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L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal

De
368 pages
Cet ouvrage s'attache à dégager, sous l'histoire de l'enseignement de ces deux matières fondamentales, une trame qui ressortit au domaine théâtrale : l'enseignement de l'écrit (lecture et écriture) peut être abordé à l'aide d'une métaphore théâtrale caractérisée par l'interaction des acteurs (enseignants et élèves), dans un décor particulier (l'organisation matérielle et pédagogique), où ces acteurs suivent un texte (contenus) dans le cadre d'une représentation (leçons et exercices). C'est dans ce décor que se joue la pièce qui implique les maîtres et les élèves.
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L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974)

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culrurel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONT AND ON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006. Valérie COHEN et Cédric FRÉTIGNÉ, La formation en entreprise. Étude de cas, 2005. Denis LAFORGUE, La ségrégation scolaire, 2005. Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique FABLET, Suppléance familiale et interventions socio-éducatives,2005. Monique HORNER ULLRICH, La famille et ses boucs émissaires,2005. Yvan GRIMALDI, Démarches qualité et identité professionnelle en conflit, 2005. Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue:

perspectives internationales, 2005.

' Mana do Carmo GREGORIO

.

L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974 )
Trois facettes d'un rituel

Préface de Jean Houssaye

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Hannaltan Hongrie ] 4-16 HONGRIE Espace Fac..des L'Harmattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Po\. et Adm.

75005 Paris

Konyvesbolt Kossuth L. u.

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96
I2B2260 Ouagadougou FASO 12 BURKINA

KIN XI

]053 Budapest

de Kinshasa

- RDC

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattanl@wanadoo.fr
(Ç)L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00790-2 EAN : 9782296007901

Les rites sont dans le temps ce que la demeure est dans l'espace Antoine de Saint-Exupéry, Citadelle

PRÉFACE

Cette préface est un plaisir. Plaisir de voir publié un travail exemplaire et original. Plaisir de voir aboutir une démarche de recherche rigoureuse et d'une très grande ampleur. Plaisir de voir considéré un objet de recherche primaire et primordial, l'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal. Plaisir de voir éclairé le quotidien scolaire sous l'angle de l'histoire. Plaisir de voir se manifester légitimement une œuvre issue d'une thèse. La première caractéristique de cette recherche est qu'il s'agit d'une œuvre de maturité. Voici quelques années que Carmo Gregorio a soutenu son entrée en recherche dans le cadre d'une formation européenne. Or, si elle avait poursuivi aussitôt son travail de thèse, on peut être persuadé qu'il n'aurait eu ni cette ampleur ni cette pertinence ni cette qualité. Il y a des chimies d'élaboration du savoir qui nécessitent un long temps de repos, de dépôt, d'archivage de soi que l'on ne peut bousculer ou précipiter. Bien entendu, encore faut-il que l'élaboration aboutisse et qu'elle ne tourne pas au désastre. Ici la maturation a débouché sur une qualité évidente. Fort justement, Carmo Gregorio ne s'en tient pas par exemple à l'étude des manuels, mais elle a voulu retrouver les gestes et les pratiques quotidiennes de l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Là est sa force. Non seulement elle s'acharne à retrouver et analyser les manuels utilisés, à en faire le répertoire, mais elle s'efforce en plus de nous faire comprendre comment cela se passait dans l'ordinaire de la classe. Précisément, pour ce faire, il faut du temps, il lui a fallu beaucoup de temps et de rigueur. Il faut remercier Carmo Gregorio de nous avoir appris à lire l'histoire de la lecture et de l'écriture. Le temps qu'elle a mis l'a sauvée. Penser, c'est souvent tenter un coup, un coup de tête, un coup de cœur aussi. Penser, c'est non seulement montrer, exhumer, mettre à jour, ce qui est fait ici de façon admirable, mais c'est aussi donner à penser, faire suinter le sens. Ici, on retrouve bien une autre qualité de la recherche de Carmo Gregorio, son côté systématique allié à la témérité de la pensée. Elle tente une métaphore pour faire comprendre mais elle ne le fait pas à la légère, comme un effet ou un surcroît de sens; elle va filer la métaphore du théâtre de façon très ferme, sans forcer les données, en soulignant les manques au besoin. Dès lors elle accepte les risques de l'interprétation, de l'herméneutique du sens, à condition qu'il ne s'agisse pas d'élucubrations, mais d'un donné à voir qui résulte de l'application d'un cadre de pensée. La métaphore devient un instrument d'analyse systématique qui se justifie d'autant plus que la lecture et l'écriture sont posées comme des rituels, à l'image du théâtre. À partir du moment où la métaphore du théâtre est posée comme un rituel qui permet de saisir l'évolution de l'école, l'auteur est autorisé à le décliner et à l'articuler dans la mise à jour et dans la mise en sens. Et c'est ainsi que, partie de la mise à jour des manuels de lecture et d'écriture, elle en arrive à nous montrer comment fonctionne l'école, comment elle résulte au quotidien d'un rapport entre permanence et changement. Cette thèse n'est pas une thèse sur l'innovation ou sur 9

les structures scolaires ou sur le rapport école-société ou sur la sociologie enseignante ou sur les pratiques enseignantes ou sur les méthodes pédagogiques, et pourtant elle dit fortement tous ces aspects, dans l'articulation du dévoilement et du sens, à hauteur de faits et à hauteur de pensée. Il est indéniable que cette façon d'analyser le processus d'éducation scolaire comme une pièce de théâtre, choisie par Carmo Gregorio pour sa thèse, est une forme intéressante et particulièrement novatrice dans l'interprétation du processus d'enseignement. Il s'agit là d'une manière nouvelle et très pédagogique d'écrire sur l'éducation qui n'a jamais été utilisée de manière aussi pertinente et achevée jusqu'ici. La métaphore théâtrale permet alors d'approcher le processus d'enseignement / apprentissage de façon globale et de montrer que les conditions d'existence des acteurs influençaient non seulement le processus mais aussi le résultat. Le risque était grand cependant que l'instrument prenne le pas sur les données, que la métaphore se mette à occuper la scène de la recherche pour ellemême. Carmo Gregorio a pris soin de bien définir son sujet et le champ de l'enseignement primaire qui a été choisi est primordial et clairement différencié des autres domaines scolaires. Étant au centre de l'enseignement primaire dès la création des systèmes nationaux d'enseignement, son importance ne fait aucun doute. Et si aujourd'hui on discute de plus en plus des problèmes associés à l'illettrisme, la recherche des racines historiques de la situation actuelle n'en est que plus pertinente. Enfm la combinaison de la lecture et de l'écriture, peu fréquente dans une recherche historique de ce type, donne encore une attractivité supplémentaire au travail. L'approche réalisée concernant le concept de culture scolaire fournit ainsi une bonne orientation au travail. On doit spécialement remarquer l'intérêt des sources utilisées et leur diversité. Le corpus documentaire est très diversifié: manuels scolaires, manuels de pédagogie et didactiques, programmes scolaires et programmes de formation de maîtres et de professeurs, rapports d'inspection, enquêtes, témoignages oraux. Comme vous allez pouvoir le lire, l'hypothèse centrale de la thèse est donc que l'enseignement de l'écriture et de la lecture peut être représenté par une métaphore théâtrale: coulisses, scène, parterre. En effet, bien qu'il soit un objet de recherche théorique, l'enseignement de la lecture et de l'écriture constitue fondamentalement une pratique qui met en j eu deux acteurs centraux: l'enseignant et l'élève. D'où la construction de cette pratique ritualisée qui comprend une performance, une théâtralisation, une répétition. Les manuels, les programmes et les méthodes sont alors considérés essentiellement comme supports de la pratique. À partir de cette hypothèse centrale, Carmo Gregorio montre qu'il y a, en fait, une innovation visible au niveau des manuels, des méthodes et des programmes, autrement dit au plan des coulisses, alors que la scène et surtout le parterre, autrement dit la pratique et la réception, tendent à l'immobilité. Cependant on peut repérer une diachronie dans ce processus, mais principalement à partir des moyens (la didascalie et les règlements) : au temps de la diversité (1850-1894) succède le temps de l'uniformité (1895-1940) pour déboucher sur le temps de l'unicité (19411974). La recherche de Carmo Gregorio s'empare d'une thématique fondamentale et actuelle. Elle vise à suppléer à une sérieuse lacune de la recherche historique et pédagogique au Portugal: l'évolution de l'enseignement de la lecture et de l'écriture

