L'enfant rêvé

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De Platon à Rousseau, nombre d'utopies pédagogiques ont formalisé le rêve d'une éducation idéale. La force de ces utopies ne tient pas tant à la rationalité de leur construction ou à la cohérence de leur conception qu'à la mise en scène de personnages dans un décor, de séquences d'action, bref à une dramatique immédiatement mobilisatrice d'idées et de projets, dramatique capable de stimuler et d'enrichir l'imaginaire collectif et individuel des éducateurs. C'est cette dimension souvent négligée dans les recherches en éducation qu'aborde ici l'auteur à travers la monographie d'une "école nouvelle" aujourd'hui. Un ouvrage qui méritait d'être à nouveau édité.
Publié le : vendredi 1 juillet 2005
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EAN13 : 9782296402676
Nombre de pages : 236
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L'enfant
rêvé Histoire et mémoire de la formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004)
et Michel Gault
L'éducation des adultes, au sens où nous l'entendons aujourd'hui,
s'est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier
objectif de pallier l'absence ou les insuffisances de la formation
initiale. Elle a connu d'importants changements avec la formation
professionnelle des adultes, le développement de l'enseignement
technique, la montée de l'éducation populaire... jusqu'à devenir
véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en
assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès
l'Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions
comme celle de l'école de la deuxième chance, de l'éducation
permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la
formation de soi.
La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un
instrument de référence, d'information et de réflexion, pour les
formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d'activités et
de pratiques.
Déjà paru
Jean-Marc HUGUET, La formation d'une élite ouvrière.
Industries électrique et gazière (1940-1970), 2005.
Jean MAISONNEUVE, Psychosociologie et formation, 30 ans
de formation relationnelle en groupe, 2004.
Annie TSCHIRHART, Quand 1 'Etat discipline 1 'Ecole. Une
histoire des formes disciplinaires entre rupture et filiation,
2004.
Emmanuel de LESCURE (coordonné par.), La construction du
système français de formation professionnelle continue, 2004.
Michel BOULET-Nelly STEPHAN, L'enseignement agricole
en Europe : genèse et évolution, 2003
Bernard PASQUIER, Voyages dans l'apprentissage,
Chroniques 1965-2002, 2003.
Marc LOISON, Ecole, alphabétisation et société rurale dans la
France du Nord au XIXème siècle, 2003.
Christophe WOLF (dir.), Traité d'anthropologie historique,
philosophies, histoires et cultures, 2002. FLORENCE
GIUST-DESPRAIRIES
L'enfant
rêvé
Significations imaginaires
d'une
école nouvelle.
L'Harmattan L'Harmattan Künyvesbolt L'Harmattan Hans
5-7, rue de l'École-Polytechnique 1053 Budapest Via Degli Artisti, 15
75005 Paris Kossuth Lu. 14-16 10124 Torino
FRANCE HONGRIE ITALIE
1 é" édition, Armand Colin, 1989
© L'Harmattan, 2005
ISBN : 2-7475-8630-8
EAN: 9782747586306 « J'ai donc pris le parti de me
donner un élève imaginaire. »
H. ROUSSEAU, Émile A ma fille, Julie. PRÉFACE
Tous ceux qui se préoccupent d'éducation, les parents, les
enseignants, les psychologues et bien d'autres, sans oublier
les enfants eux-mêmes, rêvent de familles épanouissantes,
d'écoles heureusement formatrices, d'apprentissages sans
accroc : l'excellence assurée et la personne affranchie, apte
à trouver sa place dans une société plus ou moins accueil-
lante et de toute façon compétitive.
Pour certains ce ne peut être qu'au prix d'efforts incessants
et même d'ascèses douloureuses que l'éducateur doit savoir
imposer à l'enfant. Selon d'autres c'est à lui-même que
l'éducateur doit savoir s'imposer le respect du libre déve-
loppement de l'enfant, l'attention sans relâche à ses surgisse-
ments. C'est ce qu'ils s'imaginent...
De Platon à Rousseau, des jansénistes à Fourier, de l'Abbaye
de Thélème à « l'école nouvelle », nombre d'utopies pédago-
giques ont formalisé ce rêve d'une éducation idéale. La
force de ces utopies ne tient pas tellement à la rationalité
de leur construction ou à la cohérence de leurs conceptions.
