre pays est riche en travaux originaux dans les domaines de l'approche cognitive, des théories de la communication, des industries culturelles, de l'intelligence artificielle ou des hypermédia par exemple, celles concernant les technologies éducatives au plan général sont en nombre plus restreint. Nous nous sommes donc trouvés contraints, faute de sources françaises suffisantes (notamment en ce qui concerne les études comparatives ou quantitatives), à nous référer plus systématiquement à des travaux américains.

19 Cf. par exemple John Searle «Je ne me souviens pas qu'il y ait eu une époque où l'éducation américaine n'ait été en crise.», cité par Pierre Moeglin. A ce propos, ce dernier exprime toutefois sa méfiance vis à vis des certitudes autocentrées qui s'expriment au travers du discours sur la crise. Cf. Moeglin 1998d p.214. 13

Nous avons privilégié l'axe France-États-Unis sans pour autant faire une recherche exclusive sur la situation américaine, même si une place importante lui est consacrée; ni en produire, en quelque sorte, une quelconque meta-analyse de ces meta-analyses que nous critiquons par ailleurs; ni faire une analyse de l'influence américaine en France. Ce travail n'est pas non plus, en raison du déséquilibre existant, une comparaison France-Amérique. Nous avons tenté, en fait, de conduire, à partir de divers points de vue, une analyse des efforts engagés pour légitimer le concept d'efficacité dans la pensée pédagogique américaine et des conséquences qui en découlent pour notre propre réflexion. De ce point de vue, ce travail a indéniablement bénéficié du développement d'Internet qui permet désormais un accès facile et rapide aux sources. Par ailleurs, ce travail a également bénéficié du renouveau de la recherche américaine, sensible depuis le début des années quatre-vingtdix, caractérisé par l'émergence de nouveaux auteurs que l'on verra souvent cités et pour lequel le phénomène des réseaux a joué un rôle de puissant stimulant

L'analyse d'une situation singulière L'histoire des technologies éducatives est constituée d'une série de cycles. L'actuel mouvement d'équipement croissant des établissements en technologies d'information et de communication, constaté depuis une quinzaine d'années, soulève une question centrale, celle de l'efficacité des technologies éducatives, doublement formulée: L'usage apparemment encore marginal de l'ordinateur et du multimédia est-il le signe que cette technologie est en train d'évoluer comme ses devancières, c'est-à-dire en ne dérangeant qu'à peine, de manière périphérique, les traditions de l'enseignement? Le nombre croissant d'écoles ayant recours à l'informatique et aux nouveaux outils est-il, au contraire, le signe d'une acceptation progressivement croissante de ces nouvelles technologies, témoignant d'une tendance nette vers l'intégration, dans la durée, des machines dans la classe? Dans l'affirmative, cette évolution est-elle révélatrice d'une école du futur d'un nouveau type qui mettrait, dans les faits, l'élève au centre du processus éducatif? L'hypothèse sous-jacente à ce livre est qu'il ne s'agit pas d'un cycle de plus et que l'unification numérique des technologies constitue un 14

changement fondamental. Tant la nature des évolutions auxquelles nous assistons que leur impact sur la société en général, que le contexte théorique et pratique dans lequel elles s'inscrivent, tout comme l'évolution de la dimension économique de la productivité pédagogique suggèrent un changement de paradigme. De ce point de vue, ce début de siècle, marqué par l'entrée dans la société de l'information, semble traduire une rupture significative par rapport aux situations antérieures. S'il existe, effectivement, des indices qui incitent à considérer comme possible une telle rupture avec les modèles antérieurs, il en existe d'autres, annonciateurs de la fragilité de ce mouvement qui apparaît doublement incertain, quant aux rapports de force qui lui sont favorables et quant aux directions susceptibles d'être empruntées par cette évolution qui s'esquisse sous nos yeux. Il paraîtrait donc totalement erroné d'envisager une quelconque inéluctabilité de cette dernière. Bien au contraire, et c'est précisément tout l'enjeu de la période actuelle du point de vue de la médiatisation de l'éducation, les risques d'un résultat identique aux cycles précédents existent et semblent aussi importants que les potentialités entrevues. Un certain nombre de conditions apparaissent nécessaires, pour que les évolutions structurantes puissent s'engager. Si elles ne sont pas prises en compte, le danger d'un fort mouvement de retour en arrière, aux conséquences graves pour le devenir du système éducatif, est réel. Ces conditions sont, d'abord, fondées sur une histoire et une culture des technologies éducatives qu'il faut réinterroger. Pierre Moeglin a souligné l'importance des investigations généalogiques ou archéologiques pour identifier les phénomènes dans leur émergence20. Ceux qui ignorent le passé se condamnent à commettre les mêmes erreurs que leurs prédécesseurs. Retracer la généalogie des évolutions significatives en matière de technologies éducatives est donc un préalable indispensable, d'autant plus nécessaire que les schémas d'introduction de ces technologies sont très influencés par le modèle américain Pour valider notre hypothèse, nous avons organisé cet ouvrage en deux parties: une première consacrée au rappel du cadre à la fois expérimental et théorique dans lequel s'inscrit la problèmatique de l'efficacité; la seconde visant à démontrer combien cette question est généralement mal posée.

20 Cf. Moeglin

1992b p.135.

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Il convient donc de commencer par mesurer ce que la notion de cycles peut avoir de fondé et de dépasser, en la mettant en évidence, la bienheureuse amnésie qui semble caractériser le domaine. Pour cela, après avoir évoqué dans un prologue les racines des technologies éducatives, nous analyserons dans les quatre premiers chapitres les évolutions intervenues en France et aux Etats-Unis jusqu'au milieu des années quatrevingt-dix. Il serait toutefois inutilement fastidieux de comparer, terme à terme, les situations françaises et américaines pour mieux identifier les similitudes méthodologiques tout autant que les décalages temporels. Il parait plus fécond d'analyser brièvement, dans un premier temps, l'histoire de ces technologies éducatives aux Etats-Unis (tel sera l'objet des deux premiers chapitres) en précisant, à l'occasion, ce que la situation américaine peut avoir de spécifique, par exemple pour ce qui concerne tant le rôle des militaires que celui des associations professionnelles. Nous ferons ressortir également les limites de l'usage de ces techniques dans chacun des cas précis évoqués. Les expériences françaises marquantes seront analysées dans le chapitre 3 en demandant au lecteur de faire un effort de mémoire pour se reporter aux tentatives américaines antérieures et vérifier combien ces initiatives se sont, depuis les origines, généralement situées dans la filiation d'expériences menées outre-Atalntique, malgré des profondes différences de culture pédagogique. Nous entreprendrons ensuite dans le chapitre 4 de tracer les grandes lignes d'une problématique tenant compte de toutes ces expériences passées. Dans ces premiers chapitres, nous n'adopterons, toutefois, pas une échelle des temps homogène. Nous nous contenterons d'interroger brièvement les expériences les plus anciennes et nous porterons une attention plus grande aux développements les plus récents, d'une part, parce qu'ils permettent une analyse comparative plus féconde avec la situation française, d'autre part, parce que la période qui court de la fin des années quatre-vingt au milieu des années quatre-vingt-dix apparaît, à bien des égards, comme le point d'inflexion essentiel en matière d'impact des technologies à l'école. Nous reviendrons régulièrement sur ce point dans les chapitres qui suivent. Enfin, nous conclurons cette première partie de synthèse relative aux expérimentations par une analyse conjointe, dans le chapitre 5, des développements les plus récents liés à l'émergence d'Internet dans la sphère éducative et nous caractériserons le contexte technologique inédit ainsi créé. 16

