L'enseignement de la littérature au collège

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Pourquoi et comment enseigne-t-on la littérature au collège aujourd'hui ? La première partie de cet ouvrage met en débat les discours relatifs à la littérature et à son enseignement au collège, véhiculé depuis 1880 par les diverses instances du champ littéraire afin de donner sens aux dernières prescriptions institutionnelles qui déstabilisent le corps professoral. La seconde partie s'attache à identifier les caractéristiques de la création romanesque contemporaine et à montrer les liens ténus qui unissent la littérature générale et la littérature juvénile.
Publié le : mercredi 1 février 2006
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EAN13 : 9782296141797
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L'enseignement de la littérature au collègesite: www.1ihrairieharmattan.com
diEEusion.harmattan@wanadoo.Er
e.mail: harmattan1@wanadoo.Er
«d L'Harmattan, 2005
ISBN: 2-296-00086-x
EAN : 9782296000865Sylviane Ahr
L'enseignement de la littérature au collège
L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris
FRANCE
Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina FasoL'Hannattan Hongrie
Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Via Degli Artisti, 15 1200 logements villa 96Kënyvesbolt
; BP243, KIN XI 10124 Torino 12B2260Adm.
Kossuth L. u. 14-16
Université de Kinshasa RDC ITALIE Ouagadougou 12-1053 BudapestINTRODUCTION GÉNÉRALESi l'on dresse l'inventaire des problématiques retenues par les
chercheurs dans le domaine de la didactique du texte littéraire au cours des
trois dernières décennies, on s'aperçoit que les orientations suivies sont
multiples: les uns s'intéressent à l'utilisation en classe des théories de la
littérature, sachant que celles-ci sont fort diverses, les autres à l'interaction
lecture-écriture; le sujet lecteur est au centre des réflexions de certains;
quelques-uns s'interrogent sur les fmalités de l'enseignement de la
littérature, déterminant elles-mêmes les contenus et les méthodes. Enfm,
quand les corpus scolaires s'ouvrent à la « paralittérature », les chercheurs
proposent des «modèles didactiques construits à partir d'éléments
théoriques empruntés aux disciplines d'appui (sémiotique textuelle,
sociologie de la littérature, histoire littéraire, linguistique du discours,
psycholinguistique, théorie(s) de la réception...))l et fondant l'approche des
textes littéraires consacrés. Par ailleurs, ces recherches, en nombre croissant,
sont menées à partir d'enquêtes qui portent sur les contenus enseignés, les
représentations des enseignants et des élèves, les habitudes de lecture de ces
derniers, le rôle des bibliothèques, mais elles analysent aussi les discours sur
les textes que l'on trouve dans les manuels, les questions posées aux
examens (Brevet des Collèges) ou lors des évaluations nationales (CE2-6e),
ou bien elles proposent des études historiques (histoire de l'explication de
texte, de la dissertation, des examens). Les voies empruntées pour cerner les
pratiques de classe effectives à un moment donné et, le cas échéant, pour en
induire de nouvelles, sont fort diverses. Comment dès lors situer notre propre
travail dans ce vaste champ d'investigation aux perspectives éclatées?
Comment justifier celles que nous avons suivies et dont nous rendons
compte ci-après? C'est notre connaissance de la réalité du terrain qui a
fondé les orientations que nous avons prises et nous a incitée à limiter notre
réflexion à l'enseignement de la littérature au collège. Celui-ci est en effet
devenu un lieu de tensions dont les causes sont de natures diverses.
Examinons-en quelques-unes.
Tout d'abord, les avis divergent quant au statut même du texte
littéraire: universitaires, critiques, auteurs..., tous s'essaient à le cerner sans
1
G. Pastiaux-Thiriat, Les Représentations de la littérature dans l'enseignement,
Actes du Colloque de Tours, dir. M F. Chanfrault-Duchet, Cahiers d'Histoire
culturelle, Université de Tours n° 1, 1997, pp. 119-124. L'auteur dresse un
inventaire des problématiques retenues par les chercheurs dans le domaine de la
didactique du texte littéraire entre 1970 et 1990. Ce travail est réalisé à partir de la
banque de données DAF (Didactique et acquisition du français langue
maternelle )/DAFTEL, qui recense et analyse la littérature de recherche en didactique
et acquisition du français langue maternelle dans les pays francophones depuis 1970.
Elle est coproduite par l'INRP (France), l'Université de Montréal (Québec) et
l'IRDP (Suisse). Site Internet: http://daf@sdm.qc.ca.
