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L'empire britannique et l'instruction en Inde (1780-1854)

De
171 pages
Ce livre a pour point focal la politique britannique en matière d'instruction en Inde de 1780 à 1854 et montre comment elle a évolué au fur et à mesure de l'affermissement du pouvoir colonial. Par son approche historique, il nous remet en mémoire l'origine des systèmes éducatifs modernes, y compris dans leur dimension colonisatrice. En mettant en exergue la rhétorique missionnaire et moralisatrice de l'époque, ce livre est aussi étonnant d'actualité car il permet de mettre en perspective la mission civilisatrice sous-jacente à certains discours contemporains occidentaux.
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L'EMPIRE BRITANNIQUE ET L'INSTRUCTION EN INDE (1780 - 1854)

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l' analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus

Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie: une priorité européenne ?; 2005. M. LAWN et A. NOVOA, L'Europe réinventée, 2005. Brigitte ALESSANDRI, L'Ecole dans le roman africain, 2004. Léopold PAQUA y (sous la dir.), L'Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004. Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), Les nouveaux métiers de l'enseignement: où en est l'Europe?, 2004. Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat, 2003. Francine VANISCOTTE, Aude HOUGUENAGUE et Anne WEST (sous la dir.), La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité?, 2003. Reine GOLDSTEIN, Université et société, 2003 H. BEZILLE, L'autodidacte, 2003.

Cécile DEER

~plce

.

L'EMPIRE BRITANNIQUE ET L'INSTRUCTION EN INDE (1780 -1854)

Préface de Pierre LADERRIÈRE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Künyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L.u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

Institut EPICE L'Institut Européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education (Institut EPICE) est une association loi 1901 qui veut développer, à l'échelle européenne, les liens entre culture, éducation et formation professionnelle afin de contribuer à la formation des citoyens. Pour cela, il repère, analyse et diffuse les innovations majeures en éducation, tant dans le domaine des politiques que dans celui des pratiques. L'Institut EPICE effectue des recherches et des études. Il organise des séminaires et des formations. Il contribue à la mise en réseaux des différents acteurs qui participent à ses projets. Il développe un programme de publications sous la responsabilité de Pierre Laderrière. http://www .institut-epice.org

Prêt à clicher : Aude Houguenague

cgL'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8444-5 EAN:9782747584449

PREFACE
Pierre Laderrière Consultant en politiques d'enseignement

L'approche comparative des problèmes d'éducation n'a jamais négligé l'expérience colonisatrice et son influence sur les développements spécifiques des politiques éducatives. Plusieurs ouvrages publiés par l'Harmattan en témoignent. En s'attaquant à la période-clé - somme toute relativement courte (1780-1854) - du tournant pris par l'éducation en Inde, Cécile Deer contribue à développer, à partir d'une analyse de faisceaux de facteurs contextuels particulièrement prégnants, toute la complexité de l'origine et de la mise en place d'un système éducatif initiées par une grande puissance impérialiste européenne. Les difficultés, si ce n'est les lenteurs de mise en oeuvre d'un système éducatif dans une colonie comme l'Inde ont, d'abord, beaucoup à voir avec des conflits d'intérêts et d'opportunités d'une part en Angleterre même, d'autre part dans l'Inde de l'époque. Ce phénomène est naturellement exacerbé par la caractéristique propre de la Compagnie anglaise des Indes Orientales chargée par une charte, régulièrement renouvelée par le Parlement de Londres, d'administrer le territoire. Comme le souligne très bien l'auteur, toute cette période a été dominée par la question de savoir si le système d'instruction indien devait être anglicisé (occidentalisé) et pourquoi. A ce pourquoi? s'ajoutait, compte tenu du rôle initial de la Compagnie, la question du par qui?, déterminant, en toute logique, son corollaire: avec quels moyens? Jusqu'à quel point l'histoire des idées en Angleterre/GrandeBretagne de l'époque a pu influencer la mise en place du système éducatif indien? Il convient de souligner ici, dans l'ensemble, le rôle progressiste des missionnaires favorables à l'extension de l'instruction de base, y compris aux groupes déshérités, comme les basses castes ou les filles, ceci naturellement avec une finalité à long terme d'évangélisation et sans masquer les divergences conceptuelles en matière d'instruction entre les différents groupes religieux concernés. D'où le refus, à la fm du ISèmesiècle, des autorités anglaises et de la Compagnie, de la présence de missionnaires.

