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L'enseignement de l'histoire-géographie de l'école élémentaire au lycée

De
286 pages
Les professeurs d'histoire et de géographie qui ont participé à la rédaction de ce livre ne regrettent pas d'avoir continué à enseigner en classe de 3e et de 1re "La crise de 1929" pourtant rayée des programmes. Ce livre aborde de nombreuses questions d'histoire ou de géographie et la façon dont nos gouvernants voudraient les faire enseigner ou les effacer des programmes. Le nouveau projet de réforme des lycées pourrait faire de l'enseignement de l'histoire-géographie une discipline optionnelle en 1re et terminale.
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L'enseignement de l'histoire-géographie de l'école élémentaire au lycée

L'Harmattan, 2009 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005

@

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-07586-3 EAN : 9782296075863

Michel Barbe, Odile Dauphin, Guillaume Diaz, Rémy Janneau, Muriel Jumain, Claudie Lescot, Jean Jacques Marie, Maurice Martin, Philippe Martineau, Lucien Perron, Nicole Perron, Serge Sebban,Jean-Marc Schiappa, André Yon

L'enseignement

de l'histoire-géographie
de l'école élémentaire au lycée

Vecteur de propagande ou fondement de Pesprit critique?

L'Harmattan

A nos élèves d'hier, à ceux d'aujourd'hui et de demain, à la jeunesse de ce pays.

Le courage c'est de chercher la vérité et de la dire; c'est de ne pas subir la loi du mensonge triomphant qui passe, et de ne pas faire écho de notre âme, de notre bouche, et de nos mains aux applaudissements imbéciles et aux huées fanatiques. Jean Jaurès, Extraits du« Discours à la Jeunesse », lycée d'Albi,

1903.

SOMMAIRE
INTRODUCTION: Une crise de l'enseignement de ces disciplines

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Chapitre I. A l'école élémentaire: de Lavisse à la « pédagogie de l'éveil », progrès de l'esprit critique ou nouvel obscurantisme ? A. La genèse d'un nouvel évangile B. Une idéologie chasse l'autre C. Fin de la récréation? D. Le «socle commun» : développer le sentiment d'appartenance à l'Union Européenne

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Chapitre II. Au collège et au lycée: esprit critique ou propagande? Dans ce chapitre, nous allons essayer de montrer, à partir d'exemples précis que les programmes, les instructions officielles dispensées par une inspection de plus en plus dirigiste, et les manuels actuels, ne permettent pas d'assurer un enseignement rationnel et honnête de l'histoire et de la géographie qui devrait se fixer les objectifs suivants

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A. Qu'il apporte des connaissances sur les sociétés, les civilisations et les grands problèmes, la géographie du monde sous ses différents aspects, qu'il permette aux élèves de se situer dans le temps et dans l'espace, afin d'acquérir le sens de la relativité et de comprendre le monde dans lequel ils vivent Exemples étudiés: 1. « L'Occident et les autres» 2. Dans le domaine religieux: le poids écrasant des monothéismes, notamment du catholicisme 3. Localisation dans le temps et dans l'espace: une double boussole défaillante 4. Un programme de seconde ambitieux, mais une connaissance très fragmentaire du monde

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B. Qu'il fournisse, des éléments de comparaison et informe sur les différents facteurs d'explication: causalité et, plus généralement, interactions, contextualisation des choix politiques et économiques, appréhension de leur portée, leur permettant de mettre les problèmes en perspective, d'exercer leur esprit critique, de réfléchir et de juger par eux-mêmes, afin de mieux maîtriser leur devenir Exemple étudiés 1. La Révolution française: elle semble tombée du ciel des idées, et s'emballe sous le choc des ambitions et des pasSlOns

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2. La Révolution russe: elle est confisquée par une poignée d'ambitieux, et introduit les dictatures totalitaires 3. Le nazisme et la 2émeguerre mondiale n'ont rien à voir avec la crise de 1929 4. La mondialisation, un état de fait peu expliqué, donc incontournable 5. Comment traiter du «sous développement»? C. Qu'il permette à la jeunesse de connaître que les hommes font leur histoire, et ne sont pas uniquement soumis à des conditions naturelles ou à des lois économiques qu'ils ne maîtrisent pas Exemples étudiés 1. L'histoire de France n'est plus enseignée dans sa continuité ni sa géographie de façon indépendante 2. Les luttes sociales sont occultées et parfois dénaturées D. Qu'il présente les faits de manière objective, en se gardant de tout panégyrique comme de toute condamnation sommaire Exemples étudiés 1. Ne pas ternir «notre passé» : colonisation, néo-colonialisme, «non-dit» ou «révisionnisme» 2. La fin de l'histoire... économique? 3. La VémeRépublique, un état de nature 4. «Faire des Européens» 5. Une nouvelle mode, une nouvelle croisade: le développement durable

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E. Enfin, qu'il apporte, les éléments culturels (contexte des œuvres littéraires et artistiques notamment) qui font aussi un esprit libre Conclusion du chapitre II : Enseignement de l'histoire-géographie ou naturalisation de l'ordre établi

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Chapitre III . Les perversions de la didactique

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CONCLUSION: Quelle histoire pour quelle société?

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ANNEXEI Comment en est-on arrivé là, et y a-t-il un avenir pour l'enseignement de l'histoiregéographie?