9parvenir néanmoins à une défmition claire. Selon les tendances du moment
est privilégiée telle ou telle approche du fait littéraire, qui conditionne a
posteriori les pratiques de classe. Mais à cette absence de consensus autour
de cet objet, difficile à théoriser, et de sa didactisation2 s'ajoute une autre
source de tension: celui-ci est aussi un objet social, porteur de valeurs
éthiques et esthétiques3 qui varient selon les époques, et les représentations
de la littérature que les diverses instances du champ littéraire construisent
influent sur son enseignement. En attestent les publications successives
d'instructions officielles au cours du XXe siècle, les unes favorisant
l'acquisition de savoirs et de savoir-faire, les autres l'acquisition de
savoirêtre. L'École fait ainsi apparaître la littérature tantôt comme un ensemble de
textes à interpréter et à transmettre, car ils sont les garants des valeurs sur
lesquelles se fonde notre société, auquel cas elle privilégie les humanités;
tantôt comme un ensemble de modèles discursifs et linguistiques à intégrer,
auquel cas elle privilégie les méthodes4. Or, plus les représentations de
l'objet littéraire ainsi que les finalités assignées à son enseignement sont
diversifiées et fluctuantes, plus la didactique du texte littéraire semble
éclatée, plus les enseignants de terrain, qui ont pour charge d'initier les
élèves à la littérature, sont déstabilisés. Ce phénomène se trouve accentué
par l'élargissement du corpus aux œuvres contemporaines. En effet, l'entrée
de la littérature de jeunesse dans les programmes officiels de 1996 pour la
première année du collège a modifié quelque peu la configuration du
Panthéon scolaire: les professeurs ont dû dès lors réviser leur propre
représentation du fait littéraire.
Par ailleurs, l'école primaire et le lycée ont certes vécu et vivent
encore des transformations importantes, tant du point de vue structurel qu'en
matière de contenus d'enseignement, mais le collège semble cristalliser
toutes les déceptions dans la mesure où il apparaît comme un « lieu de triage
2
Voir G. Pastiaux- Thiriat : « À cet objet difficilement théorisable, il est normal que
corresponde une didactique floue, ou pour mieux dire, éclatée, parce qu'elle se
trouve dans la nécessité de ne traiter qu'un petit nombre de composantes chaque
fois. Il lui faudra choisir dans la multiplicité des savoirs de référence, mais aussi
dans les nombreuses capacités à mettre en place chez l'apprenant (comprendre,
s'exprimer, communiquer, exercer son esprit critique, former son jugement
esthétique, etc.) ainsi que dans les objectifs assignés par l'école et les attentes
sociales... [...] Plutôt que d'un «modèle» didactique, qu'il n'est sans doute ni
possible ni souhaitable de construire, c'est de la production d'outils didactiques
variés, répondant à des critères de cohérence et de pertinence que s'approche
désormais la didactique du texte littéraire. » Ibid., pp. 123-124.
3 Ces valeurs sont généralement celles des dominants. Voir à ce sujet P. Bourdieu,
Les Règles de l'art - Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992 pour
ère 2nde.la 1 édition, 1998 pour la
4 Voir à ce sujet B. VECK (dir.), La Culture littéraire au lycée: des humanités aux
méthodes ?, Paris, INRP, 1994.
10des élèves - même reporté à la fm du collège »5, un lieu où l'initiation à la
culture scripturale et au savoir abstrait se heurte à la culture orale et visuelle
des adolescents. François Baluteau explique très clairement le dilemme que
le collège tente en vain de résoudre depuis plusieurs décennies:
S'il [le collège] se cale sur l'égalité des chances, on dénonce un
renoncement à une excellence intellectuelle, une chute culturelle de la
Nation, s'il maintient une exigence savante, on entendra des voix déclarer
l'élitisme, s'il s'engage dans une reconnaissance d'une éducation intégrale,
certains verront les signes de la défaite intellectuelle. [...] Le collège serait
finalement réussi si tous les jeunes, qui lui sont confiés, pouvaient en sortir
avec un égal « bagage culturel». Et par conséquent, au centre de tous les
problèmes et de tous les espoirs, se place l'accès du plus grand nombre à la
culture savante. Celle-ci est défendue largement comme une fierté
nationale. Elle est aussi un principe supérieur qui rend indécidable la
solution égalitaire par un renoncement à une culture scolaire exigeante.6
Les professeurs de lettres, conscients des enjeux idéologiques
auxquels l'enseignement de leur discipline répond, tout particulièrement au
collège, sont plus que jamais désarmés face à ce dilemme. Ils se demandent
quelle littérature ils doivent enseigner et comment ils peuvent sensibiliser les
adolescents à cette culture qui fonde la communauté à laquelle ils
appartiennent. Instructions officielles, ouvrages didactiques, revues
pédagogiques, stages de formation... leur offrent, il est vrai, quelques
réponses, mais celles-ci leur semblent bien souvent insuffisamment
pragmatiques, trop éloignées de la réalité du terrain qu'ils vivent au
quotidien, comme en témoigne le modeste sondage que nous avons pu
réaliser en décembre 2004 auprès d'une cinquantaine d'enseignants, inscrits
7à un stage académique de formation continue précisément sur
l'enseignement de la littérature au collège. Nous en proposons une rapide
synthèse afm non seulement de faire émerger la diversité des représentations
professorales en matière de littérature mais aussi de souligner l'hétérogénéité
des pratiques de classes.