L'autre idée-forte à souligner est la position des penseurs "utilitaristes" (James Mill - Jérémy Bentham) en faveur du développement de l'instruction dans la société qu'on se doit d'utiliser comme "arme politique", cette généralisation pouvant, pour certains grands administrateurs locaux, permettre d'instituer un "impérialisme libéral". Enfin on ne peut passer sous silence le point de vue du grand penseur libéral Adam Smith sur le rôle des autorités publiques dans la promotion et le développement d'un grand système éducatif. Comme on le sait, cette idée fondamentale a eu et a toujours de beaux jours devant elle... En ce qui concerne plus particulièrement l'avenir de l'Inde de l'époque, tout ceci peut être résumé par l'idée que ce pays ne devait plus être un simple fournisseur de matières premières, mais devait devenir un marché pour les produits anglais, assis sur l'émergence d'une classe moyenne à éduquer. Ce n'est qu'à la moitié du 19ème siècle que cette idée sera concrétisée en Inde avec la mise sur pied d'une administration particulière où l'accent sera mis sur le principe méritocratique reposant initialement, en particulier, sur la formation initiale des enseignants et l'inspection, tandis que le système anglais était encore inexistant à l'époque. On devine que la mise en oeuvre de cette politique se heurta à de nombreux obstacles sociétaux comme la division en castes, la coalition indoue/musulmane contre l'éducation des filles ou le soutien apporté par les progressistes/modernistes indous à l'occidentalisation de l'enseignement rejetée par l'élite musulmane. Cécile Deer énumère et analyse en détail ces enjeux pouvant encore éveiller quelques résonances à l'occasion de débats contemporains sur l'éducation pour tous. Mais ce qui peut également nourrir notre réflexion sur la comparaison en éducation, ce sont les retombées de l'expérience indienne en Angleterre. Ce système impérialiste, contre toute attente, génère des influences réciproques, les pédagogues anglais les plus avancés s'intéressant à ce qui se passe en Inde, considéré comme un "laboratoire social" . Par exemple, dès la fin du 18ème siècle, l'Angleterre "importe" un modèle de monitorat de l'Inde du Sud. Afm de fournir en cadres la Compagnie des Indes Orientales, on crée un Collège supérieur en Angleterre proposant de nouvelles matières qui permettront de faire évoluer les programmes du supérieur, d'autant plus que les modernistes indous, auxquels il a été fait allusion ci-dessus, sont en avance sur "Oxbridge" pour les disciplines scientifiques. Au départ, l'entrée de ce Collège supérieur se faisait par cooptation, facteur de corruption. Pour éliminer cette dernière et promouvoir le nouveau 8

principe méritocratique, de nouvelles modalités d'accès plus "objectives" sont mises en place. Il faut enfin souligner un phénomène essentiel pour l'avenir, qui a émergé avec, naturellement, plus ou moins de facilité, en Inde: l'utilisation de la presse et de publications diverses pour diffuser et entretenir les savoirs sous forme, par exemple, de sociétés de lecture et de bibliothèques, et donc la possibilité d'autoformation des enseignants. Au total, l'ouvrage de Cécile Deer non seulement nous permet une meilleure connaissance d'une période-clé du développement historique du système éducatif d'un grand pays, mais, de plus, il souligne, à cette occasion, des interactions originales et certaines très positives entre la métropole et sa possession coloniale.