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ANNEXE II Menaces sur l'édition scolaire

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ANNEXE III
La liberté pédagogique, un leurre? page 280

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INTRODUCTION:
UNE CRISE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE-GEOGRAPHIE
Les projets de nouveaux programmes pour le collège, publiés au printemps 2008 faisaient apparaître pour la première fois un « enseignement du fait religieux» en classe de 6ème, sorti de tout contexte, puisque le dernier tiers des cours d'histoire devait être consacré aux « trois monothéismes ». 4 En Sème, ème,3ème,l'horaire prévu pour l'éducation civique était officiellement égal à celui de l'histoire et à celui de la géographie, avec un contenu plus moralisateur qu'instructif. Les réactions de nombreux collègues ont amené le Ministère a faire quelques menues concessions, mais pour combien de temps? En effet, force est de constater que ces nouveaux programmes tout en marquant une rupture, se placent aussi dans la continuité d'une évolution commencée il y a quelques années. La question centrale est bien: pourquoi des cours d'histoire et de géographie? C'est dans cette perspective que se place notre travail. L'étude des programmes officiels et des manuels du second degré, abordés sous l'angle de leur contenu idéologique, en constitue l'élément central. Ce sujet qui soulevait les passions dans les années 70 semble aujourd'hui tabou. De nombreux ouvrages sont parus en quelques années sur la didactique de l'histoire et sur ses rapports à la mémoire, mais aucun, à notre connaissance, ne revisite cet enseignement sous l'angle idéologique. Est-ce à dire que nous aurions atteint un degré d'objectivité permettant de tenir la question pour dépassée? Ce travail montre qu'il n'en est rien.

Pour nous, l'enseignement unifié par un seul professeur, spécifique de notre pays, de l'histoire et de la géographie, a pour but de donner aux élèves cette indispensable et double boussole dans l'espace et dans le temps. Il doit être fondé sur la rigueur, la réflexion, la comparaison, l'esprit critique, les efforts d'impartialité, de précision, ainsi que la curiosité et l'ouverture sur le monde. Enseignement capital dans la formation « de l'homme et du citoyen », il est donc porteur à côté, certes, d'autres enseignements, mais sans doute davantage, de références et de conscience. En dehors de la filière ES (Economique et Sociale), les questions économiques, sociales, politiques, ne sont abordées qu'en histoire géographie, et éventuellement dans les cours de philosophie en terminale, mais d'une autre manière. Or, l'économie modèle le social et l'espace, l'espace commande l'économie et le social, qui commande à son tour les deux autres réalités. D'où l'intérêt fréquent des élèves pour l'enseignement de ces disciplines, et l'attention particulière que lui portent les tenants de l'ordre établi. C'est à bon escient que George Orwell a choisi comme héros de son « 1984 » un homme qui travaille dans la chaîne de manipulation de l'histoire par l'Etat totalitaire: la manipulation de l'histoire en est une caractéristique essentielle. Certes, la réalité d'aujourd'hui n'a rien à voir avec l'univers qu'imagine Orwell, du moins dans la plupart des pays européens. Mais on ne saurait sous-estimer les dégâts que peut susciter la façon avec laquelle, depuis quelque temps, on traite l'histoire, la géographie. Les procédés employés pour transformer les manuels d'histoire en outils de formatage politique étant moins grossiers que ceux en usage dans les Etats totalitaires, la démonstration est plus délicate à conduire, elle ne s'en . .
Impose pas moms.

L'enjeu de l'enseignement de l'histoire est d'importance: fournir aux futurs citoyens que sont l'enfant, l'adolescent, des données fiables sur le passé de la société dans laquelle il vit, afin de lui permettre de déterminer son jugement sur ce que I'humanité a fait avant lui, et sur les événements présents.

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Il s'agit de transmettre, sans les interpréter, des connaissances élémentaires à un public qui ignore tout, ou presque, du déroulement factuel des événements du passé. Pour cela, il faut s'appuyer sur une chronologie rigoureuse. Mais celle-ci suppose des choix. Or, toute sélection comporte une part de subjectivité. Choisir de développer l'histoire des faits religieux aux dépens, notamment, de l'histoire sociale, n'est pas neutre. L'enseignement thématique peut paraître une solution face à l'ampleur de la tâche, mais il présente aussi des écueils, surtout quand il atteint le systématisme, et amène à dégager de grandes «leçons» de l'histoire à des fins moralisatrices. La lecture des programmes du second cycle, et celle des manuels qui les présentent, donne souvent l'impression d'une suite de « tableaux» représentant de façon «statique» telle ou telle époque résumée autour de «thèmes », formulés d'une façon qui paraît arbitraire et éclectique. Quelques sous-chapitres rapides d'histoire «événementielle» sont parfois intercalés, mais sans articulation avec les parties thématiques. Etudier en seconde « la citoyenneté à Athènes au Vèmesiècle avant J.C. », sortie de tout contexte, ne peut donner aux élèves qu'une vision déformée de cette question. Le but premier n'est pas ici d'étudier l'histoire, mais de l'utiliser. Les choix thématiques qui sont faits semblent davantage destinés à démontrer qu'à instruire. Limiter l'étude de l'entre-deux-guerres mondiales à une opposition « démocraties »-« totalitarismes », procède d'un choix politique qui déforme la réalité historique. Parallèlement, l'instruction civique, devenue éducation civique, prend de plus en plus de place. Or, ne pouvant s'appuyer sur les acquis de l'histoire et de la géographie comme disciplines, elle navigue entre l'acquisition de données précises sur l'organisation administrative et politique (des éléments propres à 1'histoire), et un contenu plus ou moins moralisateur, qui peut facilement déboucher sur l'endoctrinement, si l'on n'y prend pas garde. Quant à l'enseignement de la géographie, il doit permettre d'apprendre à se situer dans l'espace, à se repérer grâce à des instruments de mesure, et à le comprendre. Pour saisir et ex-