5
F. Baluteau, « Le collège et ses tensions» in Collèges sous tension, Perspectives
documentaires en éducation n° 50/51, INRP, 2001, p. 6.
6
Ibid., pp. 5-6.
7 Il s'agit de l'académie de Versailles qui, rappelons-le,est constituéede zones très
diversifiées (urbaines, rurales, favorisées, sensibles). C'est une académie très
contrastée en raison de la grande hétérogénéité de son public scolaire.
8
Les lieux d'exercice des professeurs sondés sont divers: certains enseignent dans
une zone sensible, d'autres dans un secteur favorisé, la répartition est équilibrée. De
même, l'expérience professionnelle d'un tiers d'entre eux (plus de vingt d'ans
d'ancienneté) est compensée par le fait qu'un autre tiers est en exercice depuis
IlÀ la question «Qu'est-ce que pour vous un texte littéraire?»,
nombreux sont les stagiaires qui offrent une défmition proche de celle-ci:
C'est un texte bien écrit faisant partie de notre « patrimoine culturel », un
texte ayant un style propre à son auteur.9
La qualité de l'écriture, du style, «la correction de la langue », la
richesse du vocabulaire sont majoritairement retenues comme critères de
littérarité: le texte littéraire est un « beau texte », c'est un objet susceptible
de «procurer une émotion esthétique» et dont, pour certains professeurs,
«la forme permet d'accéder au sens». C'est un texte dont «le sens est
caché », qui ne peut nous être dévoilé qu'après plusieurs lectures et,
éventuellement, après une étude en classe. La reconnaissance institutionnelle
apparaît aussi comme un facteur déterminant: est littéraire un texte
« classique» - terme non défmi -, appartenant au « patrimoine littéraire ».
Cette conception de la littérature correspond à la « poétique essentialiste »
qui, selon Gérard Genette, considère que la littérarité est « immanente ou
»10inhérente au texte lui-même : celle-ci ne sera jamais contestée.
Néanmoins, quelques professeurs, plus récemment formés, se
placent dans une perspective de réception des textes et accordent au lecteur
une place centrale. La lecture apparaît alors comme source de plaisir mais
aussi d'acculturation, voire de construction identitaire. La littérature est
défmie à partir des effets de sa lecture. Est littéraire tout texte qui « donne à
imaginer, à rêver, à réagir, à prendre conscience» de la réalité dans laquelle
l'œuvre s'inscrit. Elle contribue à donner aux adolescents un esprit critique,
indispensable à l'appréhension du réel.
En conclusion, nous observons une double tendance: certains
professeurs de lettres perçoivent le texte littéraire comme un objet d'art,
digne d'admiration; d'autres, moins nombreux, un objet social,
produit dans une situation donnée et actualisé par l'acte de lire. Dans les
deux cas, il apparaît toutefois comme un élément de la culture commune,
«un socle commun pour pouvoir communiquer». Ces deux orientations
induisent nécessairement des choix de corpus et des pratiques de classe
différents: dans le premier cas, seules les œuvres consacrées sont prescrites;
dans le second, les enseignants tentent de concilier littératures « classique»
et contemporaine. L'un d'eux défmit ainsi le texte littéraire:
moins de cinq ans, le troisième tiers est constitué de professeurs enseignant en
collège depuis cinq à vingt ans.
9
C'est le stagiaire qui souligne.
10Fiction et diction, Paris, Seuil, 1991, p. 7. Nous revenons sur cette défmition dans
notre seconde partie (1.2.3. du chapitre 1).
12Ma conception en a changé depuis que je suis adepte de la littérature de
jeunesse. C'est d'abord toujours un texte fondateur de la culture (grecque,
latine, française, européenne), mais aussi un texte neuf où des qualités
littéraires vont être employées. En gros, je crois que ce serait n'importe
quel texte où l'intelligence et la culture du lecteur sont mises à contribution.
La modalisation du discours dans la dernière phrase est révélatrice
de l'indécision dans laquelle se trouve ce professeur, qui enseigne depuis
sept ans: transparaît son désir de se conformer à la doxa mais aussi d'ouvrir
le Panthéon scolaire aux productions récentes, non encore véritablement
légitiméesll. C'est un dilemme que tout enseignant de collège doit résoudre.