9

INTRODUCTION
Une des caractéristiques de la stratégie de domination colonisatrice de la Grande-Bretagne et de la France au cours du 19ème siècle fut une volonté de bâtir des communautés de valeurs et d'esprit à travers des territoires très éloignés tant géographiquement que culturellement. A une époque où l'instruction prenait une place grandissante dans l'organisation des sociétés européennes, il devenait de plus en plus concevable que l'éducation puisse être utilisée comme un vecteur de rapprochement entre les nations impérialistes et leurs colonies. Charles Grant (1746-1823), l'un des directeurs de la Compagnie anglaise des essai rédigé en 1792 : "Durant des siècles, nombreux furent les musulmans à vivre parmi les hindous sans que pour autant le caractère de ces derniers ne s'en trouve radicalement changé, et ce parce que les musulmans ne surent pas se faire apprécier de leurs sujets. Pendant toute cette période, les musulmans gardèrent les hindous aussi peu instruits dans les savoirs utiles qu'ils les avaient trouvés. Nous nous devons plutôt d'imiter les conquérants romains. Ils ont su civiliser et améliorer les pays qu'ils ont dominés et c'est ce que nous nous devons de faire non seulement parce que c'était une politique d'une évidente sagesse, mais aussi parce qu'au vu des circonstances locales, nos principes sont bien plus solides et nos raisons plus nobles
que les leurs. »2 Cet essai est remarquable par le fait qu'il annonçait bien avant l'heure les grandes lignes de la politique éducative britannique en Inde dans les années qui ont suivi.

Indes orientalesl, fut l'un des premiers à formuler cette idée dans un

1

Depuis
permettait

la fm de l'année
de commercer

1600, la Compagnie
avec l'Inde

était titulaire d'une charte royale qui lui

et l'Extrême-Orient.

2

Grant, C. (1797). Mr. Grant's observations on the state of society among the Asiatic subjects of Great Britain in 1792. London: HMSO. Report from the Select Committee of the House ofCommons to the Affairs of the East India Company, Aug. 16th, 1832 - Parliamentary Papers, Vol. XIII (734), Appendix I, pp. 82-87 - 1831/32.

Il peut sembler artificiel de rapporter les développements historiques en périodes bien déterminées en conférant a posteriori des significations bien précises à telle ou telle idée, à telle ou telle action. Disons qu'il est possible de mettre en lumière l'évolution des courants de pensée qui informent et souvent justifient l'action gouvernementale. C'est pour cette raison que cette étude sera partagée en trois périodes. Chacune, à sa manière, est significative du processus historique qui amena le pouvoir britannique à assumer toujours plus de responsabilités dans l'instruction des populations locales en Inde. La première période commence en 1780 et se termine vers le début des années 1810. C'est une période d'observation. La Couronne britannique n'a pas encore affermi sa position de domination sur le . Sous-Continent. Dans les territoires qui sont sous son contrôle, contribuer à l'éducation de l'aristocratie locale est déjà utilisé comme un procédé diplomatique dont on espère récolter les fruits en termes de

loyauté de la part des classes dirigeantes.C'est d'ailleurs pour cela que
seule une instruction de type oriental est alors envisagée. La seconde période couvre les vingt années suivantes. Elle se caractérise par l'arrivée des missionnaires et par une politique en matière d'instruction toujours plus structurée et interventionniste de la part des autorités britanniques. Ces dernières, pour des raisons politiques, administratives et économiques, en viennent à considérer qu'il est de plus en plus souhaitable que les Orientaux se familiarisent avec le savoir occidental qui lui-même évolue très vite à cette époque. La troisième période va du début des années 1830 au début des années 1850. Elle voit triompher l'anglicisation de l'instruction des Indiens et témoigne des limites de la politique élitiste menée jusque-là. Morale et religion étant indissociables de l'enseignement et des discours sur l'éducation de l'époque, les différents mouvements religieux tant orientaux qu'occidentaux ont joué un rôle prépondérant. Dans la tradition protestante, les missionnaires britanniques étaient avant tout des instructeurs. Alphabétiser les populations indigènes était pour eux un moyen de leur donner accès à la Vérité biblique. Il est donc indispensable de faire référence à l'action éducative des missionnaires en parallèle aux actions des autorités britanniques, ce que nous nous efforcerons de faire dans chacun des chapitres qui suivent.