Elle ne tient pas non plus principalement au schématisme
d'un modèle éventuellement applicable. Leur force, c'est
de mettre en scène des personnages dans un décor, des
séquences d'action, bref une dramatique immédiatement
mobilisatrice d'idées et de projets, de stimuler et d'enrichir L'enfant rêvé 8
l'imaginaire collectif et l'imaginaire individuel des éduca-
teurs. Ces imageries viennent se mêler au magma de désirs
de représentations et de fantômes qu'engendrent chez chacun
les ferveurs et les angoisses qui l'assaillent, les enthousiasmes
et les frustrations, démons et merveilles surgis des vicissi-
tudes de son action.
Car toute action, et plus encore l'action éducative, ne se
soutient et ne se déploie que dans l'effervescence de l'imagi-
naire où sont figurés le futur, l'inconnu, l'inconcevable,
l'idéalité, les peurs et les espérances. Par le jeu des illusions
qui tout à la fois éclairent et leurrent.
Que sait-on de tout celà ? Dans le domaine de l'éducation,
la plupart des recherches concernent les systèmes éducatifs,
les institutions scolaires, les structures et les contenus de
la formation, les méthodes pédagogiques, quelquefois les
attitudes et les relations des enseignants et des élèves. Rares
sont celles qui tentent d'explorer la dimension imaginaire
de ces réalités, leur substrat inconscient. C'est ce que fait
Florence Giust-Desprairies dans cette monographie qui porte
sur une « école nouvelle ». Une école nouvelle, c'est en
quelque sorte un rêve réalisé. Cette école-ci d'abord rêvée
puis réalisée depuis des années est toujours ré-imaginée
au sein d'une équipe d'enseignants qui rêvent ensemble
d'enfants heureux dans leur école, libres de s'exprimer,
autonomes et socialisés, spontanément portés à toutes sortes
de découvertes.
Comment s'établit cette convergence des représentations ?
A quelles images fondatrices de l'institution se réfère-t-on ?
De quel danger les enseignants se protègent-ils pour répu-
gner à tout acte d'autorité ? Et que sont les constructions
imaginaires singulières en chacun d'eux appropriées à cet
imaginaire collectif ?
A la recherche des indices permettant de répondre à ces
questions, Florence Giust-Desprairies s'est impliquée dans
la démarche collective de l'équipe. Ces questions d'ailleurs
ne font que prolonger et préciser celles que se posaient les
instituteurs : que faisons-nous ? Sommes-nous vraiment
d'accord sur notre projet commun ? Où en sommes-nous ?
Préface
Questions qui les avaient conduits à solliciter le concours
d'une intervention extérieure, d'un tiers. Plutôt que des
réponses à ces questions il est apparu alors important d'en
déceler la signification, d'accéder si possible à « un ensemble
de significations », de dégager ce qui les relie. Autrement
dit il s'agissait d'interpréter.
On voit l'intérêt de ce type d'approche. Pour les acteurs,
les interprétations proposées par un tiers induisent une
décentration, une prise de distance à l'égard de la situation
vécue, une modification des représentations, éventuellement
génératrice d'un réajustement des comportements et des
initiatives. Pour le chercheur, c'est l'envol vers une théorisa-
tion, la production d'un nouveau savoir sur le type de
processus qu'il a choisi d'étudier. Mais on voit aussi les
risques : des formulations plus ou moins réductrices, parfois
hasardeuses, peut-être inacceptables pour les sujets concernés,
ou tout au moins non acceptées. Une violence qui pour se
vouloir salutaire, n'en est pas moins violence.
Alors ? Les risques, Florence Giust-Desprairies les conjure
en proposant ses interprétations dans le cadre de l'interven-
tion qui lui a été demandée par l'équipe des instituteurs,
dans l'interaction avec eux. C'est sa lecture de la situation
confrontée à la leur et non l'énoncé d'une vérité qui requiert
l'adhésion. C'est une manière différente, voire divergente
ou dissidente, de renouer les fils.
Reste que dans l'imaginaire collectif de l'équipe, il se
peut bien que le psychologue continue à apparaître comme
le détenteur de la vérité. Quant à lui, ce n'est pas ainsi
qu'il s'imagine... Suffirait-il qu'il s'en défende en argumen-
tant ? Mais c'est à l'imaginaire qu'il se heurte. Justement
c'est bien l'imaginaire des enseignants qu'il voulait explorer.