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et, par ce canal, l'évolution de la relation de la société portugaise avec la culture écrite. La modélisation, c'est-à-dire la mise en place d'une structure formalisée qui rende compte d'un ensemble de phénomènes interdépendants, sous forme ici de « rituel », s'impose ainsi à Carmo Greg6rio comme la stratégie à privilégier pour démêler l'écheveau des méthodes et de leur évolution, pour y voir et nous donner à voir. Au bout de cette quête, il reste finalement une œuvre, opéra au sens latin du terme. Incontestablement cette thèse fera date, comme résultante du parcours d'une exploratrice du rituel de passage entre les traditions oralistes primaires et secondaires dans le contexte spécifique du Portugal, et de ses efforts pour parvenir à en élaborer une synthèse empirique. "La responsabilité de l'historien ne s'acquitte pas dans les réponses, mais surtout dans les questions. La valorisation d'une histoire des problèmes permet de situer son compromis intellectuel dans le temps et l'espace d'aujourd'hui", nous dit à ce propos A. N6voa. Il est heureux que Carmo Greg6rio ait osé poser autrement la question de la réalisation et de la compréhension de l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Il est heureux qu'elle ait soutenu une thèse européenne en sciences de l'éducation devant un jury européen (Iturra et Magalhaes de Lisbonne; Ribeiro da Silva de Porto; Tiana Ferrer de Madrid; Chahnel et Houssaye de Rouen). Il est heureux que son travail soit désormais donné à voir sur la scène des savoirs disponibles.
Jean Houssaye

Sciencesde l'éducation - CIVIlC
Université de Rouen

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INTRODUCTION

Si l'enseignement de l'écrit mérite d'être étudié avec attention, c'est bien parce qu'il touche intimement à deux histoires: celle de l'individu au cours de son processus d'apprentissage et celle de l'école à travers l'enseignement qui y est donné. Il ne faut pas oublier qu'une grande partie de la structure organisationnelle de l'enseignement primaire actuel résulte de l'évolution de l'organisation pédagogique mise en œuvre pour enseigner à lire et à écrire. L'histoire de la scolarisation se confond parfois avec l'histoire de l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Pourtant l'intérêt porté à chacun de ces savoirs préalables n'a pas toujours été équivalent. Il suffit de parcourir les titres des livres publiés sur les apprentissages dits fondamentaux ou élémentaires pour conclure que l'attention se porte surtout sur la lecture, même dans les manuels de pédagogie. La pédagogie de la lecture est restée longtemps au centre des activités scolaires, tandis que l'écriture était considérée comme une pédagogie seconde (HEBRARD, 1991 a.). Ce n'est qu'au cours des dernières années qu'on a commencé à réfléchir sur l'écriture, mais cette réflexion ne touche pas encore beaucoup l'enseignement initial. En apparence on pourrait conclure que cette lacune est due au fait que ce domaine de l'enseignement était parfaitement au point, mais les mauvais résultats scolaires dans l'acquisition et la pratique du langage écrit, ainsi que les données sur l'illettrisme, viennent démentir cette hypothèse. Il faut peut-être aller chercher les raisons plus loin. Bien que l'écriture soit associée à la lecture, elle est apparue à la deuxième place dans l'histoire de la scolarisation et longtemps son enseignement n'a été entrepris qu'au moment où l'enfant maîtrisait déjà la lecture. "Dans son origine, et pendant plusieurs siècles, l'école a été fondamentalement, et même uniquement, le lieu où l'on apprend à lire. Ecrire, compter cela venait ensuite, c'est-à-dire, pour bien des élèves, jamais" (CHERVEL, 1987 : 5). L'enseignement de l'écriture, qu'on peut faire remonter aux savoir-faire des clercs et des marchands, est entré à l'école élémentaire quand la société lui a assigné la tâche de transmettre un savoir qui appartenait à la culture professionnelle des maîtres d'écriture et à la tradition curriculaire des collèges qui préparaient aux études universitaires. C'est ainsi que lecture et écriture se sont retrouvées à l'école et sont devenues des savoirs distincts, chacun de ces savoirs ayant son histoire et sa méthode d'enseignement propre. Les apports des différentes recherches nous ont aidée à situer notre étude dans le cadre de l'histoire des disciplines scolaires et de la pratique pédagogique ainsi qu'à formuler la question qui a orienté toute la recherche ultérieure:
est le dispositif mis en marche pour enseigner à lire et à écrire et à quelles conditions peut-il changer? Avant de tenter de répondre à cette question, nous rendons compte des sources utilisées et de la méthodologie employée.

- Quel

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C'est donc l'évolution de l'enseignement de la lecture et de l'écriture à l'école portugaise qui va mobiliser notre attention. Bien que l'enseignement de ces deux savoirs puisse se faire dans le domaine familial ou préceptoral, notre propos est de l'étudier dans le cadre des disciplines scolaires. D'après CHERVEL (1998), l'acception actuelle du terme discipline (rubrique qui classe les matières de l'enseignement) ne s'est stabilisée qu'au lendemain de la Première Guerre mondiale. Pourtant, au Portugal, cette signification était déjà présente dans un texte officiel de 1824 dans lequel l'écriture et la lecture y apparaissent sous les désignations de l'époque: la calligraphie et l"'orthoépia" (du grec, orthoépeia qui signifiait l'art de lire nettement les sons dont les mots sont composés). Initialement séparées, lecture et écriture finiront par avoir un destin commun qui les rassemblera dans une seule discipline. On pourrait encore se demander si des matières d'enseignement élémentaire telles que la lecture et l'écriture peuvent être considérées comme une discipline. Il est vrai que, dans la plupart des cas, les enseignements regroupés dans une discipline scolaire sont en rapport avec une science de référence, ce qui n'est pas le cas des savoirs élémentaires. Cependant, on sera d'accord pour dire que "l'accès à n'importe quel contenu de savoir présuppose toujours qu'en amont, un travail a eu lieu efficacement autour de ces apprentissages préalables" (HEBRARD, 1988 : 7). Ces connaissances élémentaires se sont constituées comme un corps de savoirs, identifiable dans la longue durée, et organisé autour de contenus (souvent véhiculés par un manuel), transmis par une personne (à qui l'on reconnaît la capacité d'instruire), à travers des pratiques particulières et avec le recours à des exercices d'entraînement et de contrôle. Et, dans ce sens là, il faut reconnaître l'émergence d'une discipline scolaire. Nous sommes partis du principe que, pour comprendre les pratiques actuelles de la discipline, il est nécessaire de connaître les enjeux qui se trouvent à l'origine de leur développement et qui, d'une certaine façon, les justifient. Autrement, on ne peut envisager de changements ou d'innovations dans cette matière. Or, la situation établie ne se présente pas déjà comme toute faite, elle est un produit de l'histoire avec ses diverses strates. La connaissance des propositions et des pratiques des périodes précédentes peut aider à mieux comprendre les enjeux actuels, car certains d'eux reprennent ou bien des propositions qui n'ont pas fait leur chemin à l'époque ou d'anciennes propositions avec un nouvel habillage. Ce qui peut être d'un grand intérêt, c'est la possibilité d'identifier les différentes facettes que les composantes de l'enseignement scolaire ont prises dans la durée. Nous avons essayé de montrer que l'écrit, ayant une valeur sacrée, ne pouvait être acquis qu'à travers un rituel et, pour mieux mettre en évidence cette approche, nous avons conçu un modèle basé sur une métaphore théâtrale. Ce modèle permet de saisir l'enseignement de la lecture et de l'écriture à partir de trois espaces différents: les coulisses, la scène et le parterre. Placé intentionnellement dans la longue durée, ce rituel est présenté en trois Répétitions (dans le sens de ce qui revient), lesquelles correspondent à trois époques successives mais aussi à trois facettes du même rituel.

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Cette recherche a essentiellement deux versants qui mettent en jeu à la fois la synchronie et la diachronie. Disons qu'il y a une structure à caractère systémique qui est considérée à chaque époque du point de vue du rapport entre les différents éléments (approche synchronique) et aussi du point de vue de l'évolution de ces éléments (approche diachronique). En guise de post-scriptum, il nous reste à adresser quelques avertissements au lecteur concernant certains choix formels: Nous utilisons le mot professeur pour désigner le corps enseignant de l'enseignement primaire car au Portugal le mot instituteur n'a jamais été utilisé. Le mot enseignant est utilisé aussi comme synonyme du premier car il nous a semblé plus signifiant dans certaines situations, surtout quand il s'agit d'englober dans une seule expression les professeurs avec une formation spécifique et les autres (par exemple les régents). L'organisation interne du texte prévoit que le lecteur puisse faire un parcours alternatif de lecture après l' "Entrée". Les indications respectives se trouvent plus loin, dans l'''Annonce'' (p. 39).