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1- DE 1780 AU DEBUT DES ANNEES 1810 : L'EVOLUTION D'UNE IDEE, LA MISE EN PLACE DESTRUCTURES
La première période commence au début des années 1780, lorsque les autorités britanniques en Inde fondent la première institution d'enseignement supérieur pour les Indiens (1781) ; elle se termine dans le milieu des années 1810 au moment du renouvellement de la charte royale de la Compagnie anglaise des Indes orientales (1813) et alors que les guerres napoléoniennes touchent à leur fin (1815). A cette époque, trois types d'éducation, ou plutôt trois projets éducatifs, coexistaient en Inde: l'éducation traditionnelle indienne, l'éducation dispensée par les missionnaires occidentaux dans leur projet d'évangélisation des peuples infidèles et quelques établissements d'enseignement supérieur sous l'égide des autorités britanniques pour la formation des Européens et d'une frange privilégiée de la population indienne. 1. L'INSTRUCTION TRADITIONNELLE INDIENNE: LA REMISE EN CAUSE D'UNE TRADITION

On ne peut aborder la question de l'empire britannique et de son influence sur l'éducation en Inde aux tous premiers temps de la colonisation sans faire référence aux structures éducatives préexistantes. Il est facile d'imaginer que les populations locales n'en étaient pas dépourvues tant la transmission du savoir jouait un rôle fondamental dans la perpétuation des cultures locales. Cependant, la question concernant le rôle et la situation exacte des pratiques éducatives traditionnelles en Inde au moment où la domination britannique commençait de s'imposer a été - et demeure encore aujourd'huP - sujet à controverse. Déjà à l'époque des faits, les opinions des témoins et acteurs divergeaient et les jugements qu'ils portaient sur l'extension et sur la qualité de cette instruction étaient

3

Zastoupil,

L. ; Moir, M. (eds.) (1999). The great Indian education

debate. Richmond:

Curzon.

pour le moins contradictoires. Les nationalistes indiens surent souligner les incertitudes en ce domaine pour remettre en cause le discours sur les bienfaits supposés de la colonisation. D'une manière générale, les Occidentaux qui eurent l'occasion de séjourner en Inde au début du 19èmesiècle montrèrent peu d'estime envers l'éducation indienne. Elle ne présentait à leurs yeux pas grand intérêt. Mais cela ne surprendra pas. A ce sujet, l'opinion générale peut aisément être résumée par cet extrait d'une circulaire du gouverneur général du Bengale, Lord Minto (1782-1859), à propos de l'enseignement supérieur indien: Il est communément admis que la littérature et les sciences en Inde ont été depuis longtemps négligées par les indigènes. Chaque fois que je me suis enquis de cet intéressant sujet, cela m'a semblé être une opinion tout àfaitfondée. Non seulement le nombre de personnes instruites est réduit, mais le cercle intellectuel de ceux qui se consacrent encore au savoir semble être considérablement restreint. Les sciences abstraites sont délaissées, la bonne littérature est négligée et aucune branche du savoir n'est cultivée si elle n'a pas de liens avec les doctrines religieuses particulières du peupl~. Un quart de siècle plus tard, l'état de l'éducation indienne traditionnelle avant l'arrivée des colonisateurs sera décrit en des termes encore moins flatteurs dans un article de The Calcutta Review : Tout le système, tant en ce qui concerne les matières étudiées que la discipline, s'est révélé particulièrement apte à scléroser les esprits plutôt qu'à les stimuler, à dépraver, à dissiper les énergies morales plutôt qu'à les purifier, à les réguler. (..) Exécrable par nature, l'instruction indigène (s'est révélée) terriblement inadéquate à tous les niveaux de l'instruction, élémentaire et avancée, tout comme dans sa répartition et sa distribution (..) laissant 92,4 % des enfants en âge d'être instruits entièrement dépourvus de toute forme d'instruction.5