Les problèmes rencontrés dans l'enseignement de la littérature sont
effectivement de deux ordres: la difficulté majeure semble être le déficit
culturel et linguistique des élèves, qui rend laborieuse la lecture des textes
« classiques»; la seconde préoccupation des professeurs est le désintérêt
quasi-général des adolescents, notamment de 3e, pour ces œuvres
patrimoniales, jugées «trop difficiles, trop longues à lire », et qui
donneraient une vision du monde trop éloignée de celui dans lequel ils
évoluent. Les stagiaires souhaitent donc que leur soient données des « pistes
pour aborder les œuvres littéraires» et «des recettes» pour trouver «un
équilibre avec la littérature de jeunesse». L'un d'entre eux, nouvellement
titularisé, note en effet «qu'il y a un fossé entre la formation des
enseignants, la littérature telle qu'elle est enseignée à l'université et la réalité
12.dans les établissements scolaires» Certains avouent renoncer, avec regret,
à l'étude des œuvres consacrées faute de trouver les démarches
pédagogiques susceptibles d'intéresser les jeunes lecteurs. Sans grande
conviction, ils recourent à la littérature de jeunesse qui aurait « le vent en
poupe». Cependant, ils souhaitent que leur soient conseillées « des œuvres
de jeunesse dont le style puisse être étudié» en classe. Quelques-uns
déplorent en effet que la liste officielle ne soit pas régulièrement mise à jour,
d'autres contestent le choix de certains titres. Les prescriptions
Il Comme nous le verrons dans le premier chapitre de la seconde partie, l'institution
recommande la littérature de jeunesse comme support privilégié de la lecture
cursive, mais non analytique.
12
Voir à ce sujet Savoirs universitaires, savoirs scolaires - La Formation initiale
des professeurs de français, F. Ropé, Paris, INRP - L'Harmattan, 1994, et Images
de la littérature et de son enseignement - Étude réalisée à 1']UFM des Pays de la
Loire auprès des PLC de Lettres, A.-R. de Beaudrap (coord.), Nantes, CRDP Pays
de la Loire, 2004. Dix années séparent ces deux recherches, or le constat est le
même: l'université semble former efficacement les étudiants et les jeunes
professeurs à la littérature « classique» mais fort peu à la littérature contemporaine
et encore moins à la littérature de jeunesse. D'après l'étude réalisée entre 1999 et
2002 à l'IUFM des Pays de la Loire, l'année de stage ne comblerait pas cette
carence.
13institutionnelles suscitent des réactions divergentes: sont appréciés le lien
établi entre les programmes d'histoire et de littérature ainsi que le rythme de
lecture imposé, à savoir neuf œuvres par an; est massivement dénoncé le
manque de pistes concrètes permettant de faire lire aux collégiens les textes
prescrits et de susciter le goût pour la lecture des œuvres du Panthéon
scolaire. Un grand nombre de professeurs condamne l'imprécision des
Instructions officielles dans ce domaine: « seuls des corpus sont proposés »,
« les conseils donnés sont trop vagues ».
Enfin, signalons que le sondage dont nous venons brièvement de
rendre compte porte sur l'enseignement de la littérature sans aucune
restriction générique. Or, les stagiaires ne prennent en considération que la
littérature romanesque: poésie et théâtre sont ignorés.
Cette analyse confmne le fait que la diversité des représentations des
professeurs en matière de littérature induit des pratiques de classe qui
diffèrent. Ce phénomène est accentué par l'hétérogénéité du public
collégien: dans certains cas, la barrière linguistique et l'absence de référents
culturels incitent les enseignants à renoncer à la lecture des œuvres
consacrées et à favoriser l'ouverture du Panthéon scolaire à la littérature
contemporaine qui se trouve ainsi légitimée. Il est certain que cette mise en
adéquation entre les contenus et les caractéristiques socioculturelles des
élèves n'est pas un processus nouveau: l'enseignement de la littérature dans
le premier cycle du second degré n'a eu de cesse, au cours de la seconde
moitié du XXe siècle, d'adapter ses objectifs à son public, dans la mesure où
la composition de celui-ci a évolué. Cependant, la coexistence, dans les
programmes officiels actuels mais aussi dans les pratiques de classe, de deux
corpus distincts, c'est-à-dire des textes canoniques et de la littérature de
jeunesse, fait apparaître le Collège du XXIe siècle comme une instance à
vocation patrimoniale mais aussi de légitimation des œuvres contemporaines
écrites pour les adolescents. En effet, l'enseignement du français au collège
se fonde sur la lecture des textes littéraires classiques, dont il assure la
transmission, mais aussi contemporains, à la légitimation desquels il
contribue. À l'école élémentaire, il s'agit, depuis la Réforme de 2002,
d'initier les élèves du cycle 3 à la lecture de la production enfantine. De
même, le statut de l'enseignement de la littérature au lycée est univoque: il
assure la transmission des textes consacrés. Au collège, il assume désormais
un double rôle, ce qui explique le désarroi des professeurs, qui ne savent plus
quelle littérature ils doivent enseigner, ni pourquoi et comment l'enseigner.