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pliquer la place réciproque des sociétés humaines parvenues à des stades de développement inégaux, la géographie distingue et fusionne à la fois sa double dimension physique et humaine. Elle étudie les phénomènes physiques qu'elle permet de comprendre, et donc d'en maîtriser en partie les effets, les rapports de l'homme avec son milieu, les transformations qu'il lui a apportées, sa mise en valeur, son aménagement, et les dérèglements qui en résultent parfois. Ce faisant, elle doit aborder les choix économiques et politiques qui les sous-tendent. Mais, depuis quelques années, cet enseignement aussi est de plus en plus sélectif. Avoir supprimé la géographie physique au lycée, c'est priver les élèves d'éléments essentiels dans la compréhension de l'espace et de son aménagement. Cette amputation induit un déterminisme qui peut amener à des déductions simplistes occultant une partie de la réalité. Elle n'est pas compensée par l'enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre, car l'approche et le contenu sont différents. Cette conception se retrouve en histoire. Titrer un chapitre: siècle à « L'âge industriel et sa civilisation du milieu du 19ème 1939 », présuppose une vision particulière du développement historique qui le compare à un processus naturel. Ajouter, qui plus est, que cet «âge» génère un type de «civilisation », n'est-ce pas en rajouter dans le déterminisme simpliste? C'est en fonction de cette conception que certains aujourd'hui parlent de « l'ère de la mondialisation» comme on parle de l'ère quaternaire en géologie. Les nombreuses références, pour la partie centrale, aux éditions antérieures des manuels ne sont pas l'effet d'une quelconque nostalgie, mais elles sont destinées à montrer l'appauvrissement et l'orientation idéologique des manuels récents. Nous avons voulu, dans le respect des exigences de nos disciplines, fonder nos réflexions sur des analyses rigoureuses. Pour cela, notre enquête a porté essentiellement sur les programmes officiels, et les documents d'accompagnement fournis par le Centre National de Documentation Pédagogique, ainsi que sur les dernières éditions des manuels scolaires de la 6èmeà la terminale, jusqu'aux éditions 2008. Le matériau ana-

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lysé étant déjà très important, nous avons limité, pour des raisons de volume, notre étude pour le lycée, aux filières dites « classiques », LIES/S. Nous avons dû pour les mêmes raisons ne faire que quelques rares incursions en éducation civique. En effet, on a assisté à un enrichissement progressif depuis l'après guerre (manuels austères, aux textes serrés, peu illustrés), jusqu'aux années 80, début des années 90, en matière de documents, de plus en plus diversifiés, permettant de varier les approches, les exercices, de manière à initier l'élève aux mécanismes de la recherche, en développant chez lui capacité d'analyse, de comparaison, de réflexion, de synthèse enfin. Quant aux leçons, à partir des années 80, elles se sont, en revanche, progressivement simplifiées pour répondre à « la démocratisation de l'enseignement », mais cet allègement était dans une certaine mesure, compensé par la variété et la richesse des dossiers et exercices proposés en complément. Cependant, les manuels de la fin du XXèmeet du début du XXlème siècles ont souvent suivi une évolution opposée. En apparence, leur richesse documentaire s'est accrue: nombreux dossiers, documents divers, cartes, «études de cas », pages « patrimoine », «arrêt sur images », «objectifs bac ». En fait, à y regarder de plus près, c'est surtout la pagination qui a changé. Une photo de la cérémonie organisée à Bruxelles le 1er mai 2004 pour l'élargissement de l'Union européenne s'étale inutilement sur deux pagesl. Les documents sont souvent moins nombreux, surtout les textes, ce qui réduit la diversité des éclairages. En 1ère,un « arrêt sur images» traitant de « La propagande contre l'ennemi» (pendant la seconde guerre mondiale), ne présente que deux affiches2. Les leçons, quant à elles, sont allégées au maximum: à peine plus d'une page pour l'année 1917 (guerre et révolutions russest On dira que les élèves ont changé, qu'il faut donc adapter l'enseignement et les manuels. Au cours d'une journée pédagogique organisée récemment pour l'académie de Paris, un modèle de cours de 3ème, « l'entrée en guerre» (pour la 1ère sur
I _

2 _ Manuel d'histoire de 1ère L-ES-S - collectionJacques Marseille - éditions Nathan,2007.
3_ Ibid.

Manuel

de géographie

de 1

ère ES, LIS

- P 76-77 - éditions Magnard 2007.

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Guerre mondiale), montrait à des enseignants médusés comment faire un montage sur la mobilisation des différentes armées, à partir d'images trouvées sur Internet, le tout mis en musique pour être plus attrayant. Intéressant certes, mais attend-on d'un cours d'histoire qu'il rivalise avec un documentaire télévisé (gageure difficile), ou qu'il donne aux élèves des connaissances, à partir de documents, afin de mieux apprécier par la suite, mais aussi éventuellement de pouvoir critiquer les documentaires historiques? Et pourquoi privilégier la mise en scène de l'entrée en guerre, aux dépens du chapitre (supprimé) sur « le monde en 1914 », qui permettait aux élèves de comprendre les causes de cette première guerre mondiale? Nous reviendrons également sur le premier degré où le pédagogisme a fait à Clio un mauvais parti. Dissoute dans les années 70 dans les « disciplines d'éveil », l'histoire n'est jamais parvenue à recouvrer la place d'une discipline d'enseignement à part entière. Cette situation a, par contrecoup, pesé lourd sur les évolutions de l'enseignement secondaire. Nous revenons en particulier sur la genèse et sur les caractères d'une doxa, face à laquelle, depuis plus de trente ans, les ministères restent euxmêmes impuissants, sur les raisons d'un tel enracinement et, bien entendu, sur les moyens de restaurer, à l'école primaire, un enseignement de l'histoire digne de ce nom. Cette priorité n'exonère pas les manuels, ni les textes officiels de la critique d'une idéologie qui, déclarée, voire caricaturale à l'époque de Lavisse, s'est faite insidieuse. Cette question nous conduit à analyser le « socle commun» qui « donne sens» aux programmes, et la «culture humaniste» dans laquelle s'inscrit aujourd'hui l'histoire. Nous soulignons en particulier la forte cohérence idéologique qui s'établit entre le premier et le second degré. Nous consacrons enfin un chapitre à la didactique, que nous abordons sous un angle inhabituel. Les nombreux ouvrages qui lui sont consacrés l'abordent sous un angle technique. Sans en nier les apports nous en soulignons aussi les perversions. Son utilisation dogmatique peut en effet déboucher sur une vision réductrice des questions traitées, priver le savoir historique de