4

"Minute by Lord Minto to the Court of Directors of the English East India Company, March 6th, 1811" in Basu, AN. (ed.) (1952). Indian Education in Parliamentary Papers. Part 1-1832. Bombay: Asia Publishing House. p. 144. "The Early or Exclusively Oriental Period of Government The Calcutta Review, (1845). Vol. III. p. 212. Education in Bengal", in

5

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Quant au témoignage du percepteur de Bell~ sur la manière dont l'éducation était dispensée dans son district, il jette un réel doute sur les capacités de l'instruction traditionnelle indienne à former "des têtes bien faites, plutôt que des têtes bien pleines" : Tous les livres sont écrits en vers et dans un dialecte très différent de celui employé dans la conversation et pour le commerce. Les alphabets des deux dialectes sont semblables et quiconque sait lire l'un, sait aussi lire l'autre, sans pour autant comprendre (..) En fait, peu de professeurs savent expliquer, et très peu d'élèves peuvent comprendre, la signification du livre qu'ils apprennent ainsi à répéter par coeur. Le tout était agrémenté de châtiments corporels qui semblaient faire partie intégrante du processus éducatif comme le rapporte la même autorité, non sans quelque indulgence: L'élève paresseux est flagellé, et souvent suspendu au toit par les deux mains avec une poulie, ou bien on l'oblige à s'agenouiller et à se lever sans répit, une forme de punition qui, pour être très douloureuse et fatigante, peut avoir un côté très sain.7 Nombreux autres extraits de documents ou d'articles en langue anglaise pourraient faire l'objet de citations dont on perçoit cependant le déficit de crédibilité. Néanmoins il reste souvent admis que l'instruction en Inde à la fm du dix-huitième siècle en était venue à être réduite à sa plus simple expression. L'Encyclopédie Britannique dans son chapitre sur l'histoire de l'éducation décrit le processus en une formule lapidaire: Quand les échanges culturels avec le monde extérieur cessèrent en raison de troubles politiques et de conflits locaux meurtriers, le système tout entier se referma sur lui-même en conservant les modèles pré-établis (...) les pratiques traditionnelles ainsi renforcées devinrent de moins en moins

6

A la fois magistrat et percepteur, le collector le gouvernement central au niveau régional.

était un haut fonctionnaire

représentant

7

"Extract from a Letter from AD. Campbell, Collector of Bellary, to the President and Members of the Board of Revenue" in Sharp, H. (1920). Selections from Educational Records, Part I (1781-1839). Calcutta: Bureau of Education. pp. 67-68.

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perméables aux idées nouvelles et le tout fut réduit à une simple routine.8 Un élément de réponse souvent avancé pour expliquer cette période de sclérose dans la transmission des savoirs que la société indienne semble avoir connue à cette époque renvoie à une approche historique de longue durée qui se prête à une interprétation quasi symbolique des faits. L'empire mogol initialement dynamique et conquérant se serait par la suite retranché derrière ses frontières, imperméab le aux influences extérieures, réfugié dans les certitudes de rites immuables, le peu d'enseignement dispensé devenant une sorte d'exercice répétitif sans réel but éducatif Dans une telle optique, on peut même remarquer que le roi Akbar (1542-1605), souverain mogol "éclairé" contemporain de la reine Elizabeth 1ère d'Angleterre et l'un des premiers monarques à s'intéresser de près à l'éducation du peuple, n'avait pas cherché à encourager l'usage de livres scolaires laissant les écoliers continuer à déchiffrer et à tracer dans le sable. Au pire, ce serait un argument de mauvaise foi, au mieux, un ethnocentrisme de bon aloi lorsqu'on sait que dans la tradition indienne le savoir contenu dans les livres est considéré comme inutile comparé à la seule connaissance réellement utilisable: celle qui est inscrite dans la mémoire humaine. Peut-être était-ce aussi un choix coût!efficacité. Tout ce qui précède reste à nuancer: d'une part à la lumière de