Or, il est possible d'apporter quelques éléments de réponse à cette triple
interrogation, si l'on s'inscrit dans une perspective épistémologique, qui
invite à mener une réflexion conjointe sur les enjeux, les contenus et les
méthodes de cet enseignement.
14Pour cerner de façon objective la situation actuelle, nous proposons
donc de croiser, dans la première partie, les regards des différentes instances
du champ littéraire sur la littérature et son enseignement au collège. Nous
rappellerons tout d'abord les évolutions successives qui ont marqué cet
enseignement de 1880 à nos jours. Cet aperçu historique aidera à
comprendre les enjeux idéologiques qui sous-tendent les dernières
prescriptions institutionnelles, dont la mise en application provoque bien des
tensions. Nous verrons effectivement que les professeurs de lettres sont
soumis à de multiples influences: les programmes et les instructions
officielles, les parents et la communauté dans son ensemble, l'édition, les
prix littéraires, la presse spécialisée, la création... Pour les uns, la mission
essentielle de l'enseignant est d'initier les adolescents à la littérature
légitimée, de leur rendre accessibles les textes consacrés; les autres lui
reconnaissent volontiers un rôle de médiateur culturel, susceptible de
promouvoir la littérature contemporaine. Nous tenterons de mesurer la
validité ainsi que la faisabilité de chacune de ces tâches et nous nous
interrogerons sur leur complémentarité éventuelle. Pour clore cette première
partie consacrée à l'interaction École-Littérature, nous analyserons les
représentations du collège, des professeurs et de l'enseignement de la
littérature que les productions contemporaines nous renvoient et émettrons
quelques hypothèses expliquant le caractère généralement dépréciatif des
images ainsi véhiculées. Effectivement, le collège de l'an 2000, tel qu'il est
représenté dans les fictions romanesques, semble connaître une crise sans
précédent et l'enseignement de la littérature apparaît comme le lieu où les
effets de cette crise sont les plus perceptibles: contenus et méthodes sont
implicitement remis en question. Il faut admettre que la production
contemporaine reproduit la réalité, même si parfois elle verse dans la
caricature. Plus que jamais on s'interroge en effet sur les fmalités de cet
enseignement au collège, comme nous le montrerons dans le chapitre 4. On
tente de justifier et de légitimer corpus et pratiques de classe, dont le
renouvellement répond à une nécessité évidente: faire lire des adolescents
qui «n'aiment pas lire ce qu'on lit habituellement en classe» en leur
»13,proposant « d'autres livres c'est-à-dire des œuvres plus contemporaines.
Mais alors plusieurs questions se posent: En soumettant la littérature de
jeunesse à des exercices scolaires, continuera-t-elle à donner le goût de lire?
Une fiction écrite pour les adolescents peut-elle être le support d'une lecture
littéraire? Peut-on prétendre participer à la construction d'une culture
13
A. Armand, IA-IPR de lettres et membre du Groupe d'experts Lettres,
«Littérature de jeunesse et lecture littéraire}) in Perspectives actuelles de
l'enseignement du français, Actes du séminaire national organisé les 23, 24 et 25
octobre 2000 en Sorbonne, sous la direction d'Alain Boissinot, Direction de
l'Enseignement scolaire, CRDP de l'académie de Versailles, 2001, pp. 201-210.
15commune en ouvrant le Panthéon scolaire à une production particulièrement
pléthorique, véhiculant des valeurs très disparates et aux qualités littéraires
fort diverses? Comment distinguer les œuvres dignes d'être légitimées de
celles relevant de la littérature « industrielle»? Enfm, ne va-t-on pas voir
disparaître de la mémoire scolaire, et a posteriori collective, des pans entiers
de notre patrimoine culturel?
C'est pour tenter de répondre à ces questions que nous avons ensuite
orienté notre recherche vers la littérature romanesque contemporaine
destinée aux adolescents, et plus particulièrement aux collégiens. Les
diverses enquêtes dont nous rendons compte dans la première partie ainsi
que le sondage dont nous avons donné une brève synthèse ci-dessus
montrent la prédominance de la fiction romanesque dans l'enseignement du
français au collège. Ce phénomène s'explique aisément. Tout d'abord, la
narrativité est, selon Jorge Luis Borgès, inhérente à l'œuvre littéraire:
Ce qui soutient l'œuvre, c'est le fait qu'elle est narrative. Du temps de ma
jeunesse, on méprisait le genre narratif
- on disait l'anecdote - et on
oubliait que la poésie a commencé par être narrative, qu'aux racines de la
poésie il y a la épique et que la poésie épique, c'est le genre poétique
primordial, narratif.14
En outre, comme nous le montrerons dans le chapitre 5 de la seconde
partie, le roman a la faculté d'intégrer les autres genres littéraires, ce que
Milan Kundera confmne en ces termes:
[...] alors que la poésie ou la philosophie ne sont pas en mesure d'intégrer
le roman, le roman est capable d'intégrer et la poésie et la philosophie sans
perdre pour autant rien de son identité caractérisée précisément (il suffit de
se souvenir de Rabelais et de Cervantes) par la tendance à embrasser
15.d'autres genres, à absorber les savoirs philosophique et scientifique»
Enfm, le roman s'intéresse à l'humain dans la mesure où «il
n'examine pas la réalité mais l'existence », c'est-à-dire «le champ des
possibilités humaines, tout ce que l'homme peut devenir, tout ce dont il est
capable »16. La lecture de ce genre littéraire, quelles qu'en soient les
modalités, répond par conséquent à l'une des finalités assignées par
l'institution à l'enseignement du français au collège depuis 1996 : celui-ci
14
Jorge Luis Borges, « La divine Comédie» in Conférences, Paris, Gallimard, 1985,
cité par Alain André, Babel heureuse - L'atelier d'écriture au service de la création
littéraire, Aubenas d'Ardèche, Syros Alternatives, 1989, p. 159.