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ENTRÉE

THÈME

Les apports des recherches Le parcours à travers les recherches des différents domaines nous a mené à établir un cadre autour de la lecture et de l'écriture, c'est-à-dire de l'écrit. L'émergence de l'écriture a eu des répercussions au niveau de la structuration de la pensée et au niveau social à travers l'appropriation par le pouvoir d'un outil qui s'est révélé être à la fois un instrument de contrôle et un moyen de discrimination sociale. La généralisation sociale des formes scripturales donne à ceux qui maîtrisent l'écrit un certain pouvoir; dans le même temps, ceux qui sont dépossédés de cette maîtrise sont placés en situation d'inadaptation sociale. Les travaux sur la scolarisation des savoirs élémentaires nous ont appris que lecture et écriture n'ont toujours pas été enseignées ensemble. Le processus de scolarisation des deux savoirs n'a pas été similaire, ce qui a eu comme conséquence que pendant longtemps l'écriture n'était enseignée qu'après l'acquisition des rudiments de la lecture. Dans l'enseignement de l'écrit il faut prendre en compte les différents éléments qui entrent en jeu, qui s'influencent mutuellement et qui peuvent fonctionner comme aide ou comme obstacle à l'apprentissage. Dans ce sens, il faut tenir compte, non seulement des méthodes ou des manuels, mais aussi des modes et des matériaux mis en œuvre. Malgré le perfectionnement des outils et l'amélioration de certaines conditions matérielles de l'enseignement, l'évolution emegistrée dans l'organisation, les méthodes et les procédés de l'enseignement a été lente et souvent en décalage avec les propositions innovatrices en la matière. Certains éléments organisationnels mis en pratique par l'enseignement mutuel (enseignement parallèle de la lecture et de l'écriture, utilisation des panneaux et des ardoises, division en classes de niveau par discipline) ont mis du temps à être assimilés, après la sortie de scène du mode mutuel. En revanche, certains manuels scolaires ont eu une grande longévité. On constate ainsi que les changements ne sont pas automatiques et qu'ils sont plus facilement assimilés quand l'innovation peut s'installer sur une structure déjà existante. Pour ceux qui devaient accéder à la connaissance de la lecture et de l'écriture, la tâche n'a jamais été facile. Chaque fois qu'il y a eu une nouvelle proposition en vue de faciliter la tâche des apprenants et de réduire le temps de l'apprentissage, cela ne s'est pas passé sans opposition ni résistance (l'ancienne épellation face à la nouvelle épellation, par exemple). Certaines innovations n'ont même pas réussi à se faire accepter (méthodes attrayantes, méthodes globales...). La structure organisatrice de l'école s'est forgée à partir de la structure mise en place pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture. C'est à cette organisation, qui nous renvoie un ensemble de conduites bien réglées, que certains auteurs 19

appellent "forme scolaire". Cette "forme scolaire", introduite dans le cadre de l'écrit et qui a été étendue à d'autres disciplines, a servi aussi à discipliner les élèves et à les préparer à l'insertion au sein d'une société pleine de règles et de contraintes (VINCENT, 1994 ; RUANO BORBALAN, 1999). L'accès à l'écrit fait partie du processus d'enculturation de l'individu, dans les groupes où l'écrit est partie intégrante de leur culture et y assume une valeur. À travers la scolarisation de ces savoirs instrumentaux, les sociétés ont confié à l'école la quasi-exclusivité de leur transmission. L'école, à son tour, les a constitués comme disciplines, créant ainsi tout un ensemble d'exercices et de procédés liés à son enseignement. L'histoire des disciplines et de la pratique pédagogique Le modèle d'alphabétisation scolaire s'est toujours montré insuffisant, inefficace ou insatisfaisant. Ces faiblesses ont été attribuées soit au manque de livres ou de matériaux, soit à l'absence de préparation des enseignants. Au fur et à mesure que ces déficiences étaient réduites, c'est le système même qui est devenu le centre des préoccupations. La prise de conscience de l'illettrisme, mis en évidence par les différentes recherches, vient, en quelque sorte, remettre en cause le modèle scolaire d'alphabétisation qui paraît ne pas correspondre aux attentes de la société. Dans cette mesure, il nous semble nécessaire de chercher à comprendre comment ce modèle s'est construit et développé, et cela demande une approche historique des pratiques scolaires des disciplines concernées. La question posée est la suivante: comment ces disciplines se sont-elles construites et développées au-delà des finalités qui leur sont assignées et malgré les contraintes du système scolaire et de l'environnement? Il nous semble que la réponse à cette question ne peut être trouvée qu'à travers une approche capable de mettre en relation les finalités, les contenus, les pratiques et les résultats de l'enseignement scolaire de la lecture et de l'écriture. Bref, les recherches évoquées précédemment nous ont donné une vision parcellaire de l'enseignement de l'écrit. À notre avis, pour comprendre la construction et l'évolution du modèle qui lui est sous-jacente, il faut avoir une vue d'ensemble, c'est-à-dire une approche globale qui mette en relation les différents niveaux d'analyse mentionnés. Or, il nous semble qu'une telle démarche rejoint celle préconisée par l'histoire des disciplines, si l'on suit le sens que CHERVEL (1998) lui attribue: "l'histoire des contenus est évidemment sa composante centrale, le point autour duquel elle se constitue. Mais son rôle est plus large. Elle doit se mettre en relation avec les finalités auxquelles ils sont assignés, et avec les résultats concrets qu'ils produisent" (p. 20). Cette démarche va mettre en évidence le modèle ou les modèles scolaires d'enseignement et de ce fait, elle ne peut se passer de deux concepts mentionnés précédemment et qui, à notre avis, sont complémentaires: celui de "forme scolaire" et celui de "culture scolaire" ; le premier pour rendre compte des traits, repérables dans la durée, qui caractérisent l'organisation de l'enseignement et le deuxième pour identifier la culture gérée et transmise dans le cadre de l'école. La "forme scolaire" est le modèle d'organisation scolaire et d'action pédagogique. TYACK et TOBIN (1994) parlent même d'une "grammaire de l'école pour signifier les structures régulières et les règles qui organisent le travail de l'instruction. Par exemple, les pratiques organisationnelles standardisées, tout en

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divisant le temps et l'espace, en classifient les écoliers, en les distribuant en classes etfragmentant le savoir en "matières scolaires" (p. 454). À notre avis "forme scolaire" et "culture scolaire" sont deux concepts complémentaires dont l'histoire des disciplines ne peut se passer. Tandis que le premier se rapporte aux traits de l'organisation scolaire récurrents dans la durée, le deuxième met en évidence les savoirs transmis par l'école qui résultent de l'interaction des fmalités et des pratiques scolaires. Pour CHERVEL, la culture scolaire c'est ce qui est transmis aux élèves et qui résulte de l'interaction des finalités, des contenus et de l'enseignement proprement dit, c'est-à-dire du dialogue entre maître et élèves. La culture scolaire est ainsi constituée dans la pratique. Ce sont les activités des enseignants en interaction avec les élèves qui donnent lieu à la création de certains exercices intégrés dans l'enseignement des disciplines, sans que ces exercices aient forcement été forgés par les sciences de référence. La culture scolaire, "c'est toute cette partie de la culture acquise à l'école, qui trouve dans l'école non seulement son mode de diffusion mais aussi son origine" (CHERVEL, 1998 : 191). Pour revenir à notre sujet, nous dirions que l'objectif est d'étudier l'évolution de l'enseignement de la lecture et de l'écriture à partir d'une triple perspective: de la conception et des finalités; des contenus et des pratiques pédagogiques; des résultats et de la réception. Or, cette démarche nous semble être au carrefour de ce que CHERVEL (1998) appelle histoire des disciplines et PROST (1974) histoire des pratiques pédagogiques. Ce qui nous intéresse dans leurs approches, c'est l'intérêt voué à l'enseignement proprement dit, soit à son contenu, soit aux pratiques utilisées pour le transmettre aux élèves. CHERVEL considère que l'essence de l'histoire des disciplines scolaires réside dans l'étude des contenus (les enseignements effectivement dispensés), lesquels doivent être mis en rapport avec les finalités et les résultats de l'enseignement. PROST (1974), à son tour, met l'accent sur les pratiques quotidiennes des classes. Sans nier l'importance d'une étude de l'évolution des contenus des différentes matières enseignées et des programmes scolaires, il met l'accent sur ce qui, à son avis, reste à étudier et qui est" ce qui se passe dans une classe entre un maître et des élèves, cette activité qui est la raison d'être des écoles et des maîtres" (p.105). Et dans ce sens, il s'agit d'une histoire qu'il appelle sociologisante. Les perspectives de ces deux auteurs s'intègrent ainsi dans les objectifs de l'histoire des disciplines scolaires, laquelle, pour JULIA (1995) "tente de repérer, à travers les pratiques enseignantes à l'œuvre dans la classe, comme à travers les grandes finalités qui ont présidé à la constitution des disciplines, le noyau dur que peut constituer une histoire renouvelée de l'éducation. Elle ouvre, en tous les cas, pour reprendre une métaphore aéronautique, la "boîte noire" de l'école en cherchant à comprendre ce qui s'effectue dans cet espace particulier" (p. 356). Cependant, il faut ajouter que la façon de transmettre les contenus ne dépend pas seulement des finalités assignées à l'enseignement ou de l'interaction entre maître et élèves, elle dépend aussi des réactions de l'entourage. Il faut tenir compte de ce que les pratiques de classe ne se déroulent pas dans un champ de 21