Dans les chapitres 6 et 7, nous analyserons le contexte théorique dans lequel s'intègrent ces tentatives, en montrant comment l'on est progressivement passé d'une approche pragmatique. à la recherche de plus en plus systématique d'une assise scientifique reposant sur une théorie unifiée, avant de revenir à une approche discontinue, plus modeste, renouant avec le pragmatisme originel et faisant son miel d'une diversité de théories d'application locale. La seconde partie aborde au fond la question de l'efficacité. Le chapitre 8, qui ouvre cette section, examinera la position des enseignants, curieusement trop souvent mise à l'arrière-plan dans les expérimentations. Dans le chapitre suivant, nous interrogerons cette notion de productivité pédagogique qui est au cœur de la problématique de l'efficacité en replaçant celle-ci dans sa dimension historique, dans le contexte économico-social qui détermine profondément la nature des questions posées. Ceci permettra ensuite de dégager les principales problématiques soulevées par cette approche et d'en identifier les diverses dimensions historiques, théoriques, technologiques et sociales. Le chapitre lOfera la critique des méthodologies de recherche les plus couramment utilisées. Le chapitre Il exposera les résultats positifs les plus marquants. Puis, dans le chapitre 12, nous montrerons dans quelle mesure cette question de l'efficacité est mal posée et ignore le nouveau contexte issu des évolutions actuelles. Le chapitre 13 analysera le modèle constructiviste de changement de l'école et s'interrogera sur les conditions de sa généralisation. Enfin, dans le chapitre 14, nous développerons ce qui constitue les conditions nécessaires pour l'intégration d'outils qui s'adaptent désormais à tous les modèles pédagogiques. Enfin, nous nous interrogerons sur les principes qui, à la lumière des expériences passées et présentes, devraient guider les politiques actuelles, en plaidant, dans le chapitre 15, pour la mise en place de mécanismes d'accompagnement des évolutions et pour la généralisation d'une approche intégrée que nous définirons comme une ingénierie éducative. Tout au long de ce parcours, nous nous efforcerons de faire émerger les tendances lourdes des évolutions, celles qui s'inscrivent dans la longue durée, associant action des enseignants pour la formation des usages, stratégies des opérateurs ou des fabricants, évolution des pratiques professionnelles et processus de médiatisation. Pour illustrer cette amnésie chronique qui caractérise tant le domaine, nous avons choisi de faire un recours étendu aux citations. Non pas par faiblesse d'argumentation ni pour donner aux conclusions l'onction d'on ne sait quel critère d'autorité. 17

Il s'agit, au contraire, d'un choix délibéré parce que cette méthode semble la seule à même de témoigner combien, par le passé, quantité de réponses ont pu être apportées aux questions que nous nous posons aujourd'hui, sans manifestement être entendues.

Précisions sur le domaine Technologie de l'éducation, technologie en éducation, la ou les technologies éducatives, TICE, technologies d'information et de communication pour l'enseignement. Le domaine se caractérise par un foisonnement de définitions, marquées par un effet de mode sensible, débouchant sur une absence totale de consensus. Marc Scholer ou, plus récemment, Robert Reiser et Donald Ely21 ont bien analysé le phénomène, l'éclectisme des définitions et la variété des acteurs. En fait les définitions se sont réparties selon un espace triangulaire. Le premier axe rattache fortement les définitions aux diverses technologies. Il n'est plus guère usité aujourd'hui. Le second part de l'approche pragmatique fondée sur ce qui se passe dans la classe au sens générique (c'est notamment l'approche d'un chercheur comme Larry Cuban auquel on se référera souvent), en s'intéressant à tout ce qui n'est pas la parole du maître, la craie ou le tableau noir. Le troisième, à l'inverse, privilégie l'approche systémique selon la démarche la plus englobante (ce fut, notamment, pendant des années l'approche officielle de la principale organisation professionnelle aux États-Unis, l'AECT cf. chapitre 2-3). Comme l'écrit Pierre Moeglin22, «ces fluctuations terminologiques ont une grande importance, ne serait-ce que parce qu'elles témoignent des conditions laborieuses dans lesquelles se sont opérées la gestation et la maturation progressive du projet pédagogique plurimodal.» Cela nous parait d'une portée plus générale que le seul cas du multimédia qui était envisagé par l'auteur. On trouvera dans le chapitre 2 quelques unes des définitions les plus classiques. Pour servir de référence, nous ne citerons ici que la dernière définition adoptée par l' AECT en 1994 : « Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning23. »

21 Cf. Reiser et Ely 1997. 22 Cf. Moeglin 1998c p. 111 en note. 23 Cf. Seels, B et Richey, R. (1994), Instrutional technology: domains of the field, Washington D.C., AECT p. 1.

The definition

and

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S'agit-il d'un domaine, d'un champ, d'une théorie, d'une science, d'une discipline s'interroge Marc Scholer24? Certainement pas d'une théorie même s'il importe de mettre en perspective, comme nous le ferons aux chapitres 6 et 7, les hypothèses d'utilisation en regard de leurs fondements théoriques. Une science? Certains, isolés, tentent encore de maintenir cette prétention. Une discipline? En Amérique, assurément, puisque les technologies éducatives ont droit de cité universitaire même s'il paraît encore prématuré de les considérer comme une branche organisée du savoir. En fait, le consensus existe cependant sur quelques points. Il s'agit d'un champ d'application25. La technologie ou les technologies sont toujours présentes, même dans les définitions les plus englobantes. Implicitement ou explicitement, l'idée d'efficacité est sous-jacente. Même si en France, aujourd'hui, on parle le plus souvent de technologies d'information et de communication pour l'enseignement (TICE), la dénomination "technologie éducative" est généralement acceptée comme un commun dénominateur. Reiser et Ely parlent à son propos de "generic descriptor"26 et remarquent que "instructional technology" et "educational technology" sont les deux appellations les plus larges et les plus appropriées pour décrire le champ27. Propos qui font écho à la remarque de Scholer notant que les anglophones ne font plus de distinction entre les deux expressions28. Nous privilégierons ici l'approche pragmatique, partant de ce que le maître utilise, et nous intéresserons à la technologie comme outil et non comme objet d'enseignement. En cela, nous sommes d'accord avec l'analyse qu'en fait Bernard Miège lorsque, déplorant la confusion entre deux processus distincts, d'une part la médiatisation technique de l'éducation, qui est effectivement amorcée, d'autre part, son industrialisation, il remarque que le plus souvent "on a affaire à des outils au sens strict"29. Nous considérerons avec lui que le processus de médiatisation de la communication "résulte de l'usage croissant de
24 Cf. Scholer 1983 p. 163. 25 Cf. Scholer 1983 p. 118 ou Baron Bruillard 1996a. 26 Cf. Reiser et Ely 1997 p. 63. Pour eux «educational technology» inclue d'autres appellations: instructional technology, educational media, learning technology... 27 Cf. Reiser et Ely 1997 p. 64. 28 Cf. Scholer 1983 p. 53. 29 Voir Miège 1998 p. 103.