15 ère
L'Art du roman, Paris, Gallimard, 1986 pour la 1 édition, 1995 coll. « Folio» n°
2702, p. 82.
16Ibid., p. 57.
16permet «à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen
conscient, autonome et responsable »17.Il est vrai que le choix de « livres
fondés sur la contemporanéité des sujets traités» va «dans le sens de
l'éducation à la citoyenneté, dont la nécessité s'impose à une époque où la
transmission des valeurs fondatrices n'est pas partout et pour tous
effective »18.N'oublions pas que l'une des fonctions fondamentales de la
littérature est de « permettre de lire le monde pour apprendre à se situer
soimême dans l'espace, dans le temps, dans l'univers des sentiments et des
idées »19,de s'interroger sur les valeurs de notre société, passée et présente,
- ce qui constitue l'une des missions de l'école. Cet apprentissage se réalise
dans les œuvres produites autrefois et aujourd 'hui.
Mais lire littérairement une fiction romanesque, c'est aussi être
capable d'identifier les stratégies d'écriture et les procédés linguistiques qui
font sens, en d'autres termes, d'associer forme et fond. Or, tous les romans
pour adolescents ne se prêtent pas à une lecture «savante», distanciée,
« lettrée », mode de lecture auquel les professeurs forment progressivement
les collégiens. C'est pourquoi, nous identifierons tout d'abord, dans la
seconde partie, les critères qui permettent de repérer, dans une production
particulièrement abondante, les fictions susceptibles, pour une raison ou une
autre, d'être lues scolairement, c'est-à-dire d'être prescrites par les
enseignants. Ensuite, nous essaierons de cerner les caractéristiques de la
création romanesque contemporaine. Nous mettrons donc en regard plus
d'une centaine de romans pour adolescents, produits essentiellement ces dix
dernières années, et les œuvres pour adultes consacrées entre 1999 et 2003
par l'un des six Prix littéraires français les plus reconnus. Nous tâcherons de
la sorte de montrer les points de convergence et éventuellement de
divergence entre ces deux champs littéraires. Nous pensons effectivement
que nombre de discours professoraux sur la littérature de jeunesse sont
faussés par le fait que celle-ci est mise en comparaison avec la littérature
adulte produite autrefois: bien souvent, les références littéraires des
enseignants s'arrêtent au Nouveau Roman, ce qui se justifie par les
programmes universitaires mais aussi par le choix des œuvres proposées aux
concours de recrutement des professeurs (Certificat d'aptitude à
l'enseignement secondaire et Agrégation). Enfm, si, comme nous l'aurons
17 Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la
Recherche, Programmes de la classe de sixième, Direction des lycées et collèges -
Direction de la communication, 1995, p. 7.
18
Jean-Claude Barrère, Martine Martinel, « La Littérature de jeunesse au collège»
in Enseigner la littérature, Actes du Colloque Enjeux didactiques des théories du
texte dans l'enseignement du français, IUFM Midi-Pyrénées, Paris, Delagrave et
CRDP Midi-Pyrénées, 2000, pp. 303-308.
19
A. Armand, «Littérature de jeunesse et lecture littéraire» in Perspectives
actuelles de l'enseignement dufrançais, op. cit., pp. 201-210.
17montré dans notre première partie, l'École détient un réel pouvoir de
légitimation des œuvres, il nous semble indispensable de donner aux
prescripteurs les outils qui leur permettront de sélectionner, avec
circonspection, les livres dignes d'entrer dans le Panthéon scolaire et de
motiver leurs choix, condition sine qua non pour assurer l'efficacité de leur
enseignement de la littérature. La mise en comparaison de certains romans
pour adolescents et des fictions écrites pour les adultes ces dernières années
nous amènera à constater que les choix d'écriture réalisés par les auteurs
contemporains ne sont pas induits par l'identité de leurs lectorats respectifs
mais qu'ils s'inscrivent dans une logique de renouvellement permanent de
l'art littéraire.