liberté et qu'elles subissent toute une série de contraintes que l'on pourrait ranger selon trois niveaux différents: contraintes en relation avec les finalités et les objectifs assignés à l'enseignement (programmes) ainsi qu'avec le poids de la structure hiérarchique du système (normatifs, inspection, etc.) et de la formation reçue (initiale et continue) ; contraintes rapportées à l'acte d'enseigner et qui peuvent découler soit des maîtres (niveau de formation, poids de la tradition), soit des élèves (âge, assiduité, fréquence), soit du cadre matériel (manuels en usage, matériel pédagogique, espace, mobilier) ou organisationnel (séparation des sexes ou coéducation, emploi du temps, nombre d'élèves par classe, classe unique ou classe homogène d'un seul niveau) ; contraintes rapportées à l'environnement. C'est-à-dire celles qui découlent des réactions des parents, de la pression du milieu professionnel (presse pédagogique) ou de l'opinion publique (controverses et polémiques autour de questions pédagogiques, comme, par exemple, celles autour des méthodes). Le rite comme outil de compréhension Malgré les contraintes des pratiques scolaires, la question posée est de savoir quelle sorte de dispositif se met en marche pour enseigner la lecture et l'écriture et à quelles conditions ce dispositif peut changer. Dans ce processus il s'agit de faire accéder à l'écrit ceux qui ne le maîtrisent pas. L'écrit, tel qu'il a été abordé par certains auteurs, a acquis une valeur que l'on pourrait dire sacrée, car "la valeur est en elle-même sacré" (REBOUL, 1990 : 114). Apprendre à lire et à écrire c'est ainsi accéder à une valeur sacrée à travers un rituel qui permet de passer du statut de non lettré (ou analphabète) à celui de lettré (ou alphabétisé). Un rituel, tel qu'il est défini par MAISONNEUVE (1988) "c'est un système codifié de pratiques, sous certaines conditions de lieu et de temps, ayant un sens vécu et une valeur symbolique pour ses acteurs et ses témoins, en impliquant la mise enjeu du corps et un certain rapport au sacré" (p.12). Ce rituel participe, en quelque sorte, de la "forme scolaire" et de la "culture scolaire" mais nous préférons parier de rituel, car celui-ci traduit de façon plus précise le caractère d'un dispositif dont la structure est à la fois invariante et évolutive. Disons que le concept de rituel est plus porteur que les concepts précédents. Bien que le concept de "forme scolaire" se rapporte aussi à l'évolution de ladite forme scolaire, il ne permet pas d'approcher le maintien des traits essentiels de la forme dans la durée. D'où la nécessité d'utiliser un autre concept, celui de rituel. Le concept de "culture scolaire" en se rapportant à ce qui est transmis par l'école dans le cadre des disciplines ne privilégie pas le "modus operandi" de cette transmission, c'est-à-dire l'interaction des acteurs dans la salle de classe. Quoique admettant que la culture transmise est un produit, non seulement des finalités, mais aussi de ce qui se passe entre le professeur et les élèves, ce concept privilégie plutôt le produit que le processus. Tout en se référant à la "culture scolaire", CHERVEL (1998) considère que sont les méthodes et les exercices les plus faciles et les plus attrayants qui ont une supériorité sur les autres. En revanche, si l'on analyse l'évolution de cette culture scolaire à la lumière du concept de rituel, on comprendra

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que la règle dominante est plutôt celle qui consiste à ne pas introduire de nouveaux éléments qui puissent mettre en cause la structure existante. Étymologiquement le mot rite (du latin ritus) signifie l'ensemble des dispositions d'un culte religieux mais le rite est aussi l'ordre prescrit ou l'ensemble d'ordres pour l'accomplissement d'une certaine cérémonie. Selon DURKHEIM (1994) "les rites sont des règles de conduite qui prescrivent comment l'homme doit se comporter avec les choses sacrées". Inscrivant ce rite dans le domaine des rites profanes, le sacré est ici assimilé aux valeurs et aux pouvoirs supérieurs et transcendants à l'individu. Dans ce sens, l'accès à l'écrit exige un rituel, que nous appellerons sacrificiel, dans la mesure où il faut se priver de quelque chose pour atteindre à une autre forme de pensée. Le sacrifice est ainsi ce qui permet d'accéder à un autre palier de connaissance. Pour HUBERT et MAUSS (1968) le sacrifice était le rite religieux par excellence mais ils reconnaissent qu'il existe des pratiques sociales qui, tout en n'étant pas du domaine religieux, ont un rapport avec le sacrifice. Pour TYLOR (1878) le sacrifice était le prototype de tous les rites, mais il admet que le sacrifice puisse acquérir un sens hors du religieux. À son avis le "sacrifice de soi" peut signifier aussi bien le sacrifice chrétien que le renoncement de l'ascète. C'est donc dans la perspective d'un renoncement que nous prenons ici le rite d'accès à l'écrit comme un rituel sacrificiel. Le sacrifice est la manière d'atteindre le sacré à travers un rituel. Selon JOURNET (1996), le sacrifice suppose toujours un rapport hiérarchique de soumission des hommes aux dieux, raison pour laquelle il ne faut pas s'étonner du fait qu'il soit absent des sociétés sans chefferie ni État. Le sacrifice sert à instaurer l'ordre. Pour accéder à l'ordre il faut sacrifier quelque chose. L'écrit en tant que code obéissant à une règle et à un ordre, à la fois organisé et organisant, s'inscrit du côté du sacré et du pouvoir, ce dernier servant à instaurer l'ordre scolaire lequel convient aussi à l'ordre social. Beaucoup de méthodes disciplinaires, telles qu'elles sont décrites par FOUCAULT (1975), utilisées pour former un individu conforme à la règle et aux patrons de la normalité, ont été créées en fonction de l'enseignement de l'écrit (l'emploi du temps, l'utilisation de l'espace, l'exercice, le système de gratification-sanction, l'examen, etc,) pour devenir ensuite les éléments clés du système scolaire. La lecture et l'écriture étant des savoirs instrumentaux, ils ont une valeur accrue car ils fonctionnent comme mot de passe pour accéder aux autres savoirs. On peut parier de rituels de l'enseignement de la lecture et de l'écriture dans la mesure où la scolarisation de ces savoirs a conduit à la création de plusieurs gestes qui se sont perpétués grâce à leur répétition par les acteurs. D'après HUBERT et MAUSS (1968) le sacrifice est un dispositif complexe où interviennent trois acteurs: le "sacrifiant", le "sacrificateur" et la "victime". Le sacrifiant (celui qui offre le sacrifice) doit ainsi subir un changement d'état à travers des rites de liminarité (le passage à l'école où l'enfant devient élève: rites d'accès et d'accueil). Le "sacrificateur" est celui qui est le plus proche de la chose sacrée et dont le rôle est d'aider le sacrifiant à l'atteindre. La "victime", à son tour, doit mourir pour que l'esprit se libère. Sa mort est comme celle du phénix: elle renaîtra de ses cendres. La "victime" doit mourir à travers le rituel pour permettre au "sacrifiant" d'accéder au sacré, c'est-à-dire au savoir. Une autre condition de réalisation du rite est l'existence d'un lieu (qui doit être sacré), d'un temps précis et d'instruments. 23