Et à partir du sien... Quel inconfort ! Florence Giust-
Desprairies n'en finira jamais avec eux d'élucider tout cela.
Gilles FERRY INTRODUCTION
Les écoles nouvelles, en se posant la question de l'institution
qu'elles désirent promouvoir, sont amenées à se situer singulière-
ment en marge de la structure scolaire traditionnelle. Chaque
école se construit sur un projet. Elle présente une histoire
et une identité repérables. Les enseignants définissent eux-
mêmes leurs orientations. L'École Nouvelle opère des choix,
promeut des valeurs, élabore des pratiques spécifiques, et
de ce fait montre sa dynamique propre, davantage qu'une
école traditionnelle qui est inscrite essentiellement dans la
reproduction d'une structure et d'un fonctionnement qui
lui préexistent.
Cette singularité donne la possibilité d'effectuer une ap-
proche en situation des processus interactionnels existant
entre les individus et les groupes, qui déterminent les conduites,
les attitudes et les représentations à l'intérieur de l'organisa-
tion.
Je me propose dans cet ouvrage de faire une lecture des
rapports tissés entre l'individu, le groupe et l'organisation
en examinant la dimension imaginaire de ces échanges.
Positionner la dimension imaginaire dans la logique qui
lui est propre au sein d'une École Nouvelle donne une
compréhension de déterminants inconscients qui ont présidé
à la création de cette école comme aux mouvements qui
ont affecté son développement. L'enfant rêvé 12
Créée aux lendemains de la dernière guerre mondiale
pour donner un lieu d'expérimentation aux recherches sur
l'éducation, l'Eau Vive, Ecole Nouvelle, s'est trouvée tra-
versée par différents mouvements historiques et sociaux
qui ont modelé sa configuration et ont marqué son évolution.
L'objet de ce livre, fondé sur une approche clinique, est
d'atteindre un ensemble de significations, présentes dans
les positions des tenants de l'éducation nouvelle, par une
exploration des représentations d'une école nouvelle à tra-
vers ses figures fondatrices, son histoire, ses pratiques.
Le contenu de l'ouvrage s'organise autour de deux grands
axes :
1. Une étude historique conçue selon une double perspec-
tive :
La première est une tentative de saisir à travers l'histoire
mais aussi les « histoires », les conflits, les réactions à
des agressions réelles ou supposées, les débats contra-
dictoires entre les partenaires, l'émergence progressive
et toujours continuée d'une identité de l'établissement.
La deuxième perspective est une recherche sur les fonde-
ments imaginaires de l'Eau Vive. Situer la démarche
sur la scène imaginaire, nécessite que soient questionnés
l'informulé des principes qui ont présidé à la création
de l'Eau Vive, école nouvelle, ainsi que les représenta-
tions des fondateurs de l'établissement.
2. Une analyse de l'imaginaire collectif d'une équipe d'ensei-
gnants.
Il s'agit, dans cette partie, d'une investigation sur les
contenus des représentations qui ont cours dans un groupe
restreint, les instituteurs (à une période historique datée,
1984).
D'un côté, les contours d'une problématique collective
insconsciente sont tracés ; de l'autre, des significations
imaginaires individuelles sont dégagées. Une analyse est
Introduction 13
ensuite effectuée des imbrications entre ces deux ordres
de contenus.
Un retour au groupe permet enfin de mesurer l'impact
de l'imaginaire collectif sur les choix et les innovations
pédagogiques de l'équipe éducative.
Le premier chapitre présente l'approche théorique adoptée
pour l'analyse des phénomènes envisagés. Les chapitres
suivants qui forment la première partie, proposent des
repères historiques pour situer l'émergence et le développe-
ment de l'Eau Vive dans le contexte de l'éducation nouvelle.
Ils décrivent ce processus tel qu'il est conduit et vécu par
les acteurs, depuis l'origine de l'école, et ils analysent les
fondements imaginaires de l'Eau Vive en tant qu'école
nouvelle.
La deuxième partie s'oriente plus directement sur une
équipe en situation professionnelle. Elle met en évidence
les modes d'adhésion individuels et collectifs aux représenta-
tions de l'école nouvelle tels qu'ils se sont agencés spécifique-
ment pour un groupe d'instituteurs.