18PREMIÈRE PARTIE
REGARDS CROISÉS SUR LA LITTÉRATURE
ET SON ENSEIGNEMENT DANS LE
PREMIER CYCLE DU SECOND DEGRÉINTRODUCTION
On ne peut réfléchir à l'interaction École-Littérature sans se référer à
l'ouvrage de Francis Marcoin, publié en 1992 : À l'École de la littérature.
Celui-ci analyse en effet la relation étroite que la littérature française a
toujours entretenue avec la culture scolaire. Il écrit:
École et Littérature, Littérature et École, de quelque façon qu'on prenne les
choses, ce couple reste inséparable dans la France telle qu'elle s'est
constituée tout au long du XIXe siècle, depuis la Révolution de 1789. Les
livres ont existé bien avant la généralisation de l'instruction, et inversement
il existait de la lecture sans livre et sans littérature. Mais l'Institution
littéraire et l'Institution scolaire se sont développées solidairement et
conflictuellement, en débordant le domaine d'une minorité lettrée ou d'une
demande populaire fractionnée pour s'ouvrir à l'ensemble d'une population
qui a fait siennes les images idéales où se construit la figure du lecteur que
tous ne seront pas, mais que chacun rêve d'être. [...]
Sur le long terme, c'est l'école qui, bien ou mal, assure à la littérature
l'essentiel de son statut, en diffusant les textes, en créant un horizon
d'attente, en soutenant la commercialisation des livres (activités de lectures
suivies, lectures conseillées) et en générant une corporation enseignante
dont au moins une forte minorité est étroitement mêlée à la production et à
la consommation de littérature.20
En se développant, c'est-à-dire en se démocratisant, l'institution
scolaire a permis ou aurait dû permettre ou devrait permettre à tous de
s'approprier ce bien patrimonial qu'est la Littérature. Qu'en a-t-il été et
qu'en est-il de nos jours ? Le premier chapitre apportera quelques réponses à
cette question car seront mises en regard les représentations de la littérature
dans les Instructions officielles relatives à l'enseignement du français
dispensé aux élèves de onze à quinze ans et celles qui apparaissent dans les
manuels publiés entre la fm du XIXe et le début du XXIe siècle. Ainsi
sera-ton amené à s'interroger sur le processus de démocratisation qui a marqué
l'enseignement secondaire au cours de cette période et à étudier son
influence sur l'évolution non seulement des représentations de la littérature
mais aussi des fmalités de son enseignement. Le terme «représentations»
prend ici le sens que Marie-Françoise Chanfrault-Duchet lui attribue dans
son discours d'ouverture du colloque qui s'est tenu à Tours en septembre
20
Francis Marcoin, À l'École de la littérature, Paris, Les Éditions Ouvrières, 1992,
pp.68-69.
211994 précisément sur Les Représentations de la littérature dans
l'enseignement:
Le terme «représentations» appelle un commentaire. En effet, l'inscription
de la littérature dans le cadre scolaire, par un processus particulier de
naturalisation, relève de ces évidences que, traditionnellement, on
n'interroge pas. La littérature, dans ce cadre, ne renvoie pas à une définition
précisément établie du fait littéraire, mais bien plutôt à un domaine culturel
- constitué et reconnu, sur la base d'un consensus implicite, comme matière
d'enseignement -. «Représentations» est donc ici à entendre au sens
d'ensemble de discours formant système et relevant, en dominante, du
21
préconstruit.
Mais il est indispensable de comparer ces discours, qui relèvent
majoritairement « du préconstruit », à la mise en œuvre effective de ces
représentations dans les pratiques d'enseignement. C'est pourquoi, dans le
deuxième chapitre, il sera tout d'abord fait état de deux enquêtes réalisées
sur le terrain. Il s'agit, d'une part, de la recherche Quels textes au collège?
menée entre septembre 1990 et décembre 1992 par Danièle Manesse et une
équipe d'enseignants pour l'Institut National de Recherche Pédagogique
(INRP)22et, d'autre part, de celle dirigée par Jean-Marie Fournier entre 1994
et 1997 sur Les activités de lecture au collège, également pour le compte de
l'INRP. Mais ces travaux étant antérieurs à la mise en place des nouveaux
programmes du collège, celle-ci s'étant étalée de 1996 pour les classes de
sixième à 1999 pour les classes de troisième, seront ensuite examinés
quelques mémoires professionnels de professeurs stagiaires de lettres de
l'académie de Versailles soutenus en juin 2000. Enfm seront rapportés les
résultats d'une enquête que nous avons menée en mars 2004 auprès des
collégiens et des professeurs de français d'un établissement de la banlieue
parISIenne.