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dispositifs techniques qui s'interposent entre les protagonistes dans les échanges sociaux, soit comme «prothèses» (suppléant plus ou moins au face à face), soit comme facilitateurs ou accélérateurs du rythme des échanges, la distinction entre les deux perspectives s'avérant d'ailleurs parfois difficile à faire30." De ce point de vue, la définition des technologies éducatives qui parait la meilleure est d'une certaine façon la plus ancienne mais également la plus simple, celle de Cuban: "n'importe quel dispositif à la disposition des enseignants, plus efficace et plus stimulant que le simple usage de la voix31." Nous ajouterons et que la craie et le tableau noir. Cette définition, qui est, historiquement, la première (cf. chapitre 2-3) peut paraître relever strictement d'un modèle instructionniste dépassé. Tel n'est pas notre avis. Elle confère à l'enseignant un rôle certes privilégié de médiateur, qui semble absolument conforme à la réalité des pratiques en France, mais ne préjuge ni de la nature ni du "style pédagogique" de son intervention. Il importe, en effet, de se souvenir que le modèle constructiviste qui prend, désormais, une importance croissante (on le verra dans les chapitres 6 et 13) n'exclut nullement, sauf dans ses formes extrêmes auxquelles peu souscrivent, la reconnaissance du caractère déterminant du rôle du maître. Simplement, ce dernier n'est plus, alors, limité exclusivement à celui d'un simple transmetteur de savoir destiné à une consommation, somme toute assez passive, de la part des élèves. Ce faisant, nous aurons l'occasion de marquer quelques distances vis à vis du courant français classique de la technologie éducative même si nous en prolongeons aussi, parfois, les réflexions. Par exemple, nous souscrivons à la remarque de Dieuzeide notant que ce qui est nouveau dans les nouvelles technologies l'est par rapport à un triple critère technique: l'accroissement considérable de vitesse et de puissance dans les capacités d'enregistrement, de stockage et de représentation; la manipulation immédiate de ces données et le développement de processus interactifs; la délocalisation grâce à la transmission des données numérisées32. Ce sont donc les technologies éducatives en tant qu'outil pédagogique qui seront considérées ici, laissant de côté leurs emplois destinés à faire circuler l'information administrative ou à mieux gérer les divers échelons du système éducatif. De même, la problématique de la relation de l'école
30 Cf. Miège 1997 p. 143. 31 Cf. Cuban 1986 p. 4 32 Cf. Dieuzeide 1994 p. 14

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avec les médias et les stratégies d'éducation critique ne seront évoquées qu'incidemment. Par ailleurs, cette approche par l'outil exclue l'étude des techniques dans leur champ disciplinaire d'enseignement spécifique, que ce soit dans l'enseignement général (ancienne option informatique, sections cinéma ou enseignement tertiaire) ou dans l'enseignement technique et professionnel (formations spécialisées de type BTS audiovisuel ou télécommunications, génie électronique ou informatique industrielle par exemple, sans parler de tout ce qui relève de l'automation ou des machines à commande numérique). Enfin, la très mauvaise influence due à la trop grande fréquentation des sources américaines, nous conduira à employer indifféremment ici les mots technologie et technique, comme dans le contexte anglo-saxon.

Nota Bene: La traduction des citations en langue anglaise a constitué un problème particulier. En effet, le domaine qui nous intéresse se caractérise par de fortes différences entre la signification des termes anglais et leur traduction littérale. Cette différence culturelle est particulièrement sensible pour des termes tels que "instruction", "media", "resources", "learning", "teaching", "training" mais également pour des dénominations a priori plus précises telles que "drill", "student", "school" ou "curriculum". Dans ces conditions, s'il est possible de traduire de façon satisfaisante des articles en organisant les relations sémantiques entre les divers termes usités, il est particulièrement délicat de rendre la plénitude du sens pour des traductions de courts passages, d'autant plus qu'il faut tenir compte de la variété des styles des auteurs. Pour ces raisons, nous avons fait le double choix suivant: ne pas traduire certaines expressions courtes, par exemple les intitulés figurant dans les tableaux, pour ne pas risquer d'en dénaturer le cas échéant le sens. D'autre part, pour faciliter l'accès aux sources, proposer une stricte traduction littérale (et personnelle), au risque parfois d'une certaine lourdeur.

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PREMIERE

PARTIE

LES TECHNOLOGIES

EDUCATIVES A L'EPREUVE

DU TEMPS

Prologue
DES EVOLUTIONS QUI S'INSCRIVENT DANS UNE HISTOIRE LONGUE

Avant d'analyser les étapes marquantes des technologies éducatives tant en France qu'aux États-Unis, il n'est sans doute pas inutile de les resituer dans une perspective historique plus large. D'une certaine manière la technologie éducative est aussi ancienne que l'éducation elle-même. A quand en effet faire remonter les premiers exemples d'utilisation éducative de technologies? Aux Sophistes comme le fait Saettlerl ou évoquer Platon et la célèbre citation concernant Socrate et l' écriture2 ? Nous ne nous intéresserons pas non plus outre mesure au tableau noir et à la craie, simple évolution des moyens naturels d'expression de l'enseignant, sans véritable novation par rapport au dessin sur le sable ou à la tablette de cire de l'Antiquité ou bien, plus proche de nous, à l'ardoise. On peut cependant noter que le sable, ou même l'ardoise correspondaient à une organisation spatiale verticale. Le tableau noir, conçu pour une vision horizontale, traduit un souci de systématisation, de réutilisation (il est effaçable) en même temps qu'il permet de voir de loin. Il apparaît en tant que dispositif standardisé, semble-t-il, au tout début du dix-neuvième siècle, au moment du passage d'un système d'instruction individuelle à un système de groupe avec les Lancastériens. Il s'inscrit dans un processus de rationalisation de l'activité éducative, celui du monitorat, qui eut un retentissement certain aux États-Unis, marqué déjà par le souci d'optimiser l'espace3 et de favoriser une instruction de masse à