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toute cohérence et laisser l'élève, citoyen en devenir, sans aucun recours face à l'idéologie. C'est l'ensemble de ces dérives que nous avons voulu dénoncer. Les lecteurs de cet ouvrage voudront bien excuser le caractère sans doute compact du texte, mais le sujet d'étude est immense. Nous avons voulu parfois nuancer notre propos, mais une étude plus complète serait très longue. Notre but est de susciter une réflexion, et de nous adresser, bien sûr à nos collègues, mais aussi à nos élèves et à leurs parents, à l'ensemble des citoyens. Enfin, cet ouvrage est le produit d'un travail collectif, d'une équipe de professeurs de collège, lycée, IUFM, qui enseignent ou ont enseigné dans des milieux géographiques et sociologiques très variés. Certains sont historiens. Certains sont tout jeunes dans le métier, d'autres plus expérimentés, ou à la retraite: Pour les chapitres sur l'école élémentaire et la didactique: Rémy Janneau, Pour le chapitre sur le collège et le lycée, un groupe de travail autour d'Odile Dauphin : Michel Barbe, Guillaume Diaz, Muriel Jumain, Maurice Martin, Philippe Martineau, Lucien Perron, Serge Sebban, Jean-Marc Schiappa, André Yon, et plus particulièrement Nicole Perron, Claudie Lescot, et Jean Jacques Marie.

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CHAPITRE I

DE LAVISSE A LA «PEDAGOGIE PROGRES DE L'EVEIL»: CRITIQUE

DE L'ESPRIT

OU AFFIRMATION

D'UN NOUVEL

OBSCURANTISME?

A. La genèse d'un nouvel évangile
L'histoire scolaire conserve, jusqu'aux années 60, la marque d'un héritage: celui d'Ernest Lavisse, figure de proue de l'historiographie de la méme République et auteur des manuels scolaires qui sont restés attachés à son nom. En conclusion de l'article « histoire» du Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson (1887), il assigne à l'école la mission de forger des citoyens «pénétrés de leurs devoirs» et des soldats qui « aiment leur drapeau ». Cette histoire poursuit deux objectifs complémentaires: souder la communauté nationale et contribuer à son relèvement voire à sa « revanche ». Elle se présente comme le récit épique du rassemblement de la France éternelle. A L'image de l'histoire «méthodique », dominante à l'époque, elle s'organise autour des faits politiques et militaires et des grandes figures qui ont agrandi le territoire et réuni les populations (Philippe-Auguste), renforcé l'autorité de l'Etat (Saint-Louis/Louis IX, Louis XIV), incarné la «grandeur française» et la gloire militaire (François 1er, Napoléon). Comme toute mythologie, elle est peuplée de héros qui incarnent la vaillance (Bayard), le sacrifice pour la défense de la patrie et l'union nationale (Vercingétorix, Jeanne d'Arc), parfois les aspirations de la bourgeoisie (Etienne Marcel), le travail et une honnête ascension sociale (Colbert). La Révolution qui intervient lorsque la monarchie ne joue plus le rôle positif qui a été le sien sous le bon roi Henri, sous la férule du « grand cardinal » et même sous le roi-soleil, est l'événement fondateur à partir duquel émergent « les institutions qui nous ont faits libres ». Cette vision finaliste qui vise à «faire aimer et comprendre la patrie» a pour corollaire quelques points aveugles: l'antijudaïsme de Philippe-Auguste et de Louis IX, la traite transatlantique, les atrocités coloniales. Lorsque la lutte de classes apparaît, c'est sous l'apparence des méfaits de l'ignorance (les révoltes paysannes au moyen âge), d'une lutte pour la liberté (Etienne Marcel) ou de ces horribles discordes qui ont divisé les Français Guin 1848, la Commune). A