Dans le sacrifice en question, le "sacrifiant" sera l'élève, le "sacrificateur" sera l'enseignant et la "victime", la jouissance immédiate. Le lieu se rapporte à l'école ou à la salle de classe où les outils pédagogiques sont utilisés pendant le temps scolaire (les jours non fériés, plutôt le jour que la nuit, le temps entre deux coups de sonnette). Le lieu doit être sacré (inaugurations des établissements, sessions d'ouverture de l'année scolaire ou d'autres rituels semblables). Dans le lieu du sacrifice il y a des cercles de proximité vis-à-vis du sacré. Le bureau et la chaise de l'enseignant peuvent être quasiment assimilés à un "autel" sacrificiel. L'estrade et le tableau sont aussi compris dans ce cercle du sacré (du pouvoir). Le rituel sacrificiel peut assumer différents aspects mais ici il est pris dans son aspect symbolique, en tant que rituel profane. De toute façon, les rites profanes ne sont pas dépourvus d'une certaine sacralité, d'un certain rapport au sacré. Le sacrifice par la voie du renoncement et de l'abnégation se fait relativement à quelque chose de sacré qui, dans ce cas là, est le savoir. Même si le sacrifiant n'est pas conscient du sacrifice, c'est tout l'entourage qui l'accepte et le pousse à le subir. Le rituel est un drame dans le sens où il y a une théâtralisation de l'action, selon des règles et selon une succession ordonnée de séquences. Une dernière particularité du rite est la répétition de la représentation, mais cela ne veut pas dire que le rite soit immuable. Bien au contraire, sa structure évolue dans la durée, mais d'une manière presque imperceptible de façon que le rite ne perde pas son caractère du jour au lendemain. Ainsi l'on peut admettre que le rituel assume plusieurs facettes dans la durée. Le rite, en tant que concept tiré de l'anthropologie, n'a pas été pris en compte par les recherches anthropologiques autour de l'écrit auxquelles nous avons eu accès. Ces études ont pourtant eu le mérite de nous faire prendre conscience de la valeur que l'écrit a prise dans les sociétés comme instrument de pouvoir et de différenciation sociale. C'est cette idée qui nous a amené à le prendre comme une valeur sacrée qui, comme toutes les valeurs de cet ordre, exige des intermédiaires et des actions précises pour être atteinte. Les pratiques comme mimesis et mémoire performative Le rituel est essentiellement un ensemble de gestes qui se répètent dans la durée. L'enseignement scolaire implique certains gestes de la part des acteurs. Selon WULF (1999), ces gestes sont appris par mimesis, une sorte d'imitation qui vise non seulement à copier le modèle mais à se l'approprier en le recréant à sa façon. "Nous entendons donc par mimesis la faculté de mettre en scène et de représenter des gestes et des rituels, ainsi que la faculté de s'identifier à des gestes et des rituels et de se les approprier" (WULF, 1999 : 109). Ces gestes, en tant que mouvements du corps, dépendent du contexte historique et culturel d'appartenance des acteurs; ils font partie de la tradition du groupe et ils sont perpétués et actualisés par le processus mimétique. La communication dans le groupe passe beaucoup par la répétition de ces gestes. Les institutions et les professions ont des gestes précis et le non-respect de ces gestes est condamné ou sanctionné. Ce que nous voulons dire, c'est que les pratiques scolaires liées à l'écrit impliquent plusieurs gestes dont la répétition rituelle est la façon de les perpétuer. C'est le fait de les mimer qui entraîne leur mémoire corporelle. La mémoire semble être à la base de toute transmission. On peut parier de mémoire personnelle, de 24

mémoire cognitive et, dans le cas qui nous occupe, de mémoire sociale. C'est surtout aux études de Maurice HALBWACHS [Les cadres sociaux de la mémoire, 1925 ; La mémoire collective, 1950] que l'on doit la reconnaissance de l'importance de la mémoire sociale. CONNERTON (1993) part de cet acquis pour développer sa théorie autour de la mémoire corporelle ou mémoire-habitude. Selon lui, la mémoire sociale est inscrite dans le corps et elle est transmise et conservée à travers des mises en pratique (plus ou moins) rituelles. La mémoire sociale est performative et la mémoire performative est corporelle, ce qui veut dire qu'il y a une "mémoire sociale corporelle". Tous les rites sont répétitifs et cela assure la continuité du passé. Ainsi, les pratiques spécifiques d'une institution ou d'une profession sont préservées à travers leur représentation (répétition). La mémoire et la tradition sont transmises essentiellement par des pratiques performatives. L'inertie des structures sociales peut ainsi s'expliquer par la conservation des valeurs et des catégories à travers des pratiques corporelles. "C'est pour cette raison que tous les groupes confient aux automatismes corporels les valeurs et les catégories qu'ils veulent conserver à tout prix. Ils savent comment le passé peut être bien conservé par une mémoire-habitude sédimentée dans le corps" (CONNERTON, 1993 : 124). De toute façon, la transmission par la mémoire implique aussi une production. "Le capital mémoriel transmis par les générations précédentes n'est jamais fossilisé: il est objet d'ajouts, de suppressions et d'actualisations qui l'enrichissent en permanence" (CANDAU, 1996 : 114). On peut dire que les pratiques (gestes) se répètent parce qu'elles font partie de la mémoire du groupe, mais aussi qu'elles ont été intégrées grâce à leur répétition dans le cadre d'une représentation rituelle. Le théâtre comme métaphore Notre objectif consiste à repérer les éléments qui intègrent ce rituel (identifier sa structure) en essayant de saisir son évolution dans le temps, c'est-à-dire de trouver ce qui est invariant ou récurrent. Pour y arriver nous allons recourir à un modèle qui assimile ce rituel à une représentation théâtrale. Partant du principe que le rituel se répète dans la durée et que certaines de ses caractéristiques se maintiennent, tandis que d'autres changent, nous espérons arriver à décrire des "performances-type" ("représentations") qui correspondent à autant de "pratiques d'enseignement" qui se sont succédé dans le temps (représentation 1, représentation 2, représentation 3). Considérant que d'autres éléments sont susceptibles d'influencer le rite, par exemple les contraintes liées au système scolaire et aux réactions de l'environnement, nous les prendrons aussi en compte dans les "coulisses" et le "parterre" . Il faut peut-être ouvrir ici une petite parenthèse pour expliquer la raison du recours à cette métaphore théâtrale. Si l'on prend un peu de recul, on verra bien que la métaphore est une figure de rhétorique qui consiste à désigner une chose par le nom d'une autre qui lui ressemble. Sous-jacente à l'origine de la métaphore il y a aussi l'image du transport, donc l'idée que quelque chose est transportable d'un mot à l'autre. La procédure métaphorique consiste ainsi à lier deux termes qui ont entre eux une certaine analogie, parfois inattendue. La métaphore en tant que mode d'expression fait place à la liberté d'imagination, d'invention. La question qui se pose 25