1 Cf. Saettler 1968 ou 1990 2 Dans le Phèdre, cf. chapitre 12 3 Les bâtiments étaient conçus pour accueillir des centaines d'élèves dans de vastes salles, de dimension de l'ordre de 17m sur 33m, pouvant accueillir chacune jusqu'à 500 élèves. Un enseignant s'adressait à 50 élèves moniteurs qui, à leur tour, s'occupaient chacun de dix élèves. Les groupes étaient constitués par niveau et changeaient selon les matières.

bas coût (les cartes murales, la craie et l'ardoise coûtant moins cher que les livres, l'encre, les plumes et le papier) Nous n'évoquerons pas non plus les fresques ou les frises qui ont décoré, depuis les origines, les temples ni les "bibles de pierre" du MoyenAge destinées à l'édification des fidèles illettrés. Cette dernière référence pourrait pourtant paraître d'une troublante actualité à en juger par un curieux texte paru dans le très officiel rapport de 1996 de l'Inspection Générale de l'Éducation nationale, dans la section consacrée à I'histoire et la géographie. Il n'est en effet guère fréquent de voir celle-ci citer un texte religieux du XIIIème siècle, le Catholicon de Giovanni di Genova4 et le paraphraser pour justifier l'utilisation de l'image en classe. De même nous ne retiendrons pas davantage l'invention de l'imprimerie. L'éducation médiévale était déjà entièrement fondée sur le livre et son commentaire, paradoxe étonnant quand on songe à la rareté de l'objet alors manuscrit. Dans cette culture du commentaire de commentaires, le maître n'est, à l'époque, qu'un disciple de disciple, un transmetteur de tradition. En 1338, la Sorbonne disposait d'une bibliothèque, la plus importante d'Europe pour une université, de 338 titres en consultation, et 1728 destinés au prêt5 pour un effectif estimé de 400 étudiants. De ce point de vue, l'invention de Gutenberg ne remet nullement en cause le système sorbonnien. A l'inverse, elle le renforce et l'améliore en le développant par la banalisation de l'objet sur lequel il est fondé, le livre, jusqu'alors rare et cher. Parmi les premiers livres imprimés figure ainsi
4 «Sachez que trois raisons ont présidé à l'institution des images dans les églises (traduisons la classe d'histoire). En premier lieu, pour l'instruction (traduisons encore: l'image aide à formuler des contenus) des gens simples, car ceux-ci sont enseignés par elles comme par des livres. En deuxième lieu, pour que le mystère de l'Incarnation et l'exemple des saints puissent mieux agir dans notre mémoire (l'image, donc, aide à retenir) en étant exposés quotidiennement à notre regard. En troisième lieu, pour susciter un sentiment de dévotion (transposons: l'image contribue à dire ce qu'il y a de meilleur dans une discipline qui mêle l'analyse, la synthèse et la critique), qui est plus efficacement excité au moyen de choses vues que de choses entendues." L'image concrète met donc en possession, à condition d'ouvrir devant l'élève-fidèle le triptyque "instruction-mémoire-dévotion"», cf. IGEN 1996 P 401. 5 On avait même mis au point un dispositf technique, le découpage en cahiers, les speciae, loués aux utilisateurs pour mieux multiplier la recopie et favoriser le prêt (cf. Chesnais 1994 et Eisenstein 1991). 26

logiquement un de ces manuels de commentaires (Les lettres de Gasparin de Bergame, manuel de stylistique latine, premier livre scolaire imprimé en France vers 1470, au moment où s'installe à Paris le premier atelier typographique, à l'initiative de deux membres de la Sorbonne, Guillaume Fichet et Jean Heynlin6. L'imprimerie apparaît, dans un premier temps du moins, comme ce que l'on pourrait appeler une "technologie compatible". Elle est donc adoptée sans plus de manière et l'édition pédagogique est, d'emblée, une affaire rentable dans les villes marchandes comme à Bâle, Lyon ou Venise7. A plus long terme, l'imprimerie aura une influence considérable, davantage toutefois vis à vis de l'ensemble de la société que de la seule école, pour laquelle il faut garder présent à l'esprit les critiques d'un Freinet sur les limites de son impact. Régis Debray écrira "l'imprimerie mutait le philologue en agitateur et bientôt le chef d'école en chef d'armée. En conférant à la pensée une puissance incomparable de pénétration, l'imprimerie sur papier dotait brusquement les hommes de l'écrit d'une surpuissance sans précédent8. " La plupart des auteurs font généralement remonter au milieu du dixseptième siècle les premières manifestations de la technologie éducative. En 1646, le jésuite Athanase Kircher publie son traité Ars Magna Lucis dans lequel il décrit une lanterne magique9 dont il fait également la démonstration et qu'il aurait, selon certains, inventée. Il faudra cependant environ deux siècles pour voir des développements éducatifs significatifs, si l'on excepte les tentatives isolées pour l'éducation et la distraction des enfants royaux 10. A la même époque, le pédagogue morave Comenius publie en 1658 son Orbus Pic tus écrit spécifiquement pour les élèves étudiant le latin et les sciences et qui, s'il n'est certes pas le premier livre illustré, témoigne néanmoins avec plus de 150 illustrations correspondant à autant de sujets ou leçons, de la première approche systématisée d'utilisation d'aides visuelles pour l'enseignement.
6 Voir Choppin 1992 p 7 et plus généralement sur la question des manuels scolaires. 7 Le livre restait un produit cher. Il est indiqué, au musée de Mayence, que les premières bibles de Gutenberg coûtaient 30 florins, c'est à dire à peu près la salaire d'un fonctionnaire moyen pendant trois ans. 8 Cf. Debray 1991 p. 202. 9 Voir Perriault 1981 et 1989 10 Cf. notamment Gaulupeau 1992 p 37 pour ce qui concerne les princes d'Orléans dont le futur Louis Philippe. 27