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l'époque de la loi Waldeck-Rousseau, le mouvement ouvrier reste le grand absent. Ce « roman national» est, dès le début du XXèmesiècle, sous les feux croisés de trois types de critiques. La plus ancienne, d'ordre idéologique, émane des milieux pacifistes et syndicalistes. Contrairement à une idée reçue, en effet, les « hussards noirs» n'adhèrent pas sans réserves au credo nationaliste du « petit Lavisse ». La littérature s'en fait parfois l'écho. Dans un roman dont la mort a interrompu la rédaction, Vérité, Emile Zola campe ainsi un instituteur qui s'insurge contre le mensonge religieux et la violence militaire véhiculés par certaines gravures. Une minorité syndicaliste révolutionnaire ne craint pas d'afficher ses convictions. En 1904, l'instituteur Gaston Clémendot publie avec Gustave Hervé, membre du Parti Socialiste Ouvrier Révolutionnaire, une Histoire de France d'inspiration socialiste et antimilitariste que la chambre des députés fait aussitôt interdire. D'autres ouvrages d'orientation pacifiste sont également édités, comme celui d'Odette Laguerre et Madeleine Carlier, significativement intitulé « Pour la paix: lectures historiques» (1905). Charles Seignobos lui-même récuse la culture du sentiment national chère à Lavisse. Le traumatisme de la « grande guerre» ne pouvait qu'amplifier cette critique du chauvinisme scolaire. En 1924, le congrès du Syndicat National des Instituteurs (SNI) condamne les falsifications qui « déshonorent l'enseignement de l 'histoire» et revendique « un enseignement résolument pacifiste ». Celui de la Fédération de l'Enseignement, réuni la même année, demande « un véritable enseignement de l 'histoire de la civilisation, étudiant avant tout le travail, la vie et la pensée de l 'homme, dont les faits politiques et militaires ne sont que l'un des aspects ». Les deux syndicats devaient par la suite créer leurs propres maisons d'édition. En 1926, le SNI appellera au boycott de plusieurs manuels. L'Ecole Emancipée, tendance syndicaliste révolutionnaire alors majoritaire au sein de la Fédération Unitaire, publiera, l'année suivante un manuel, peu différent, contre toute attente, des ouvrages officiels, tant dans sa forme que dans son contenu. L'influence de ces appels et de ces publications restera limitée. Les instituteurs continueront majoritairement à utiliser les manuels traditionnels, expurgés, il est vrai, y compris le

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« petit Lavisse », de leurs outrances patriotiques les plus criantes. La longévité de ce dernier, réédité jusqu'au milieu des années 50, en dit long sur la pérennité d'une mythologie qui continuera ainsi d'être enseignée jusqu'aux années 60, alors même que personne n'y croit plus et qu'elle a, depuis longtemps, perdu son caractère édifiant. Pour autant, l'histoire des rapports de l'école et de la patrie reste celle d'un long « désenchantement », qu'approfondira encore la dislocation de l'empire colonial. L'attente est forte, à la veille de la grève générale de mai 68, d'une histoire renouvelée, plus critique, faisant place à des événements et à des dimensions, notamment sociales, jusqu'alors occultées. L'antidote à ces aspirations dérive paradoxalement de deux autres types de critiques. La première naît d'une rupture épistémologique. L'école «méthodique» à laquelle s'adosse l'histoire républicaine fait depuis le début du siècle, l'objet d'attaques renouvelées. Polémiquant avec Charles Seignobos, le sociologue François Simiand, s'en était pris, en 1903, aux « trois idoles de la tribu des historiens» : « l'idole politique », « l'idole individuelle» et «l'idole chronologique ». Prolongeant cette critique, des historiens regroupés autour de la Revue de Synthèse Historique, puis des Annales d'Histoire Economique et sociale, opposent à « l 'histoire-bataille », qui privilégie les faits politiques, diplomatiques et militaires, une « histoire totale », accordant une importance accrue aux faits économiques et sociaux, aux aspects matériels de la vie des sociétés et aux mentalités. L'histoire-récit cède le pas à une « histoire-problème» et l'événement aux structures. Cette extension du « territoire de l 'historien» redéfinit la notion même de document: à l'écrit, privilégié par l'école méthodique, s'ajoutent tous les produits de l'activité humaine, du soc de charrue à la lampe à huile en passant par le costume et le journal intime. Certains aspects de cette nouvelle histoire rencontrent, moyennant bien des simplifications et quelques contresens, les préoccupations de pédagogues qui se réclament de L'Education Nouvelle ou de l'Ecole Moderne. Sans être nécessairement des lecteurs assidus de Lucien Febvre ou de Marc Bloch, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet, plus tard et de manière plus mesurée, Roger GaI, sont, chacun

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à sa manière, en quête d'une « histoire totale» dont la conception d'un développement intellectuel par « stades », que professe par ailleurs Jean Piaget, les amène à ne retenir, pour l'histoire élémentaire, que l'étude de réalités jugées suffisamment concrètes pour être accessibles à l'enfant: l'habitat, le costume, la nourriture, les moyens de transport, etc. .., 1'« histoire des choses» défendue par Cousinet. Les notions de temps et de causalité étant réputées inaccessibles avant l'âge d'onze ou douze ans, les dimensions plus abstraites de l'histoire, en particulier la politique, sont renvoyées à plus tard. Certains articles publiés par Célestin Freinet dans l'Educateur prolétarien et certains passages de ses livres tendraient à le démarquer, sur ce point, de Cousinet et de Ferrière (dont il est par ailleurs très proche). S'il oppose «l'histoire du peuple» à celle « des rois, des princes, des guerres et des dates» (amalgame que l'on peut évidemment contester), il n'ignore pas - ne serait-ce que pour préparer ses élèves aux examens - les puissants ni les événements politiques et militaires, il les cantonne à leur juste place et s'efforce, en les situant dans un contexte, de leur donner sens. Une lecture attentive des Bibliothèques de Travail (familièrement appelées BT) révèle néanmoins un décalage entre les écrits de Freinet et ce qu'il parvient à insuffler à son mouvement: jusqu'à la fin des années 40, en effet, l'écrasante majorité des titres consacrés à des sujets historiques, concernent l'habitation, l'éclairage, le chauffage, le costume populaire, la nourriture, la métallurgie, les anciens métiers, les moyens de transport, etc. S'y ajoutent quelques numéros faisant une place à la vie sociale et intellectuelle: histoire de l'école, du livre, de l'écriture, du papier, des coutumes funéraires. Le mouvement Freinet n'échappe pas à l'air du temps: l'idée, synonyme de modernité, suivant laquelle l'enfant ne peut pour des raisons psychologiques, ni ne doit, pour des motifs idéologiques aborder autre chose que « la vie des gens» s'impose dès l'entre-deux-guerres, à tous ceux qui rejettent « l 'histoire traditionnelle ». Au cours des années 50 et 60, le mouvement Freinet élargit à d'autres aires de civilisation et à d'autres aspects des sociétés, la palette de ses BT. L'analyse en est souvent très détaillée. Les conflits internes ne sont pas ignorés. La guerre devient elle-même objet d'étude. Les titres consacrés à des thèmes