L'enfant rêvé tire son origine d'une intervention psycho-
pédagogique que j'ai effectuée sur la demande des institu-
teurs. La richesse des productions représentatives et discur-
sives ainsi que l'importance et la variété des pratiques
pédagogiques, m'ont conduite à envisager une recherche
plus approfondie sur les images organisatrices du fonction-
nement de l'équipe éducative. La mise au jour de
l'imaginaire collectif des maîtres m'a amenée ensuite à
questionner l'ensemble de l'expérience, dans sa dynamique
globale.
L'entrée circonstancielle dans cette recherche, c'est en
parent que je l'ai faite. La participation des parents d'élèves
est, en effet, sollicitée. Elle peut prendre la forme d'un
appui pédagogique : animer des ateliers d'activités dans les
classes primaires ; d'un soutien éducatif : venir manger avec
les petits pour un meilleur encadrement à l'heure du dé-
jeuner ; d'une aide matérielle : remettre les livres en état
avec le bibliothécaire ; ou encore, d'une participation à des
groupes de travail permettant à l'ensemble des partenaires
L'enfant rêvé 14
de l'école de prendre des décisions ultérieures sur les orien-
tations.
C'est à ce titre de parent que je fus conviée à un groupe
de réflexion réunissant le directeur, la coordinatrice et des
enseignants du primaire, ainsi que des parents.
du maintien ou non La question qui se posait était celle
d'une classe de maternelle que le Rectorat comptait fermer,
faute d'effectifs suffisants, par suppression d'un poste l'année
suivante. Très vite la préoccupation se centra sur le projet
pédagogique. Il apparut que des conflits importants entre
les enseignants du primaire, d'une part, entre ceux-ci et les
enseignants du secondaire, d'autre part, à propos des mé-
thodes et des pratiques pédagogiques, rendaient difficile
l'appartenance de tous à un projet commun dont on se
demandait s'il existait encore. Devant cette crise, les ensei-
gnants du primaire convinrent qu'il était nécessaire de
préciser leur projet pédagogique avant de poser la question
des effectifs.
Quelques semaines plus tard, j'étais saisie par une de-
mande collective des enseignants du primaire. Il s'agissait
pour eux de me faire intervenir pour les aider à mieux
préciser et formuler leurs intentions pédagogiques. Ils expri-
maient la nécessité d'un intervenant extérieur pour une
formalisation difficile à faire entre eux, compte tenu du
climat conflictuel dans lequel ils se trouvaient. J'objectai
que ma qualité de parent d'élève pouvait être un obstacle
au travail avec eux. Ils répondirent que c'était en me voyant
intervenir dans le groupe de travail précédent qu'ils avaient
estimé ma démarche de nature à les aider : c'est au profes-
sionnel qu'ils s'adressaient ; ils s'étaient même assurés préa-
lablement d'un budget possible pour me rémunérer. J'ac-
ceptai, consciente de ma double appartenance, intéressée
avec une équipe qui constituait pour moi par ce travail
un terrain supplémentaire pour ce type d'intervention que
j'effectuais déjà dans d'autres institutions éducatives.
Au cours de la première séance de travail, les enseignants
décidèrent de présenter leurs objectifs et les moyens qu'ils
utilisaient pour les atteindre. Concernant les intentions, il
Introduction 15
y avait apparemment peu de divergences. Il s'agissait pour
les instituteurs que l'enfant soit heureux à l'école et qu'il
s'exprime. Une grande importance était accordée à la socia-
lisation de l'enfant (apprendre à vivre en groupe et à
respecter les autres) et au développement de son autonomie.
La démarche pédagogique commune était d'amener l'enfant
à faire lui-même ses découvertes, afin qu'il s'approprie les
savoirs, dans un respect du rythme individuel. Les opposi-
tions apparurent dans la mise à plat des moyens utilisés
par chacun pour atteindre ces objectifs. Les conflits tenaient
principalement aux doutes émis sur les justifications avan-
cées par chacun pour les choix de ses pratiques et ce, au
regard des résultats obtenus.