La véritable naissance des technologies éducatives se situe, cependant, dans le dernier tiers du dix-neuvième siècle et surtout au tout début du vingtième. On évoque souvent les exercices conçus par Maria Montessori, composés d'une pièce de bois percée de trous de taille différente et de cylindres dont chacun avait le diamètre d'un seul de ces trous. L'élève devait faire en sorte de boucher tous les trous et s'il n'y parvenait pas, le dispositif l'informait, en quelque sorte en temps réel, de ses erreurs. Pour cette raison, certains ont vu là l'ancêtre des machines à enseignerll. Le premier phénomène de grande ampleur fut, toutefois, le mouvement dit des musées pédagogiques ("School Museums") qui, de 1851 à Stuttgart jusqu'en 1911 à Santiago du Chili en passant par Paris en 1879, seront créés, en Europe d'abord puis dans le monde entier, avec pour objectif, au delà de la conservation et de l'organisation d'expositions promotionnelles, la fourniture aux établissements scolaires de collections de ressources à même d'aider les maîtres à bâtir ou illustrer leurs leçons (cf. Majault 1979 et Guillemoteau 1979). On a peine à imaginer aujourd'hui l'impact tout à fait remarquable de ces institutions et l'importance de la circulation des documents, séries de vue fixes sur plaques de verre, cartes ou objets et maquettes divers. Bien des années plus tard, en 1925, Lucien Herr, dans le rapport d'activité qu'il présente au conseil d'administration du Musée Pédagogique qu'il dirige,12 chiffre à 46 184 le nombre de prêts de films ou de séries de vues fixes en 1923-192413. Volume d'activité considérable, si on veut bien tenir compte des problèmes matériels posés par le transport de ces documents fragiles et de la logistique rustique de l'époque que devait mettre en oeuvre, de manière centralisée, un établissement unique. Et qui peut être utilement comparé aux 200 000 prêts de vidéocassettes effectués sur la France entière par la centaine de centres régionaux et départementaux du réseau CNDP en 1993. Les États-Unis n'ont donc pas été les inventeurs en matière de technologies éducatives. Mais ils ont tiré rapidement parti de ces tendances émergentes. Il serait cependant erroné de considérer que les États-Unis ont été les seuls à innover. Les Prussiens ont par exemple joué un rôle déterminant
Il Maria Montessori, The Montessori Method, 1912 (États-Unis), cité par Saettler 1990 p 62. 12 De 1916 à 1926, en cumulant ces fonctions avec celles de bibliothécaire de la toute proche École Normale Supérieure 13 Répartis de manière équilibrée: respectivement 23 839 vues et 22 345 films prêtés. Cf. Guillemoteau 1979 p 70 28

dans le domaine de la simulation avec la mise au point du Kriegspiel à la fin du dix-huitième siècle14 et plus tard, dans l'Allemagne entre les deux guerres, de simulateurs de vol rudimentaires pour contourner les interdictions du traité de Versailles. De même, la Grande-Bretagne a joué un rôle de pionnier au milieu du dix-neuvième siècle avec les nouveaux outils ou dispositifs mis en place par les Lancastériens et l'enseignement mutuel. Il s'agit alors de se mettre en phase avec un système de production industrielle moderne. L'enseignement mutuel, comme d'ailleurs plus tard l'enseignement simultané, témoigne de cette préoccupation par ses préconisations en termes d'organisation et de taille de la classe15. Il n'en reste pas moins que, depuis la guerre de Sécession 16 et surtout le début du siècle, les États-Unis ont joué un rôle sans équivalent, recherchant sans cesse, dans le recours aux technologies, les solutions aux graves difficultés auxquelles leur système éducatif s'est trouvé confronté.

14 Cf. Pierre Bruno, Les jeux de simulation, Autrement n033 novembre 1992, cité par Baron et Bruillard 1996a p 184 15 L'origine du chiffre d'environ 25 élèves peut cependant être trouvée dans le Talmud cf. Lê Thành Khôi 1967 p 242, qui cite le Talmud de Babylone (IIIème siècle) 16 Cf. Berger 1982 p 94 29

Chapitre 1
LE ROLE PRECURSEUR DES ETATS-UNIS

L'histoire des technologies éducatives en Amérique a été parfaitement documentée jusqu'à la fin des années quatre-vingt. Paul Saettler, ancien professeur à la California State University de Sacramento est l'auteur de référence en la matière. Son premier ouvrage, A History of Instructional Technology, paru en 1968, constitue une chronique minutieuse et irremplaçable des tentatives d'introduction des diverses techniques, des recherches menées dans ce domaine, des organisations et du mouvement des idées. Cet ouvrage est connu et cité par nombre d'auteurs français du domaine, notamment par Dieuzeide, Berger, Jacquinot, Baron et Bruillard, Moeglin.... En 1990, Paul Saettler a publié une édition largement refondue et augmentée, intitulée The Evolution of American Educational Technology. Cette somme de 507 pages est par contre moins connue des auteurs français alors qu'elle est la référence citée par la majorité des auteurs américains classiques même si elle n'est plus guère mentionnée par la nouvelle génération d'auteurs. Pour l'essentiel, l'analyse qui suit s'inspire directement de ces deux ouvrages même si nous nous référerons le plus généralement à la version de 1990.

1-1 Le contexte américain

Le contexte américain spécifique a joué un rôle déterminant dans ces développements. Pour pallier les déficiences d'un système éducatif en profonde et permanente crise structurelle, les technologies éducatives y ont été mises en oeuvre à une échelle inégalée (que l'on songe par exemple à l'enseignement à distance pratiqué largement, depuis des années, à tous niveaux par les "College" ou les universités en utilisant

radio, télévision hertzienne ou satellite, visioconférences assistées par micro-ordinateurs et désormais Internet...). Depuis les musées pédagogiques qui, bien que nés en Europe, y ont connu un développement sans équivalent au début du vingtième siècle, jusqu'au multimédia et aux autoroutes de l'information chères au président Clinton ou plus récemment au e-Iearning, en passant par les formidables coups d'accélérateur donnés aux "Visual Aids" durant les deux guerres mondiales ou les initiatives de Kennedy, les États-Unis ont constamment joué le rôle de précurseur. Il est vrai que ce système éducatif en perpétuel retard vis à vis des besoins de la société a dû digérer l'immigration massive du dix-neuvième siècle pour façonner une nation; former aux défis de l'industrialisation des populations d'origine rurale dépourvues de compétences dans ce domaine; faire prospérer une société à l'ère des innovations techniques et de l'information malgré des différences toujours marquées entre communautés en termes de culture comme de niveau de vie. Cette situation de crise a d'ailleurs généré à son tour un marché du tutorat à domicile, secteur privilégié des éditeurs de programmes palliatifs désormais multimédias. Ce rôle précurseur doit certainement aussi beaucoup à cet esprit d'entreprise, à cette forme si particulière que les Américains ont donné à l'éthique protestante au service du capitalisme par la recherche permanente de l'organisation rationnelle du travail (cf. sur ce point l'analyse de Max Weberl). La recherche du progrès, le goût de l'innovation et de la prise de risque, l'esprit pionnier constituent aussi, on le sait depuis Tocqueville, un des traits marquants du caractère américain2 . Avec le corollaire que si la témérité est une vertu, l'indulgence est de règle pour celui qui échoue et dont l'échec n'affecte en rien I'honneur. Cet environnement idéologique constitue assurément un cadre qui a favorisé les innovations. Cadre dont l'efficacité est encore renforcée par le système fiscal qui favorise par son régime très large de déductions, valables pour les particuliers comme pour les entreprises, le financement de fondations ou d'actions d'intérêt commun qui à la fois complètent, élargissent et sous-tendent l'intervention publique. Le tropisme très marqué des Américains qui les pousse à s'associer en toutes