alors est de savoir comment l'on peut accorder un espace à cette liberté d'imagination dans le champ de l'éducation. D'après HAMELINE (1986), "l'éducation est quelque chose qui s'imagine". Pour lui, les idées sur l'éducation "ne paraissent pas séparables des images, et, particulièrement, d'un corps d'images en fonction desquelles l'éducation se trouve non seulement illustrée mais comprise et racontée" (p.33). Notre détour par la rhétorique nous permet ainsi d'utiliser une image, celle du théâtre, pour essayer de mieux faire comprendre les enjeux de notre objet d'étude. On se demandera maintenant le pourquoi d'une métaphore théâtrale. C'est que le fait de vouloir mettre en relation les idées (la conception), leur mise en œuvre (représentation) et l'impact que cela peut provoquer (réception) nous présente d'emblée à l'esprit une image théâtrale et, à ce propos, c'est encore HAMELINE (1981) qui nous rappelle qu"'il y a une inévitable, une souhaitable "théâtralisation" des idées pédagogiques, dès lors que des acteurs potentiels sont concernés par elles, que la circulation de ces idées n'a pas seulement pour but de recueillir un assentiment mais de modifier des pratiques ou de les confirmer, ce qui est bien le caractère de la pédagogie" (p. 130). D'ailleurs, le langage de l'éducation utilise plusieurs expressions empruntées au théâtre, par exemple: les acteurs, le public, l'acte d'enseigner, l'acte d'apprendre, le scénario pédagogique, etc. Beaucoup des éléments étant déjà présents, il nous faut seulement les encadrer, convoquer les autres et les mettre en relation. Il reste pourtant une autre raison qui nous a poussé vers la métaphore théâtrale. C'est le fait que le rituel est souvent associé à une représentation théâtrale et que ce rituel correspond à la façon dont nous envisageons l'enseignement scolaire de la lecture et de l'écriture. C'est-à-dire à une sorte de cérémonie qui se répète tous les ans, avec des règles précises, qui peuvent changer dans le temps, mais pas toutes en même temps, sous peine pour le rituel de devenir méconnaissable, autant pour le public, que pour les acteurs. Disons qu'il y a une structure du rituel qui se maintient dans la durée. RIVIÈRE (1995) soutient que la scolarité est théâtralisée comme le rite. Selon cet auteur ''pour qu'il y ait rite (ritème ou rite élémentaire), est nécessaire une mise en scène instituée à signification symbolique, renvoyant à des valeurs, ayant l'aspect de communication codée, respectant un ordre précis et donnant lieu à des comportements répétés" (p. 90). Notre approche Ce qui vient d'être évoqué est un modèle, en d'autres termes une abstraction de l'objet d'étude, qui a pour objectif de représenter la réalité en réduisant sa complexité, et de formuler des hypothèses sur son comportement. La métaphore nous a permis de créer une image théâtrale pour mieux penser et comprendre la représentation rituelle. La métaphore théâtrale est ici prise comme instrument d'aide à la conceptualisation et à la compréhension. Avec ce modèle, cette étude cherche à porter un regard sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture à partir de trois espaces différents, chacun avec sa dynamique propre mais en interagissant en même temps avec les autres. Les espaces et les actions qui s'y développent sont les suivants:

- Les

coulisses:

où se prépare la mise en scène;

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la représentation. Voyons donc de plus près ce qui se passe à chacun de ces niveaux : C'est au niveau des coulisses que se prépare l'action qui va se dérouler sur scène, en matière de contenu (texte) et de représentation. À ce niveau on trouve deux types de propositions faites à l'intention des acteurs en vue de la représentation, celles venues des auteurs (didascalie) et celles venues des metteurs en scène (mise en scène). C'est sur scène que se déroule l'interaction qui permet la transmission des contenus. Bien que le jeu de la représentation (la leçon et l'exercice) soit peut-être au centre de ce qui se passe sur scène, il nous faut aussi tenir compte des éléments qui y sont présents et qui peuvent, en quelque sorte, la limiter. Nous pensons au décor de la scène (aspect organisationnel), au texte (les contenus) et aux acteurs (élèves et enseignants). C'est au niveau du parterre qu'est enregistrée la réception de la représentation. Le public est divers, il est constitué des parents d'élèves, des inspecteurs ou de la société en général. Le jugement du public nous renseigne en partie sur le niveau de qualité de la représentation. Ce qui nous intéresse c'est de savoir comment les éléments du rituel changent et comment ce changement peut influencer la représentation globale. L'analyse de l'évolution de l'enseignement de la lecture et de l'écriture à la lumière de ce modèle nous permet de formuler les hypothèses suivantes: - L'enseignement de la lecture et de l'écriture peut être décrit et analysé sous la forme d'une métaphore théâtrale. - Les niveaux des coulisses, de la scène et du parterre sont intimement liés et s'influencent mutuellement, bien qu'il y ait souvent un décalage entre eux. - La représentation qui a lieu sur scène résulte de la mémoire pratique, qui la rend en même temps répétitive et relativement autonome par rapport aux niveaux qui peuvent l'influencer (coulisses et parterre). - Pour atteindre son but (atteindre le sacré par la destruction de la victime) [apprendre à lire et à écrire par le conditionnement des gestes et l'obligation de suivre des règles], la représentation présuppose des actions faites par des acteurs (sacrifiant et sacrificateur) qui se déroulent dans un ordre précis et dans le respect de certaines règles. - Les changements sur scène ne sont tolérés qu'à condition de ne pas trop bouleverser la représentation. Telles sont les conditions de production et de reproduction du rituel. La présente étude a comme toile de fond l'enseignement initial de la lecture et de l'écriture dans le contexte de l'école publique portugaise, à une époque qui va de la deuxième moitié du dix-neuvième siècle jusqu'à la veille de la Révolution de 1974. Nous l'avons placée dans la longue durée (englobant des périodes sociopolitiques différentes: régimes monarchique, républicain et dictatorial) de façon à rendre les hypothèses annoncées plus évidentes. Pour mieux faire fonctionner notre modèle et rendre ainsi compte de l'évolution du rituel, nous avons divisé la période d'étude en trois parties ou répétitions. Dans cette démarche, nous avons privilégié les changements susceptibles d'entraîner une rupture au niveau de la représentation. Le critère ne 27

- La scène: où se déroule la représentation; - Le parterre: où se trouve le public qui réceptionne

paraît pas évident au premier abord car les changements au niveau des pratiques (représentation), même s'ils peuvent être des retombées d'indications venues des coulisses, sont souvent en décalage avec elles, lents à se produire et, parfois, imperceptibles. Il aurait été plus facile d'établir les ruptures au niveau des coulisses à partir, par exemple, des réformes de l'enseignement, lesquelles peuvent facilement se situer dans le temps. Tout en nous plaçant d'un côté plus subjectif, nous avons choisi de prendre comme référence, pour distinguer les représentations, les livres d'initiation à la lecture et l'écriture du fait des conséquences que leur utilisation peut introduire dans les classes. L'usage des livres comme support par excellence de l'enseignement initial nous a conduit à établir une division dans la longue durée, fondée sur la présence du manuel dans les classes, qui correspond à trois époques. Ce qui nous a amené à établir trois périodes distinctes dans la longue durée, ce ne sont pas les grands événements politiques mais les aspects qui, à notre avis, peuvent influencer la manière de faire la classe, c'est-à-dire l'usage de supports imprimés (livres) de lecture et écriture. Nous allons essayer d'utiliser ce fait comme balise, car nous estimons que la manière dont les livres ont été utilisés dans la classe a davantage contribué à façonner la Représentation que les programmes et les règlements. Ainsi, nous avons pris comme charnière des dates ayant un caractère purement indicatif et qui correspondent à la réglementation relative aux manuels scolaires: l'uniformité des livres (1894) et la publication du premier manuel unique (1941). Etant donné que les livres ne s'imposent pas du jour au lendemain, nos trois représentations ne peuvent pas avoir une datation rigide. Cela précisé, nous allons essayer de placer la première représentation dans la dernière moitié du XIXe siècle (1850-1894), la deuxième entre le début du XXe siècle et les années 30 (1895-1940) et la troisième durant le règne des livres uniques (1941-1974). Pour être plus précis, voyons ce qui caractérise chacune des représentations: - Représentation I : Non-prescription officielle d'une Méthode; diversité de manuels intra-école et inter-écoles (diversité) ; - Représentation II : Non-prescription officielle d'une Méthode; obligation de choisir un livre parmi les ouvrages approuvés; uniformité des manuels dans la classe (intra-école) et diversité des manuels inter-écoles (uniformité) ; - Représentation III : Prescription d'un manuel unique; uniformité des manuels intra-école et inter-écoles (unicité). Nous sommes convaincue que le type de support de l'apprentissage a conditionné la représentation. Les séparateurs chronologiques des trois Représentations correspondent à la date de publication de la législation qui a imposé, d'une part l'uniformité des manuels (1894), d'autre part la publication du manuel unique (1941). Les dates sont seulement indicatives, car la représentation ne change pas du jour au lendemain. Une fois identifiées les trois représentations, nous allons les accompagner des autres niveaux (coulisses et parterre) correspondant à chacune de ces époques, ce qui nous permettra d'avoir une sorte de répétition dans le sens théâtral (répétition 1, répétition 2, répétition 3). Le terme "répétition" prend ici le sens de recommencement, lequel est associé aux origines du théâtre occidental et au fait qu'il a occupé le temps cyclique de certains rituels sacrés. 28