Un enseignant avançait, par exemple, que pour les cours
de mathématiques, il demandait aux enfants de se mettre
par groupes d'affinités et de choisir l'enseignant qu'ils préfé-
raient. Le plaisir d'être ensemble devait aider les enfants
dans leur appréhension des mathématiques. D'autres ensei-
gnants rétorquaient que « les enfants passaient leur temps
à chahuter au lieu de faire des maths ».
Je fis alors remarquer aux enseignants que ce qu'ils dénon-
çaient chez leurs collègues ou ce qui était dénoncé chez
eux était le décalage vécu par les uns et les autres entre les
intentions éducatives, les pratiques mises en place et les
résultats obtenus. Je leur suggérai que l'approche de ce
décalage, vécu dans le malaise par eux, était l'occasion de
tenter une compréhension en profondeur de leurs pratiques :
quels sont les objectifs implicites qu'il s'agit d'atteindre à
travers les choix, les intentions pédagogiques explicites, au
regard du décalage constaté entre les résultats attendus et
les résultats obtenus ?
Pour reprendre notre exemple, l'enseignant finit par ex-
primer : « j'ai toujours peur qu'un enfant dise : "j'aime pas
les maths". » Il fut analysé que le dispositif qui instituait
un climat affectivement satisfaisant pour les enfants, avait
pour principale fonction de permettre à l'enseignant de se
protéger contre ce qui se présentait à lui comme un danger.
L'enfant rêvé 16
Cette première approche permet aux enseignants de se
familiariser avec un certain mode de questionnement et
de compréhension. Pour moi, elle fut l'occasion de découvrir
un terrain particulièrement propice à une explora-
tion sur les représentations qui ont cours dans une école
nouvelle.
en effet vivement intéressée par différents aspects J'étais
caractéristiques de cette école. D'une part, la somme de
travail effectuée par les enseignants pour créer des outils
pédagogiques, pour trouver de nouvelles modalités d'orga-
nisation des classes, pour élaborer des projets de toute
nature, était stupéfiante. En permanence, ils remanient leurs
dispositifs pédagogiques. Les groupes-classes changent. Des
grands groupes s'instituent, des petits groupes se multi-
plient, puis le travail individuel revient au premier plan.
Mille formes d'organisations ou de structures, répondant
à la façon dont chaque enseignant, ou l'équipe dans son
ensemble, conçoit l'autonomie, la socialisation, la décou-
verte, prennent forme... Cette somme de travail indiquait
un fort investissement des maîtres dans leur activité profes-
sionnelle.
D'autre part, je rencontrais une équipe disponible à mon-
trer ses pratiques, livrer ses discours ; manifestant une ouver-
ture liée à une conviction d'être du côté du progrès. L'Eau
Vive, en effet, en tant qu'école nouvelle, reçoit régulièrement,
depuis ses origines, des observateurs venus s'inspirer des
innovations pédagogiques. Ainsi toute personne intéressée
rencontre-t-elle un accueil chaleureux auprès des enseignants
qui sont prêts à se montrer puisqu'ils investissent le regard
de l'observateur comme valorisant.
J'écrivais au début de cette introduction, que les ensei-
gnants dévoilent davantage l'organisation imaginaire en
oeuvre dans leur activité professionnelle s'ils ont la possibilité
de manipuler les structures, de varier les pratiques et de
créer des outils pédagogiques. Cette situation, ajoutée à la
disponibilité des enseignants face à l'investigation menée
sur leurs pratiques et leurs discours par une personne
extérieure, a constitué des conditions rarement atteintes
Introduction 17
pour clarifier les dynamiques internes d'un établissement
scolaire, en l'occurrence une école inscrite dans le mouve-
ment de l'éducation nouvelle.
Je voudrais, pour terminer, préciser que ma démarche
n'est pas une évaluation sur les orientations, les méthodes
et les pratiques pédagogiques et institutionnelles. Elle est
une analyse des processus qui sous-tendent de telles orienta-
tions, methodes et pratiques, dans le cadre de leur utilisation
en situation professionnelle par les protagonistes. Il s'agit
de relever des comportements, des fonctionnements et des
discours et de dégager un ensemble de significations au
degré de lisibilité des problématiques inconscientes, des
constructions imaginaires.