1 Même si aujourd'hui, au plan général, cette dernière doit être nuancée: il existe tout autant un capitalisme juif ou catholique qu'un capitalisme protestant. 2 L'importance de ce facteur est notamment soulignée dans Cuban 1994 p 12. 32

occasions3 et à valoriser toutes les formes d'engagement collectif à commencer par le bénévolat, trouve là un schéma d'application idéal. Les N etd@ys, sorte de bénévolat organisé dans le cadre d'initiatives d'entreprises destinées à câbler symboliquement les écoles, en ont été l'un des derniers avatars. Plus sérieusement, il faut se garder de sous-estimer le rôle des fondations et associations diverses dans la genèse des initiatives en matière de technologies éducatives et le soutien à celles-ci. Ces innovations ont été de même favorisées par la très grande décentralisation4 qui caractérise le système éducatif dont les grandes décisions se prennent au niveau des États voire des districts scolaires et qui délègue les décisions d'organisation et de gestion aux échelons locaux. Il en découle une très grande sensibilité aux évolutions et aux préoccupations de l'ensemble de la société, ce qui n'a pas que des effets positifs comme on le verra plus loin, mais explique largement aussi le souci qu'ont ses responsables de rester en phase avec les évolutions techniques qui ont profondément modelé la culture américaine par le passé (que l'on songe au chemin de fer ou au télégraphe par exemple) et continuent aujourd'hui à la modeler. Ce système éducatif est, en outre, naturellement inspiré du modèle britannique. Comme ce dernier, et à l'inverse de l'approche encyclopédique qui caractérise encore largement le notre, il met moins l'accent sur la transmission d'un ensemble cohérent et organisé de

3 Voir à nouveau Tocqueville qui note (De la démocratie en Amérique p 276) "L'amour éclairé d'eux-mêmes les pousse sans cesse à s'aider entre eux et les dispose à sacrifier volontiers au bien de l'État une partie de leur temps ou de leur richesse." ou encore p. 280, admirant "l'art infini avec lequel les habitants des États-Unis parvenaient à fixer un but commun aux efforts d'un grand nombre d'hommes, et à les y faire marcher librement" il ajoute plus loin que les Américains semblent voir dans l'association "le seul moyen qu'ils aient d'agir." 4 Le souci de décentralisation des décisions est une caractéristique de la société américaine. Le citoyen américain est persuadé de l'importance essentielle pour la démocratie de disposer de centres de décision les plus proches possibles de ceux qui leur sont assujettis, autorisant par là même un contrôle réel des pouvoirs exercés. D'où d'ailleurs des pratiques souvent exotiques à nos yeux, comme celles consistant à élire juges et shérifs. De cette conception générale découle le fait que le système éducatif américain ne relève pas du niveau fédéral; en découle également le poids considérable que la "communauté" et singulièrement les parents d'élèves ont dans toutes les décisions des "School Boards". Robert Chesnais note que la méfiance instinctive du citoyen américain vis à vis du pouvoir centralisateur - et donc du niveau fédéral - remonte à l'époque coloniale (cf. Chesnais 1996 p 236). 33

connaissances que sur l'acquisition de comportements et sur l'expérience acquise par les élèves. A ce titre, il fait une très large place au document. La bibliothèque ou les centres de ressources media constituent non seulement une tradition bien ancrée mais aussi des lieux dont nous sousestimons souvent l'importance au quotidien. Pour s'en convaincre, il suffit de regarder les sitcoms américaines pour adolescents que nos chaînes de télévision diffusent à satiété en fin d'après-midi. On y voit constamment des élèves préparant des exposés ou bien, documents sous le bras, se rendant au centre documentaire. Nul doute que ce rôle important conféré à la découverte et à la recherche personnelle, ce statut du document dans le processus éducatif, ne soit un puissant facteur de légitimation du recours aux technologies à l'école puisque les ressources nouvelles issues des dernières innovations techniques trouvent naturellement leur place aux côtés de leurs devancières sur les étagères des centres de media. L'accent mis sur l'intégration sociale, tout à la fois élément important du processus d'américanisation des émigrants et dispositif favorisant l'acquisition de comportements et l'assimilation de règles de conduites propres à préparer l'intégration au monde du travail, distingue toutefois assez nettement le système américain de son origine britannique. Des points précédents découle une situation spécifique quant au rôle et au poids des spécialistes des technologies éducatives. Il y a, pour ceux-ci, un terrain concret d'application, et si l'on ose dire un marché même s'il est étroit, ce dont témoignent d'ailleurs les différentes structures ou sociétés qui offrent à titre gracieux ou payant des prestations de consultants pour aider les États, les districts scolaires voire les écoles à redéfinir les curriculums ou à concevoir des plans d'introduction des technologies éducatives. La règle voulant que, pour de tels dossiers, on rappelle ce qui fonde les propositions (ce que les américains appellent les "rationale"), les débats sur les stratégies pédagogiques ne sont, par conséquent, plus seulement des questions de pure recherche mais servent de référence et alimentent, sous une forme nécessairement vulgarisée voire souvent simplifiée, les réflexions des structures de décision. Il s'en suit une sorte d'actualité permanente du débat pédagogique dont témoignent aussi bien la presse, les rapports officiels que les nombreux manuels pratiques de conseils destinés aux enseignants. Il serait toutefois erroné d'en conclure que les réformes du curriculum ou les plans d'introduction relèvent obligatoirement d'une démarche systémique ou d'une approche qui se veut scientifique. Loin s'en faut. Comme son homologue français vis à vis des sciences de l'éducation, l'enseignant américain de base, une fois terminée sa période de formation, 34

n'entretient plus, en général, que des relations lointaines et distantes avec l'Instructional System Design.

1-2 Le temps des pionniers

L 'histoire des technologies éducatives est marquée par une succession de cycles qui se caractérisent sans exception par la très grande précocité de l'emploi successif de ces techniques à l'école par rapport à leur émergence dans la société. On le vérifiera au fur et à mesure des dates mentionnées. Nous ne ferons, toutefois, dans cette partie, qu'analyser les étapes marquantes du seul point de vue des techniques mises en oeuvres. D'autres exemples serviront également à illustrer nos analyses et nos positions dans la suite de ce livre. La première phase marquante est celle du mouvement de la "Visual Education" qui avait, en fait, pris naissance dès la fin du dix-neuvième siècle avec le développement des techniques photographiques (plaques de verre, vues stéréoscopiques notamment) dans le cadre des "School Museums". L'expression "Visual Education" a été utilisée pour la première fois en 1905 par la compagnie Keystone6 pour son guide de l'enseignant accompagnant son catalogue de 600 séries de vues. Le mouvement, qui se rattachait au courant critiquant une éducation trop abstraite, tenait sa légitimité de sa capacité à fournir des ressources pour concrétiser et illustrer. On vit alors fleurir les musées pédagogiques un peu partout aux États-Unis, le plus fameux étant celui de Saint Louis, fondé en 19057. Sa devise avait le mérite de la clarté :"Bring The World To The Child". Ce slogan a depuis été largement utilisé pour justifier l'usage de tel ou tel dispositif et en dernier lieu d'Internet. Ces musées proposaient, en sus des vues, toute une panoplie de documents (maquettes, objets, dessins, cartes, animaux naturalisés...) destinés à être montrés aux élèves et, pour la plupart, prêtés aux écoles. Des services itinérants assuraient parfois la liaison avec les écoles comme le feront soixante ans plus tard, les EMALA (équipes mobiles académiques de liaison et d'animation) de nos académies rurales. Le
S Nous aborderons plus loin ce qui est relatif au mouvement des idées. 6 Qui produisait, par ailleurs, notamment des films de Mack Sennet. 7 Majault cite 1906 mais Saettler paraît plus convaincant par la précision de sa chronologie des décisions: le musée aurait ouvert le Il avril 1905 35