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d'histoire politique sont, en revanche, rarissimes. Fait significatif du peu d'importance qu'on leur accorde: leur contenu, pourtant vérifié par des érudits, ne donne lieu à aucune relecture critique. Pour ne citer que l'exemple le plus caricatural, la BT Saint Louis, roi pacifique et très chrétien4, reproduit, extraits de Joinville et de Guillaume de Nangis à l'appui...la légende dorée du saint roi! Le champ des préoccupations du mouvement Freinet peut s'élargir à tous les domaines d'activité sauf un : l'histoire politique reste implicitement du domaine de l'interdit. Freinet, qui en est parfaitement conscient, invoque, à plusieurs reprises, le manque de formation historique des maîtres de l'école élémentaire. L'argument mérite attention mais nous sommes enclins à penser qu'il n'est pas la cause véritable de cette relégation du politique aux marges de I'histoire. Le problème de fond réside dans la faiblesse de la critique idéologique de l'histoire « républicaine ». Ferrière proposait de «faire saisir (à la jeunesse) que l'attitude nationaliste hostile à l'étranger est une aberration », de chasser le chauvinisme de l'esprit des maîtres afin qu'il le soit aussi de celui des élèves5, mais la réforme des contenus qu'il préconisait se fondait exclusivement sur les stades supposés du développement intellectuel de l'enfant. Chez Freinet, la double influence des Annales et de la psychologie génétique (selon Piaget) est aisément perceptible: d'une part, «l'histoire du peuple» - la seule qui vaille - n'est qu'un aspect de l'évolution des forces profondes dont « l 'histoire-bataille» n'est, pour anticiper une formule bien connue, que« l'écume» ; d'autre part, l'argument qu'il invoque le plus fféquemment lorsqu'il voue aux poubelles de I'histoire, les rois et les guerres, est l'immaturité de l'enfant, incapable de les retenir ni de les comprendre. Cousinet critique, quant à lui, cette « histoire exclusivement française» qui laisse croire aux petits Français « que leur pays a vu naître des héros plus grands que ceux d'aucun autre pays» mais on chercherait vainement, sous sa plume, la moindre critique de l'Etat, a fortiori de la société. Et lorsqu'il
4 _ Saint Louis, roi pacifique et très chrétien - Bibliothèque de travail n0319 juin 1955. 5 _ Adolphe Ferrière - L'enseignement de l 'histoire in Revue de Synthèse Historique

- Juin

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1924.

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évoque le maintien de l'unité de la nation ou lorsqu'il reconnaît que « l'admiration des héros est nécessaire aux enfants », il est plus proche de Lavisse que du Gustave Hervé des débuts. L'« histoire politique nationale» est récusée non parce qu'elle serait le vecteur d'une idéologie condamnable mais en tant que construction intellectuelle qui « néglige les besoins historiques - les « intérêts» - de tout enfant ». « L 'histoire des choses» et le rejet du politique qui en est le corollaire sont antérieurs à l'histoire des Annales - Cousinet en trace les grandes lignes dès 1911 - mais celle-ci fournit une inspiration complémentaire et un précieux renfort. Cousinet cite abondamment une conférence dans laquelle un Lucien Febvre particulièrement en verve récuse « I 'histoire journalistique» enseignée dans le second degré: Une histoire qui continue à enseigner aux enfants comme s'il n y avait rien de mieux, de plus important, de plus nourrissant à leur enseigner, ce que le journal (qui ne prétend pas faire de I 'histoire) jette chaque matin en pâture à la curiosité désabusée. La nouvelle qu'un Tel est mort qui fut trois fois ministre. La nouvelle que la princesse X; fille du roi 1'; a épousé le prince Z ; celle que le premier ministre d'Utopie a pris l'avion pour Moscou ou bien pour New-York; qu'une réunion de cabinet s'est tenue ici ou là; qu'une usine considérable s'est mise en grève, etc. Qu'apprenons-nous aux enfants sur la France au temps de François rr, de Louis XIV ou de Charles X; sinon cela et rien que cela, fondamentalement. (...) Le président Louis-Napoléon confisque les biens des princes d'Orléans. Il donne aux préfets le droit de fermer à volonté les débits de boissons. Il s'installe aux Tuileries. Il entreprend une tournée à travers la France; on le reçoit aux cris de Vive l'Empereur ! A son retour à Paris, il passe sous un arc de triomphe portant l'inscription: A Napoléon III, sauveur de la civilisation moderne, etc. (...) cette collection de petits cailloux, appelés «faits» et dont il fallait absolument, paraît-il que se chargent les poches - les poches cérébrales - de tous les jeunes Français, candidats au baccalauréat de philosophie. Eh bien, je dis non: non aux « trois fils mâles de Philippe le Bel », comme disait un