LA FONCTION
IMAGINAIRE
« Mon peu de terre avec mon peu de jour
Et ce nuage où mon esprit embarque
Tout ce qui fait l'âme glissante et lourde... »
jules Supervielle, Gravitations L'enfant rêvé 20
Lorsque les acteurs d'une situation professionnelle se trou-
vent confrontés à certains problèmes, ils tentent de résoudre
ceux-ci en analysant la situation pour en dégager différents
points leur permettant de se fixer des objectifs à plusieurs
niveaux. Chaque fois qu'ils sont conviés à trouver ainsi des
solutions, les professionnels sont amenés à faire appel à
leur rationalité. Or, certains s'étonnent que la logique de
leur raisonnement n'entraîne pas nécessairement les effets
escomptés sur la situation. C'est qu'au delà de cette scène
explicite et logique sur laquelle ils s'efforcent de faire avancer
les situations, se tient une autre scène faite de processus
irrationnels et affectifs qui, à leur tour, produisent des effets
déterminants.
Il est possible de positionner les deux registres du ra-
tionnel et de l'irrationnel en posant la question de ce qui
se joue à travers ce qui se passe dans une équipe de travail.
Les réponses faites à cette question constituent un des
apports fondamentaux de la psychosociologie clinique de-
puis qu'elle s'intéresse au fonctionnement des organisations.
Dans cette perspective, il est permis d'avancer que toute
organisation réelle se double d'une organisation imaginaire.
L'institué existe et fonctionne grâce au renvoi qui s'opère
entre les structures en place et leur double imaginaire, grâce
au jeu constant qui s'instaure entre le fonctionnel et le
fantasmatique. Ainsi, par exemple, une équipe d'enseignants
tient des discours et réalise des pratiques qui prennent
sens sur une scène manifeste : celle de leurs intentions et
de leurs projets éducatifs. Mais dans le même temps, cette
équipe parle une problématique collective inconsciente. Tandis
que la part consciente de leur raison argumente, les individus
et les groupes trouvent à exprimer des représentations
imaginaires.
Cependant l'imaginaire a mauvaise presse. Puisqu'on dé-
sire en étudier la fonction, autant prévoir qu'elle sera difficile
à aborder de front. L'imaginaire nous trompe, on s'en
méfie. On dit de certains qu'ils sont dans l'imaginaire pour
expliquer leur peur ou leur refus d'accueillir des explications
compétentes. C'est la fonction d'illusion, essentielle à
La fonction imaginaire 21
l'imaginaire, qui fait à ce dernier si mauvaise réputation.
Personne n'aime être dupe, et le plus souvent, si l'on avoue
participer à un imaginaire partagé qui sert à nourrir nos
illusions, nous craignons de présenter une assez mauvaise
image de nous-mêmes.
Ce préjugé constitue le premier obstacle qu'il nous faut
lever pour poser les bases d'une étude sérieuse de l'imagi-
naire. On y parviendra en mettant au jour les deux faces
inséparables, positive et négative, qui le caractérisent : l'illu-
sion éclaire en même temps qu'elle leurre. Simultanément,
elle expose à être dupe et elle fournit des ressources pour
exprimer du vrai. Le peintre ne montre pas ce qu'il voit :
il s'en libère par un tableau et personne n'est à proprement
parler trompé. Le savant en physique théorique imagine
des représentations dont le leurre sert à faire voir ce qu'il
comprend. Chacun peut rêver la nuit avec la sensation
qu'une signification vient d'être suggérée, sans croire pour
autant à la lettre du rêve. Certes, il n'en va pas toujours
ainsi et il est possible d'exclure l'imaginaire du raisonnement
dans un champ très soigneusement limité d'expérimentation.
Mais l'idée de penser et d'interpréter le sens des situations
abordées, hors de tout dynamisme imaginaire est sans doute
elle-même une illusion.
En considérant le rôle ambivalent de l'illusion dans
l'équilibration du fonctionnement mental, nous désirons
par là suggérer une approche possible de l'imaginaire dans
une économie des énergies affectives individuelles et
collectives. Pour que cette approche soit opération-
nelle, nous devons établir quelques repères théoriques.
Nous désignons dans cet ouvrage l'imaginaire comme
une condition sans laquelle ni le sujet individuel, ni le
groupe social ne pourraient mettre en scène des représenta-
tions de la réalité. Il est dans les représentations ce qui,
précisément, leur permet de prendre sens pour les individus
et les groupes et signe ainsi l'existence d'une vie psychique.