mouvement connut son apogée entre 1918 et 1928 pour décroître progressivement ensuite, à mesure que l'usage du film se développait. Entre temps, il avait fortement contribué à la création de "Visual Instructions Bureaus" au niveau des États ou des districts scolaires importants. Vers 1930, d'autres machines apparurent, qui avaient pour objectif d'élargir les capacités d'action des enseignants. Ce sont, d'une part le duplicateur à alcool (mimeograph), d'autre part le rétroprojecteur qui, tous deux, libéraient l'enseignant de l'obligation d'écrire au tableau8. Une fois accessibles financièrement, ces outils compatibles avec la pratique des enseignants seront très massivement adoptés par ceux-ci, quand bien même leur convivialité était limitée (le duplicateur était, par exemple, très salissant), preuve qu'ils répondaient à un besoin9. La seconde étape est celle du film éducatif. Les tout premiers pionniers du cinéma avaient d'emblée signalé le potentiel éducatif de celui-ci. Il faudra, néanmoins attendre les environs de 1910 pour voir s'instaurer une séparation assez nette entre les films de fiction et les autres. Thomas Edison fut l'un des premiers à produire des films spécifiquement destinés à la proj ection en classe. L'année 1910 voit la sortie du premier catalogue de films éducatifs, publié à New York par George Kleine. Il comprenait 1065 titres répartis en trente domaines 10.Le développement du film éducatif a de quoi surprendre. Il faut se souvenir que cette technologie était à l'époque tout sauf conviviale. Le support nitrate risquait de s'enflammer et, après quelques exemples malheureux, il fallut convenir, à partir de 1916, qu'il était éminemment souhaitable de construire des cabines de projection en dur et isolées afin de garantir la sécurité des élèves. Les progrès de l'usage de cette technologie à risque Il montrent donc que l'image animée correspondait bien à un besoin avéré pour les enseignants. En 1923 fut développé le 16mm, format plus compact et maniable que ses devanciers, développé notamment dans la

8 Cf. Cuban 1997a p 60. Le rétroprojecteur donnera naissance à toute une famille de bêtes étranges destinées à projeter toutes sortes d'objets ou documents (épiscopes ou épidiascopes par ex.). Si le duplicateur sera très utilisé également par les enseignants français, il n'en fut pas de même pour le rétroprojecteur auquel le recours resta longtemps occasionnel. 9 Il faudra parfois du temps pour que cette adoption soit massive. Cuban 1993 note qu'il faudra près de cinquante ans pour que le retroprojecteur devienne un objet véritablement usuel dans une salle de classe américaine. 10 Cf. Saettler 1990 p 98. Il En 1910 elle fut, par exemple, un temps interdite pour cette raison dans toutes les écoles du district de Boston, cf. Saettler 1990 p 118 note 17. 36

perpective des usages éducatifs. Vers 1920, les pratiques étaient suffisamment stabilisées pour que soient publiés les premiers manuels décrivant une méthodologie d'utilisation en classe de même que soient proposés les premiers dispositifs de formation des enseignants. L'apparition des films parlants, à partir de 1927, ouvrit curieusement une période de crise alors que les pratiques pédagogiques se généralisaient progressivement. Les enseignants commençaient juste à être convaincus des mérites du film muet et cette innovation provoqua des réactions très partagées. Beaucoup s'interrogèrent sur l'avenir respectif de ce qui apparaissait alors comme deux technologies distinctes et sur la pérennité des investissements. Sur le fond, le film parlant posait un problème pédagogique nouveau: si, à l'évidence, le film muet se rattachait à la tradition des "Visual Aids", en étant clairement et simplement un outil du maître, quel rôle revenait à ce dernier lorsque sa parole était sinon concurrencée du moins conditionnée par celle du film? Une période de tâtonnements s'instaura et toujours est-il qu'à la veille de la deuxième guerre mondiale et de son utilisation massive par l'armée américaine, le bilan du film éducatif pouvait paraître nuancé. Il avait donné une impulsion notable à la pénétration du concept de technologie éducative en conférant une dimension nouvelle au mouvement des "Visual Aids" mais il n'avait pas, pour autant, atteint pleinement son potentiel en tant que moyen d'instruction. Cette période de l'entre-deux guerres a été fort fertile en tentatives puisque fut expérimenté également, à partir du milieu des années vingt, l'usage de la radio comme technologie éducative, usage qui se développa rapidement de 1925 à 1935. Les "Schools of the Air" proposèrent toute une série de cours, principalement pour l'enseignement supérieur, et de conférences radiodiffusés. Le Ministère fédéral de l'éducation ouvrit une section qui traitait spécifiquement de ce media. Cependant, dès la fin des années trente, la radio éducative avait amorcé son déclin pour disparaître quasi totalement. S'il existe encore aujourd'hui des radios de campus ou d'établissement, elles n'agissent plus que marginalement dans une perspective de moyen éducatif. On verra plus loin ce qui concerne les années 1939-45, période clé du point de vue des technologies éducatives. L'immédiat après-guerre et le début des années cinquante se caractérisent par le développement de la télévision éducative. Le Iowa