certains témoignages contradictoires, d'autre part par rapport aux
opinions divergentes qui ont pu être exprimées par la suite et enfin en comparaison avec la situation de l'instruction en Angleterre à la même époque. Déjà Lord Minto dans sa circulaire de 1811 était loin d'accuser la politique des anciens princes d'Orient pour expliquer le déclin de l'enseignement supérieur qu'il avait constaté en Inde. Il préférait incriminer à mots couverts les effets de la colonisation: Si la littérature est aujourd'hui négligée en Inde c'est en grande partie parce qu'elle n'a pas été soutenue par les princes, les chefs locaux et les individus fortunés dans le passé sous les gouvernements indigènes. Un tel soutien doit toujours prendre la forme d'incitations à l'effort d'étudier et de lire de la littérature, tout particulièrement en Inde où les professions instruites font l'objet par ailleurs de peu d'encouragement.

8

"History
editiol\

of Education??, in Encyclopaedia
1994.

Britannica,

Micropaedia.

nOI8, p. 24. 15th

16

Au-delà même de savoir à qui ou à quoi imputer la faute d'un déclin de l'instruction en Inde se pose la question du déclin réel ou supposé. Sur l'aspect quantitatif de l'offre éducative traditionnelle en Inde, on ne peut manquer de faire état des rapports rédigés par William Adam entre 1835 et 1838. Ce missionnaire, arrivé en Inde en 1818, fut chargé par le gouverneur du Bengale, Lord Bentinck, d'étudier la situation dans laquelle se trouvait l'instruction indigène dans les régions du Bengale et de Bihar, une initiative qui, par ailleurs, illustre bien l'intérêt grandissant des autorités britanniques pour le sujet. Dans un premier rapport, plus théorique que pratique, William Adam développait l'idée selon laquelle la région du Bengale pouvait compter jusqu'à 100 000 écoles9. La logique de cette estimation était simple: étant donné qu'il y avait en général une école par village, que chaque village était constitué de quatre cents âmes en moyenne et que la population de la région était d'environ quarante millions, il était légitime d'affirmer qu'il pouvait y avoir près de 100.000 écoles dans la seule région du Bengale. Les observations de terrain consignées dans les deux rapports suivants infirmèrent cette extrapolation, mais William Adam n'en modifia pas pour autant ces premières conjectures. La thèse des 100 000 écoles du Bengale fut reprise près d'un siècle plus
tard

par le Mahatma Gandhi dans un discours au Royal Institute of

International Affairs pour affirmer que l'influence du gouvernement anglais en matière d'instruction avait été plus négative que positive en Inde et que l'illettrisme y était plus répandu qu'un siècle auparavantlO. En 1939, répondant aux accusations du Mahatma, le vice-recteur de l'université de Dacca, Sir Philip Hartog, membre auxiliaire de la commission parlementaire pour l'éducation des Indiens, entreprit d'infirmer ce qu'il dénonça alors comme le "mythe des 100 000 écoles du Bengale". Soulignant les erreurs et les contradictions des rapports Adam, il jugeait que l'auteur de ces rapports avait fait preuve d'optimisme sur l'état de l'instruction traditionnelle et que les écoles indigènes au Bengale au début du 19ème siècle étaient loin d'être aussi nombreuses qu'il ne l'avait supposé. Pour ce qui est de l'aspect qualitatif de l'instruction indienne traditionnelle, c'est une notion qui, aujourd'hui comme hier, reste très

9

Adam, W. (1868). Reports on Vernacular

Education

in Bengal and Bihar, Submitted

to the Government in 1835, 1836 and 1838. Calcutta: Secretariat Press.
10

Long's edition;

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Royallnstitute of Intemational Affairs. International India. Vol. 10, nOI, pp. 727-728 et 734-735. London.

Affairs. (1931). On the Future of

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