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vieux professeur d'histoire au temps de ma jeunesse. Non aux clauses subtiles des trois traités de Vienne du XVII/me siècle (mais yen eut-il bien trois ?) Je dis non. N'encombrons pas plus longtemps l'esprit de nos enfants d'un pareilfatras.6 On notera au passage qu'une grève dans une grande entreprise nous sommes en 1947 - est tenue pour aussi anecdotique que le mariage de la princesse X avec le prince Y. S'autorisant d'un tel morceau d'éloquence, Cousinet transpose dans l'enseignement primaire cette critique manifestement outrancière. Dans un ouvrage rédigé la même année, il récuse cette histoire «trop chargée d'événements et de faits pour que
l'élève, même s'il en était capable, puisse prendre le temps d y

réfléchir. Il ne s'agit pour lui que d'apprendre, de retenir (pendant quelque temps) et de réciter ». Du reste, qu'en retient: « l 'homme de la rue» ? ...en gros, ce que sont Jeanne d'Arc et quelques uns de nos rois de France, parce que des articles de journaux, des films, des émissions radiophoniques, des livres (il ne se passe guère d'année qui n'apporte au moins un livre sur Louis XIV), des fêtes populaires viennent, comme on dit, rafraîchir la mémoire. Mais demandez-lui ce qu'il sait de Richelieu, de Vauban, du cardinal Fleury, de Guizot ou de Thiers, vous serez édifié. De tant de leçons apprises par cœur, de tant d'heures passées à les apprendre et à les réciter, il ne reste rien7. Est-il bien utile en effet, de savoir qui sont Jeanne d'Arc et Louis XIV et de lire les ouvrages qui leur sont consacrés ?! Qu'on ne s'y trompe pas! Cousinet ne suggère en rien un nouvel éclairage. S'il regrette le caractère anecdotique du bagage de « l'homme de la rue» concernant Louis XIV, Vauban, Guizot ou Thiers, ce n'est pas pour montrer l'envers du décor social, ni pour ajouter aux programmes les Bonnets Rouges et la Commune de Paris: « L 'histoire politique nationale» restera

6 _

Cité par R. Cousinet - a.c. - L'intégralité de la conférence a été publié

dans L'Education Nationale n026 du 25-09-47 sous le titre Une réforme de l'enseignement historique: pourquoi? 7 _ Roger Cousinet - a.c.

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« assurément un objet d'érudition. Il faudra sans doute se résigner à ce qu'elle ne soit plus un objet d'enseignement »8. Ce mépris affiché d'une « érudition» - expression qui vise ici toute connaissance factuelle - qu'il serait urgent de bannir de l'école, est à lui seul un programme. Est-il bien utile, en effet de fonder l'intelligence de l'histoire et l'esprit critique sur la connaissance et l'analyse des faits? Les voies de Clio ne sont-elles pas impénétrables?« Toujours des rois qui accèdent au trône n'importe comment, déclarent des guerres à n'importe qui et meurent pour laisser la place à d'autres qui ne diffèrent que par le nom. Il semble qu'on n'avance point, on reste sur place et même on retourne en arrière ». L'enfant n'entend rien à ce «fatras» événementiel. Il faut donc renoncer à l'histoire-récit, savoir forgé par les historiens, par les auteurs des programmes et des manuels, indépendamment de ses intérêts réels ou supposés. Au-delà de l'histoire-récit, c'est donc tout corpus disciplinaire cohérent qui se trouve banni d'une pédagogie supposée moderne. Le centre de gravité de la réflexion va ainsi se déplacer très logiquement des contenus vers les méthodes. Nourris de la pensée de Piaget et de Wallon, des apports de Dewey, de la pédagogie de Decroly, les tenants de l'Education Nouvelle fondent toute leur conception éducative sur l'idée que le savoir ne se transmet pas, ne se reçoit pas, que c'est l'enfant qui le construit lui-même à partir de ses intérêts et de ses motivations, par son activité, en interaction avec les sollicitations de son milieu. Cette construction du savoir historique fondée sur l'observation directe ou indirecte des « traces» du passé (ruines du château-fort local, document exhumé des archives, vieux rabot, monument aux morts...) apprendra à l'enfant que l'histoire n'est pas une vérité révélée mais une construction des historiens. L'esprit critique naîtra de cette familiarisation avec les documents. Contrairement à l'histoire-récit, qui inonde les têtes blondes de l'idéologie dominante, cette pratique enfantine de la recherche est censée forger l'esprit critique du futur citoyen. C'est dans cet esprit que Cousinet remplace l'enseignement historique par le « travail historique », fondé sur l'observation et la comparaison
8 _

Ibid.

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spontanées de documents librement choisis par les élèves en fonction de leurs « intérêts », confondus en l'occurrence, avec les attentes exprimées. Le maître n'impose rien, ne fournit surtout aucun questionnaire-guide, «attend paisiblement qu'on ait besoin de lui », « se garde bien de critiquer le travail libre des enfants et de les aider à le compléter »9. Les élèves sont censés « construire (ainsi) lefait historique» ! Cette démarche - en tous points contre-productive puisqu'elle laisse croire qu'il suffit, pour «construire le fait historique », de lire ou d'observer les documents, sans plus d'accompagnement, de préparation ni surtout de connaissances - donne tout son sens au mythe de l'enfant-historien, appelé à un bel avenir: la manipulation des documents n'a pas pour but d'apprendre à l'enfant quoi que ce soit de la méthode (réelle) de l'historien (dont Cousinet ne semble pas mesurer la complexité) ni bien évidemment du sujet traité, mais simplement de le rendre conscient de la fragilité et du caractère révisable de toute vérité historique, l'éducation civique ayant mission d'élargir cette attitude «critique» aux autres sphères du savoir et de l'information. Une telle conception a sa logique: la méthode, bonne ou mauvaise, tend à devenir une fin en soi: Le contenu (peut-on lire dans L'enseignement de l 'Histoire et l'Education Nouvelle), est bien moins important que le mode de travail (..). Concernant les connaissances acquises par le travail historique sur l 'histoire de l'habitation et les moyens de transport, je ne peux affirmer que les écoliers que j'ai vu consacrer tant de temps et d'effort au travail historique (..) se rappellent aujourd'hui tout cela. Mais qu'importe, ils ont appris à travailler. Ils ont agi. Ils ont appris, par l'exercice, comment on cherche, comment on observe les documents, comment on les compare, etc. Cela ne se perd point. On est cultivé dans la mesure où on a appris à voir dans quelle direction une recherche peut