Nous avons pris les différents éléments du rite: sacrificateur et sacrifiant (les acteurs) ; le lieu (le décor: l'organisation matérielle et pédagogique) et l'action (le texte et la représentation), pour essayer de voir comment ils jouent dans les trois représentations. Comme ce qui nous intéresse est essentiellement ce qui se passe sur scène, ce que nous allons voir dans les autres niveaux (coulisses et parterre) c'est la manière dont ces mêmes éléments sont abordés. C'est enfm le rapport entre les trois niveaux (coulisses, scène et parterre) qui va nous permettre de montrer l'évolution du rituel à travers les trois répétitions successives. Le fait de placer cette étude, non seulement du côté de l'histoire des disciplines, mais aussi du côté des pratiques des acteurs en présence, nous permet de montrer que l'histoire des disciplines n'est pas seulement faite de ruptures et d'innovations mais est aussi constituée de continuités. Dans ce sens, notre travail n'est pas l'histoire de ce qui fait la différence, il est surtout l'histoire de ce qui produit le même, de ce qui se reproduit, de ce qui se maintient. L'analyse prend les différents éléments de la structure rituelle et essaie de voir comment ils évoluent sur la longue durée. Nous essayons d'interpréter l'enseignement de la lecture et de l'écriture à la lumière des concepts de l'anthropologie, comme un rituel sacrificiel, explicité à travers une métaphore théâtrale. Le fait de présenter l'évolution à travers des répétitions successives est peut-être une façon de concilier l'anthropologie et l'histoire. Mais il faut dire aussi que nous avons parfois eu recours à des concepts qui dépassent le champ de ces disciplines car, dans les sciences sociales, les concepts se font souvent nomades. Dans ce sens, notre approche pourra peut-être se placer sur les terrains proches de la frontière. Les différentes approches de l'écrit qui ont fait l'objet de recherches nous ont montré qu'il y avait encore quelque chose à dire sur cette matière. C'est ce que nous allons essayer de faire.

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HORS-TEXTE

La question qui se pose tout d'abord dans une recherche de ce genre, c'est le problème des sources: ou bien elles n'existent pas ou bien elles ne sont pas organisées et donc inaccessibles immédiatement. Conscient de ce problème, PROST (1974) signale que "l'historien de la pratique pédagogique doit partir des questions qu'il se pose et tenter d'y répondre en recourant à l'information la plus variée. C'est dire la difficulté mais aussi l'intérêt de l'entreprise" (p.107). Dans cette perspective nous avons mobilisé différentes sources pour éclairer la description des coulisses, de la scène et du parterre. L'inexistence d'une documentation organisée, prête à utiliser, nous a obligé à constituer des répertoires, lesquels, vu l'extension de la période étudiée, se sont révélés assez longs, d'où la nécessité de trouver des critères pour arriver à un corpus documentaire dont l'analyse soit praticable. Dans ce sens, nous avons été obligés de trouver des critères divers, selon le type de source et l'étendue respective, de façon à réduire le nombre d'unités d'analyse, sans risquer de perdre de l'information. Bref, la diversité des sources a impliqué aussi une diversité de méthodologies. Voilà les démarches suivies pour la constitution des différents corpus documentaires, en fonction du type de source : 1. Les manuels de pédagogie et de didactique Le relevé des manuels de pédagogie et de didactique publiés dans la période étudiée a conduit à la réalisation d'un répertoire des titres qui rentrent dans cette catégorie. Les articles n'ont pas été retenus, nous avons tenu compte seulement des livres ou, à titre exceptionnel, d'un tirage à part. L'éventail des œuvres est assez large, depuis les titres à caractère plus général sur l'organisation pédagogique, jusqu'aux titres qui concernent spécifiquement l'enseignement de la lecture et de l'écriture, en passant par les publications issues de conférences pédagogiques. En outre, nous avons intégré des traductions portugaises d'auteurs étrangers, parmi lesquelles certaines ont été éditées au Brésil mais ont circulé au Portugal. Des 114 titres du répertoire constitué, nous avons seulement analysé ceux qui nous ont semblé à la fois les plus pertinents pour l'organisation pédagogique et l'enseignement de la lecture et de l'écriture et les plus innovateurs à chaque époque. 2. Les manuels scolaires de lecture et écriture initiales La recherche a été menée essentiellement dans les bibliothèques de Lisbonne (BN, ESEL), Porto (BPMP, IPP) et Coimbra (BGUC, ESEC). L'ancienne Biblioteca-Museu du Ministério da Educaçiio et la Bibliothèque Nationale de France (pour les manuels édités en France) ont été aussi les lieux de nos recherches. Une des premières démarches utilisées en vue de la constitution du répertoire a été la

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recherche de titres considérés comme "méthodes"! (surtout pour les dates les plus reculées) dans la littérature de l'époque qui se rapporte aux questions pédagogiques (RIBEIRO, 1871-1914 ; CIRNE JUNIOR, 1881 ; MADUREIRA, 1888 ; RODRIGUES, 1900 ; FERREIRA, 1971-73-75 ; DEUSDADO, 1995), ce qui a permis d'élaborer une première liste. Parallèlement une recherche a été faite sur des titres à partir des thèmes en question (lecture, écriture, enseignement primaire, méthodes d'enseignement), et des mots ou des expressions les plus fréquentes dans les premiers titres trouvés (méthode, "cartilha", premier livre de l'école). D'autres sources ont été mobilisées: des dictionnaires bibliographiques (SILVA, 1858-1958 et PEREIRA, 1904), des catalogues d'expositions de livres scolaires et des maisons éditrices ou encore la publicité insérée dans les périodiques analysés et qui recouvrent pratiquement toute la période d'étude. Certains titres ont été trouvés à travers les miscellanées2 ou encore dans la publicité affichée sur la couverture des manuels. Ces démarches ont conduit à l'élaboration d'un premier répertoire élargi mais une analyse plus précise a conduit à la suppression d'un nombre significatif d'ouvrages: un premier ensemble, parce qu'il était destiné à des publics très spécifiques (adultes, territoires coloniaux ou écoles régimentaires). Un deuxième ensemble a été éliminé parce qu'il était orienté vers un enseignement plus avancé de l'écriture (calligraphie perfectionnée, orthographe ou rédaction). Il a fallu aussi supprimer les titres "trompeurs", c'est-à-dire des titres qui, bien qu'intégrant le mot "cartilha" (qui a aussi le sens de catéchisme politique), étaient en réalité des brochures pamphlétaires de différentes sortes. Lors d'un quatrième tri, les œuvres du répertoire exclusivement dédiées à la lecture courante ont été écartées. Nous avons retenu seulement celles qui étaient destinées d'abord à l'enseignement initial de la lecture et de l'écriture, bien que quelques-unes intègrent aussi une partie de lecture courante. Un dépouillement exhaustif des titres a permis un dernier aménagement du répertoire qui regroupe l'ensemble des ouvrages et des satellites respectifs en trois catégories: lecture; écriture; lecture et écriture. Parmi les titres édités avant 1850 nous avons retenu ceux qui continuaient à être réédités après cette date. L'étape suivante a été de choisir un "corpus" d'analyse représentatif des manuels qui ont été les plus utilisés dans la pratique enseignante (sur scène). Nous avons pris comme indicateur de l'accueil des "méthodes" le nombre d'éditions ainsi que la durée de la présence de l'œuvre sur le marché, c'est-à-dire le nombre d'années entre les dates de la première et de la dernière édition. Le choix des manuels édités pendant une période plus élargie a servi aussi à écarter du corpus les manuels ayant eu beaucoup de rééditions sur une courte période de temps, ce qui nous permet ainsi d'échapper à un possible effet de mode.

Le mot méthodes apparaît entre guillemets parce qu'il est utilisé, non dans son sens premier, mais pour désigner les livres d'initiation à la lecture et à l'écriture qui étaient aussi appelés Méthodes. Ces livres enregistrent une évolution toute au long de cette période. Tandis qu'au début on pouvait parler de Méthodes, on parlera, vers la fm de la période, plutôt de manuels, tout simplement. En ce qui concerne l'écriture, l'évolution a été similaire: on commence par avoir des Méthodes d'écriture et on fmit par avoir des cahiers calligraphiques. L'organisation du répertoire reflète donc cette évolution. 2 Il s'agit d'un mélange d'ouvrages de science, de littérature, etc., rassemblés sous la même reliure, qui se trouve dans les bibliothèques.