Articulé donc sur le désir inconscient, il préside à
l'investissement des objets sociaux à partir de la mobilisation
possible des différentes composantes pulsionnelles. Lieu
L'enfant rêvé 22
de création d'images, comme médiation entre le sujet et le
corps social, il procède d'un mouvement dialectique
entre des nécessités d'unification et des potentialités de
rupture.
Pour mieux rendre compte des modalités de circulation
des éléments imaginaires, nous distinguons dans cette notion
plusieurs niveaux : les dimensions sociale, individuelle, orga-
nisationnelle, groupale.
L'imaginaire social
Il peut être compris comme un ensemble de représentations
mais aussi comme un processus par lesquels la société
présente une réalité donnée en l'associant à un système de
valeurs. Cette association revêt une double fonction : l'une
a pour but la valorisation de l'objet. Elle facilite la reconnais-
sance en reliant une donnée nouvelle à une valeur préexis-
tante, enracinée de longue date dans l'affectivité collective.
L'autre fonction lui est indissociable. Elle consiste à masquer,
par mesure défensive, tel élément de la réalité trop proche
de fantasmes redoutés. Éclairer et cacher, valoriser et mas-
quer sont solidaires à la manière d'une scène de théâtre
sur laquelle les projecteurs concentrent la lumière sur tel
emplacement, sur tel acteur et mettent dans l'ombre ce
qu'il n'est pas opportun de montrer pour l'obtention de tel
effet de sens.
Des associations entre réalités et valeurs constituent donc
la représentation sociale. Nous utilisons le terme d'imagi-
naire social pour nommer ces associations représentatives
ainsi que les configurations plus ou moins complexes qui
les regroupent. Le groupe social s'y représente en même
temps qu'il représente une réalité donnée, fut-elle aussi
objective qu'une école. Il se met en rapport avec l'objet par
la médiation de son éthique, de ses peurs, de ses désirs,
de ses idéaux et des valeurs qui spécifient sa culture.
La fonction imaginaire 23
Ces associations ne sont pas immuables. Elles ne sont
pas non plus universelles ; elles dépendent en partie des
socio-cultures diversifiées, à l'intérieur d'une société. Elles
peuvent évoluer avec le temps dans la mesure où des
situations sociales et historiques diverses adressent aux sub-
jectivités des propositions différentes. Ainsi les parents qui
choisissent pour leur enfant une école nouvelle, et davantage
encore, les enseignants qui élisent cette institution de préfé-
rence à une autre, pour y exercer leur métier, s'identifient
en partie à sa finalité par l'idéal de pédagogie qui caractérise
cette école. De même, une part des rejets et des peurs,
communs aux personnes de ce groupe social, peut trouver
une symbolisation dans la manière dont ceux-ci se représen-
tent la valeur et la fonction de l'institution scolaire.
L'imaginaire social fonctionne comme une idéologie par
la mise en place discursive de systèmes d'explications, de
justifications et de légitimations des pratiques et des compor-
tements professionnels. Toutefois, dans le même temps, les
individus pratiquent différents usages subjectifs de représen-
tations collectives en vue de contenir leur peur, de dépasser
leur culpabilité et de réaliser leurs désirs. Les expressions
imaginaires « débordent les expressions systématisées de
l'idéologie » (Ansart, 1977) par le rejet, les tris, les remanie-
ments qu'elles peuvent opérer. L'emploi de la notion d'ima-
ginaire permet de rendre compte des dimensions « leurrantes
et fécondantes » (Enriquez, 1972) des significations sociales.
L'idéologie est « un savoir qui échoue à devenir histoire...
passer dans l'histoire et savoir, c'est s'exposer à l'imprévi
sible du désir » (Kaes, 1980). Comme source où jaillissent
à la fois « des fantasmes aliénants et des créations libres »
(Castoriadis, 1975), l'imaginaire produit des significations
imaginaires sociales qui ont à voir aussi bien avec ce qui
est institué (de l'ordre de la reproduction) qu'avec des
potentialités instituantes.
C'est pourquoi si l'idéologie, elle aussi, fonctionne à l'in-
terface de ce qui est collectif (lois, orthodoxies, contrôle des
qui est subjectif (mobilisation comportements...) et de ce
des affects), nous utilisons le terme d'imaginaire parce qu'il

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