9 _ Roger Cousinet - Une méthode de travail libre par groupes

- Cerf - 1949.

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s'engager (...) on est cultivé, non quand on sait, mais quand on sait s'informer et utiliser ce qu'on a apprislO. Pour apprendre à apprendre, nul besoin de savoir, comme chacun a pu le vérifier par la suite! Tous les pédagogues qui se réclament alors de l'Education Nouvelle ou de L'Ecole Moderne ne partagent certes pas - pas encore - ces conceptions extrêmes, ou ne les appliquent pas à la manière intégriste de Cousinet. Roger GaI insiste sur la place du maître et encadre solidement l'étude de documents. Les centres d'intérêt de Decroly sont une autre manière d'aborder les programmes et le savoir reste au cœur des écoles qui s'inspirent de sa pédagogie. Les recherches des élèves de Freinet s'inscrivent dans des plans de travail « à peu près conformes aux programmes »Il. Le primat de la méthode sur les connaissances n'en est pas moins leur dénominateur commun. Freinet reprend à son compte ce texte d'un membre de son mouvement: L'école (...) a plus et mieux àfaire que de transmettre le savoir. Ce qui est grand, ce n'est pas le savoir; ce n'est pas même la découverte: c'est la recherche. L'esprit n'est pas un grenier qu'on remplit, mais une flamme qu'on alimente; il n'est pas la connaissance possédée, la science apprise et assimilée, mais une activité toujours en éveil qui, sans répit, se pose des problèmes nouveaux, invente, combine, organise les faits suivant
les rapports non encore aperçus12. Même le prudent Roger GaI partage cette illusion: et même s'il ne restait rien comme connaissance durable à la suite de tels exercices, il reste que l'enfant aurait eu ainsi l'occasion de former son esprit aux capacités d'analyse, de réflexion, de comparaison, d'esprit critique et d'invention que nous lui souhaitons pour la vie, ne serait-ce que pour la lecture intelligente d'unjournal ou d'un livre. Il importe que tout individu ait exercé au maximum ces vertus de l'être pensant comme du citoyen

10_ Roger Cousinet - L'enseignement de l'histoire et l'Education Nouvelle Presses de L'Ile-de-France - 1950. Il _ Célestin Freinet - Pour l'école du peuple 12 _ Célestin Freinet - Pour l'école du peuple - Maspero - 1971. - Maspero - 1971.

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et au moins une fois dans sa vie le rôle de I 'historien qui interprète, compare, critique des documents.13 La rhétorique de la tête vide mais bien faite n'en est qu'à ses balbutiements. Toute méthode est une langue d'Esope qui peut suivant la philosophie qui anime les pédagogues, selon leur degré de compétence ou de pragmatisme, marquer un progrès ou devenir, au contraire, un obstacle à la diffusion du savoir. Jusqu'aux années 60, les pédagogues de l'Education Nouvelle, exception faite de Cousinet, inspecteur puis chargé de cours à la Sorbonne, demeurent prudents et réalistes. Leurs conceptions restent d'ailleurs minoritaires dans un système scolaire qui a encore mission d'instruire. Par conviction ou par pragmatisme, ils tiennent compte de ce que Freinet appelle les « barrières », c'est-à-dire les attentes sociales et les contraintes institutionnelles. Si haut qu'ils placent la méthode, ils la placent au service du savoir. Ils instruisent autrement, mais ils instruisent. Le dévoiement de leurs idées naît de leur officialisation. Tandis que le mouvement Freinet poursuit sa route indépendamment du pouvoir et souvent contre lui, les autres courants de l'Education Nouvelle voient leur influence se renforcer au sein de l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), puis s'exercer dans la commission de rénovation réunie en 1969 sous l'égide du ministère. Leurs idées s'ossifient en un corps de doctrine que l'ardeur militante transformera bientôt en nouvel évangile. L'histoire ne pouvait, suivant l'expression de Patrick Garcia et Jean Leduc, qu'y « laisser des plumes »14.La soumission aux intérêts momentanément exprimés de l'enfant, aux sollicitations du milieu et de l'actualité, aux dogmes du « concret» et du «vécu », l'interdit lancé contre le récit et « I 'histoire politique », une chronologie expurgée des « grands hommes », dessinaient, plus qu'une réforme de l'enseignement de l'histoire, un assassinat programmé. A la veille de mai 68, l'histoire scolaire est à la croisée des chemins. Le panthéon est intact. Il s'est même enrichi de quelques héros mais l'histoire «républicaine» est minée depuis
13 _ Roger Gai - Compte rendu d'expériences- Recherche sur l'enseignement
de l'histoire
14 _

-Courrier

de la recherche pédagogique

- IPN - 1958.

Patrick Garcia et Jean Leduc - D.C.

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