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Nous avons choisi d'analyser tous les manuels ayant eu au moins 12 éditions et qui ont été réédités sur une durée de 25 ans ou plus. Cependant, en ce qui concerne les manuels d'écriture il a été impossible de suivre le même critère. Ici, nous avons analysé les manuels ayant eu au moins 7 éditions, et ce, même si nous avons conscience de la fragilité du critère. Cette option est due au fait que le nombre d'éditions répertoriées est globalement inférieur à celui des autres manuels et le nombre de réimpressions rarement signalé. La présence peu nombreuse de ce geme de manuels dans les bibliothèques est peut-être due au fait qu'ils se sont transformés avec le temps, de telle façon qu'ils sont plutôt devenus des cahiers, physiquement fragiles, où les repères pour l'écriture ont disparu progressivement. Le choix des manuels les plus édités, a impliqué de laisser de côté certaines Méthodes signalées à différentes époques par la littérature de référence. Cela nous a amené à prendre aussi en considération les manuels les plus innovateurs (CASTILHO, AULETE, AMOR, SUBTIL), par rapport au contexte de leur époque, non pas du côté de la scène, mais plutôt du côté des coulisses. Le corpus de manuels analysés est ainsi de 21 titres parmi lesquels se trouvent les 17 titres les plus édités (y compris les deux livres uniques) et les quatre titres les plus novateurs (voir tableaux plus bas). L'analyse de ce corpus a été faite à partir d'une grille adaptée à leurs caractéristiques de façon à rendre compte de l'évolution dans le temps de ce type de document (de la Méthode au manuel). En d'autres termes, la question a été de rendre compte de la diversité sans qu'il y ait perte d'information ou encore: comment s'installer dans la longue durée sans perdre de vue les détails?

33

Manuels analysés.

R E P I

R E P 2

R E P 3

1

Les titres dans la ligne grise correspondent

aux Méthodes plus novatrices,

les titres non grisés sont les

plus édités.
2

Etant donné que jusqu'à la fin du XIXe siècle les méthodes se distinguaient plus par le type d'épellation que par la marche suivie, nous faisons aussi cette distinction avec des astérisques pour signifier respectivement: * l'ancienne épellation la nouvelle épellation (épellation phonique) ** les méthodes sans épellation (syllabation phonique) 3 Le premier *** livre unique 4 Le deuxième livre unique

34

3. Les textes officiels Le corpus des textes officiels a été constitué à partir de différentes sources, à savoir : le journal officiel (DÙirio do Governo) ; des "glanures" (listes) de législation sur l'éducation (Arquivo Historico do Ministério da Educaçiio) des synthèses législatives, organisées par thèmes et relatives à certaines époques, synthèses faites a posteriori, notamment pour soutenir la recherche, [MINISTÉRIO DA EDUCAÇÂO (1989-1996)] ou synthèses faites à l'époque, à l'intention des enseignants, avec un caractère de vade-mecum (almanachs, répertoires, abrégés) [FERNANDES (1949) ; GASPAR & OLIVEIRA (1961) ; MOTA (1923-1939) ; TABORDA (1945)] Cette dernière source s'est révélée complémentaire du journal officiel, surtout pour repérer les circulaires qui, normalement, n'étaient pas publiées au journal officiel et pour trouver plus facilement les textes supposés être connus des enseignants et censés avoir contribué à formater la pratique scolaire. Il nous a fallu reculer au-delà de 1850 pour trouver l'origine des textes officiels en vigueur à cette date. La difficulté a été de manipuler et de gérer un énorme volume de documents, d'où la nécessité de les ranger selon un ordre chronologique en identifiant les catégories d'analyse présentes dans chaque document et qui avaient été définies au préalable: classe; contenus; discipline; élèves; enseignants; espace scolaire; évaluation; exercices; livres scolaires; matériel scolaire; méthode d'enseignement; mode d'enseignement; supports et outils; temps scolaire. 4.Lesenquêtes-inspecnons Nous avons trouvé à l'ANTT des enquêtes d'inspection qui couvrent la plupart des départements du pays (écoles publiques et privées) et qui se rapportent à trois dates distinctes: 18641 (17 départements du continent), 18672 (14 départements du continent) et 18753(12 départements du continent). Vu la difficulté qu'il y a à déterminer le nombre total d'enquêtes, et le fait que les départements soumis à l'enquête n'étaient pas toujours les mêmes pour les trois dates, nous avons choisi d'utiliser une technique d'échantillonnage probabiliste, en grappes (en faisceaux). Ainsi, on a analysé trois grappes (départements) de différentes régions du pays: Lisboa (la capitale), Vila Real (au nord) et Beja (au sud) et qui étaient communes aux trois enquêtes. Dans chaque département nous avons choisi d'analyser 10% du nombre total d'enquêtes réalisées et pour rendre l'échantillon plus représentatif (couvrant différentes municipalités du département), nous avons prélevé systématiquement un exemplaire d'enquête tous les dix dossiers, tels qu'ils étaient ordonnés dans les boîtes de l'Archive. De cette façon, le nombre d'écoles analysées pour les trois départements et pour les trois dates se présente amSl:

2

ANTT - Ministério do Reino - liasses 4089 à 4097 ANTT - Ministério do Reino - livres 1046 à 1062 3 ANTT - Ministério do Reino - livres 1064 à 1088

1

35

Lisboa

Vila Real

Beja 6 7 7 20

TOTAL
32 35 33 10

Bien que le nombre de questions posées par chacune des enquêtes ait été un peu étendu et que lesdites questions n'aient pas été les mêmes d'une enquête à l'autre, nous avons essayé de suivre, dans chacune des enquêtes, les seules questions qui nous intéressaient. C'est-à-dire que nous avons repéré uniquement les questions qui avaient un rapport avec les catégories établies au préalable et déjà énoncées à propos du traitement des textes officiels. Les enquêtes d'inspection de 1875 avaient déjà été analysées par NOVOA (1987) pour mettre en évidence les caractéristiques socio-professionnelles des enseignants. Nous avons repris l'analyse de ces enquêtes en parallèle avec les autres avec l'idée de d'approcher traiter plutôt les conditions de réalisation de la classe. Pour une époque postérieure, nous avons réussi à trouver un certain nombre d'enquêtes (170) menées durant, l'année scolaire 1958-59 et conservées à l'Arquivo Historico do Ministério da Educaçiio (dans des boîtes intitulées: Direcçiio GeraI do Ensino Prima rio n° 14/665 et 14/666) Ces enquêtes ont été faites par différents inspecteurs et concernent des écoles dans diverses régions du pays. De cet ensemble nous avons analysé toutes les enquêtes (64 au total) concernant les classes ayant des élèves en première année de scolarité et qui, en même temps, contenaient un minimum d'informations sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture. À l'instar du traitement appliqué aux enquêtes précédentes, les questions prises en compte ont été celles pertinentes à nos catégories d'analyse.

5. Les entretiens C'est la rareté des sources écrites concernant les pratiques enseignantes mais aussi l'intérêt de les confronter à des témoignages qui nous a amené à recourir à des documents oraux pour illustrer la dernière période d'étude. Ce type de témoignage entre dans le cadre de ce que certains appellent l'histoire orale, une méthode utilisée en histoire à partir de la fin de la deuxième guerre mondiale. Même si cette technique n'est pas très répandue dans l'histoire de l'éducation, FRANK (1992) pense que "mieux que les sources écrites, elle peut donner des renseignements précis sur l'ambiance et les conditions de vie dans les

établissements- de l'école à l'université -, sur la discipline dans les classes, sur la
pratique réelle de la pédagogie, et sur la manière dont tous ces éléments évoluent au fil du temps. Grâce à l'histoire orale, les ruptures et les permanences au sein de l'institution scolaire, telles qu'elles ont été vécues par ses acteurs les plus modestes, pourraient être mieux saisies, de même que les variantes locales et régionales" (p. 32).

Etant donné l'ambiguïté de l'expression "histoire orale", nous préférons nous référer plutôt à des sources orales, lesquelles, une fois passées à l'écrit, peuvent être utilisées comme n'importe quel autre document. C'est dans cette perspective qu'elles ont été utilisées. 36