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State College12 à Ames avait, dès 1945, demandé une licence à la FCC13 et le 21 février 1950 débuta la première télévision éducative au monde qui ne soit pas expérimentale. En avril 1952, la FCC réservait 242 canaux pour des chaînes de télévision éducative (la première à prendre l'antenne fut une station de Houston en mai 1953). A la mi-1955, seulement 16 stations avaient réellement commencé d'émettre, reflétant d'une certaine manière le caractère encore très novateur de la technologie de la télévision, mais, à partir de cette période, le mouvement s'accéléra. Dès les premières expérimentations, toutefois (notamment à Saint Louis fin 1955 et durant l'année 1956), il était clair que l'instruction par la seule télévision ne pouvait suffire. Il s'avérait indispensable de combiner émissions de télévision et exploitation et suivi par des enseignants en chair et en os. A la même époque, une autre expérience à Pittsburgh, en Pennsylvanie, tentait d'améliorer la qualité de l'enseignement en sélectionnant les meilleurs professeurs et en les libérant de toute autre tâche que la préparation des émissions de télévision. Les élèves assistaient aux émissions en classe en compagnie de leurs enseignants habituels qui en assuraient le suivi. Il fut impossible de conclure à une quelconque supériorité de ce dispositif par rapport à une classe normale. Par contre, il apparut nettement que la qualité des leçons télévisées dépendait grandement de la qualité du suivi par les enseignants en classel4. Dès 1956, le dispositif télévisuel fut complété par l'organisation de réseaux internes dans les établissements scolaires, ce que l'on appelait alors les circuits fermés de télévision (CFTV ou CCTV selon les initiales anglaises), qui devaient aussi servir d'infrastructure de test aux premières applications de la vidéo en classe. L'exemple le plus fameux fut celui du Washington County dans le Maryland, financé par la fondation Ford. Cette dernière contribua puissamment, par ailleurs, à développer la télévision éducative en y consacrant au total plus de 300 millions de dollars. La Commission Carnegie, en liaison avec la fondation Ford et les télédiffuseurs éducatifs publia, en janvier 1967, un rapport dont le Président Johnson adopta avec enthousiasme les conclusions et auquel il donna force de loi en faisant adopter, le 7 novembre 1967, le Public Broadcasting Act qui créait la Corporation for Public Broadcasting
12 Où avaient eu lieu avant-guerre, entre 1932 et 1939, de premières expérimentations. 13 FCC: Federal Communications Commission, organisme fédéral qui gère et attribue les fréquences hertziennes.
14 Voir Saettler 1990 p 367

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(CPB), principal bailleur de fonds du service (PBS) chargé d'alimenter en programmes le réseau existant de stations de télévision publiques. Le président Johnson quitta ses fonctions en janvier 1969. Quelques mois plus tard, son successeur, Richard Nixon, inaugurait une désormais longue série de coupes budgétaires importantes dans le budget de CPB. La télévision éducative avait été, à l'origine, considérée comme un remède au manque d'enseignants et à la surpopulation des classes, endémique dans les années cinquante et soixante, donc comme une source d'économies. Elle était conçue comme un outil pour l'enseignant, soit comme un élément d'illustration, prolongeant la logique des "Visual Aids", soit comme un programme complémentaire du cours, une leçon vidéo à laquelle l'enseignant préparait sa classe et qu'il exploitait ensuite. Ce dernier type d'utilisation, souvent considéré comme le modèle d'usage dominant durant ces années, pouvait représenter, dans certains districts scolaires 15, jusqu'à près du tiers du temps scolaire. Dans les deux cas, l'enseignant gardait néanmoins le contrôle du processus qui se déroulait dans sa classe. Un troisième modèlel6, celui de l'instruction totale par la télévision, fut également expérimenté entre 1964 et 1970, dans un seul district scolaire sous juridiction américaine (quoique ne faisant pas partie du territoire des États-Unis), aux îles Samoa. Dans ce groupe d'îles du Pacifique Sud, la pénurie d'enseignants qualifiés était un problème crucial au début des années soixante. La télévision fut donc utilisée pour pallier cette difficulté, l'enseignant ne conservant qu'un rôle de répétiteur, à la fois superviseur et tuteur, exploitant les émissions et les manuels écrits par des enseignants modèles, venus tout spécialement du continent américain de même que les équipes techniques. Les élèves passaient en moyenne, en 1966, entre un quart et un tiers de leur temps à regarder les émissions, le système diffusant un maximum de soixante leçons différentes par j our. Les premiers rapports furent positifs, amenant le président Johnson en 1968, dans l'ambiance de réponse aux défis d'une "nouvelle frontière" de ces années là, à citer cette opération comme un exemple de succès, déclarant imprudemment que les jeunes samoans apprenaient deux fois plus vite qu'auparavant. Deux ans plus tard, il fallait déjà déchanter, face aux fortes résistances qui se manifestaient à l'encontre de l'utilisation continue de la télévision. En 1973, les autorités éducatives renverseront complètement le schéma
15 Notamment St Louis, Philadelphie et le fameux Hagerstown, Maryland 16 Cette triple distinction est empruntée à Cuban 1986 p 29 de même que la description de l'évolution de l'expérimentation aux îles Samoa. Sur ce point voir aussi Saettler 1990 p 369. 39

initial, confiant le leadership et l'autorité aux enseignants dans la classe et non plus aux maîtres du studio. A ses débuts, la télévision éducative privilégiait les formes d'organisation locales, les mieux adaptées aux variations de curriculum d'un district à l'autre, en s'appuyant sur les nombreuses stations de proximité. Le nouveau modèle PBS, avec sa logique de Network17 battait en brèche ce schéma traditionnel, en particulier en imposant des créneaux de diffusion définis centralement, inadaptés par rapport à l'organisation des emplois du temps. Une nouvelle ère s'ouvrit ainsi, caractérisée par des programmes destinés à une audience importante tel Sesame Street, réalisé par le Children's Television Workshop, et diffusé pour la première fois en 1971. Conçu pour développer les apprentissages fondamentaux chez de très jeunes enfants (de trois à cinq ans), il rencontra un succès immédiat et fut prolongé, dès 1973, par un autre programme, The Electric Company, centré sur l'acquisition de notions conceptuelles et l'apprentissage de la lecture, puis en 1981 par 3-2-1 Contact pour l'apprentissage des sciences. Ces émissions eurent un impact considérable. Encore convient-il de rappeler que certaines voix s'élèvent aujourd'hui pour faire remarquer, avec le recul, que cette initiative fut célébrée en son temps de la même façon que l'est aujourd'hui l'usage éducatif d'Internet. Vingt ans plus tard, ils relèvent que, contrairement aux espoirs initiaux, personne n'a noté lors de l'arrivée des vagues de jeunes gens de la génération Sesame Street dans les collèges ou les universités que ceux-ci étaient plus brillants ou créatifs que leurs devanciersl8. Et de s'interroger sur les effets à long terme d'un programme tant vanté et qui a mobilisé des ressources appréciables. La télévision éducative fut à son apogée dans les années soixante avant de décliner par la suite pour susciter un regain d'intérêt à partir de 1980. Il faut, à ce propos, signaler une curiosité peu connue en France. En 1989, la société Whittle Communications proposa, principalement aux écoles primaires, un programme d'actualité sur le modèle de la télévision

17 A l'heure d'Internet, et malgré que je sois totalement convaincu de l'urgence et de la nécessité de défendre la langue française, force est de constater que le mot "réseau" est devenu un piège, sa polysémie débouchant sur l'ambiguïté voire le contresens pur et simple. Network est ici utilisé au sens américain de syndication de stations de télévision qui diffusent un même tronc commun de programmes tout en gardant des décrochements locaux. 18 Cf. Oppenheimer 1997 ou Stoll 1996 p 147 qui, pour aggraver son cas, fait un parallèle entre les objectifs de Sesame Street et ceux liés à l'utilisation du microordinateur pour les tout-petits. 40