Dans le troisième chapitre seront analysées les pratiques de classe
proposées par des enseignants dans la revue pédagogique L'École des
Lettres. Afm de mesurer les évolutions qui marquent l'enseignement de la
littérature ces quelque vingt dernières années, notre corpus est constitué des
numéros publiés entre 1987 et 2004. Puis, comme Francis Marcoin le fait
remarquer dans le propos cité ci-dessus, l'école non seulement joue un rôle
prépondérant dans la diffusion des livres mais elle produit aussi de la
littérature dans la mesure où certains auteurs pour la jeunesse - et ils sont de
plus en plus nombreux - se dotent du double statut d'enseignant et
21 Actes du Colloque de Tours, dira M.-F. Chanfrault-Duchet, Cahiers d'Histoire
culturelle, Université de Tours n° 1, 1997, p.3.
22 Les résultats de cette recherche ont été publiés en 1994 sous le titre La Littérature
au collège par les Éditions Nathan et INRP.
22d'écrivain. Le quatrième chapitre s'intéressera donc plus particulièrement à
l'interaction qui s'exerce au sein même du champ littéraire entre l'Édition, la
Création et l'École, ce qui nous conduira à évoquer les tensions qui, depuis
la mise en œuvre des nouveaux programmes, marquent l'enseignement de la
littérature au collège, et que certains auteurs jeunesse mettent en scène dans
leurs romans.
23CHAPITRE 1
REGARD SUR LES TEXTES OFFICIELS
ET LES MANUELS
(1880-2002)Francis Marcoin fait remarquer que l'école « assure à la littérature
l'essentiel de son statut». C'est effectivement son enseignement qui en
construit les représentations les plus décisives. Ainsi les changements
structurels qui ont marqué l'institution scolaire entre la fm du XIXe siècle et
le début du XXle siècle, sous-tendus par un idéal républicain, expliquent-ils
l'évolution de ces représentations au cours de cette même période. Nous
mettrons donc en regard les Instructions officielles réglementant
l'enseignement de la littérature et les discours d'escorte proposés par les
auteurs de manuels entre 1880 et 2002. Après un bref rappel du processus de
démocratisation du premier cycle de l'enseignement secondaire, nous
tenterons de déceler, dans les réformes successives visant à rendre effective
cette démocratisation, les mesures qui ont pu la favoriser ou, au contraire,
freiner ce processus. Puis nous verrons que la mise en place du « collège
unique» a eu pour conséquence de modifier les fmalités et les modalités de
l'enseignement de la littérature au collège, devenu un lieu de tensions sans
cesse renouvelées et particulièrement vives à l'aube du troisième millénaire.
1. DÉMOCRATISATION DU PREMIER CYCLE DE
L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE: UN LENT PROCESSUS
Dans la mesure où nous proposons d'analyser l'interaction qui a
marqué, au cours du vingtième siècle, l'enseignement de la littérature et le
processus de démocratisation de dans le premier cycle du
secondaire, et de montrer que, dans le cadre scolaire, cette discipline se
trouve définie par les fmalités qui sont assignées à son apprentissage, il nous
semble utile de rappeler brièvement les difficultés rencontrées tant au plan
idéologique que dans la mise en œuvre effective du« collège unique».
1.1. Un idéal démocratique aux enjeux incertains
En 1881, la loi Ferry institue l'enseignement laïc et rend l'école
obligatoire et gratuite jusqu'à l'âge de treize ans. Il faut attendre la loi de
Finances du 16 avril 1930 pour que l'accès aux classes de sixième soit rendu
gratuit dès la rentrée suivante, puis celle du Il avril 1933 pour généraliser
cette mesure tendant à démocratiser, du moins dans le principe,
l'enseignement secondaire. Il ne suffit pas effectivement d'ouvrir les portes
des lycées à tous les petits Français en âge d'y entrer, faut-il encore leur
offiir à tous, sans aucune distinction sociale et géographique, le même
enseignement. Or, la lente unification du système scolaire français ne
27permettra de répondre à cet idéal démocratique qu'en 1975 avec la réforme
Haby23, instituant le «collège unique». Dans les années d'après-guerre,
l'enseignement secondaire est en effet encore réservé aux enfants de famille
bourgeoise et plus particulièrement urbaine. Antoine Prost donne une
explication à ce phénomène dans son ouvrage Éducation, société et
politiques - Une histoire de l'enseignement en France, de 1945 à nos
jours24: il ne s'agit pas pour les fondateurs de l'école républicaine de
démocratiser l'enseignement, mais de « former des individus capables de
penser par eux-mêmes et de se déterminer de façon autonome» afm de
constituer « une société de citoyens égaux en droit et en dignité». Ainsi
l'école républicaine n'a-t-elle pas pour objectif premier de « modifier la
position sociale de ceux qu'elle instruit», d'assurer « une passerelle entre
»25,l'école du peuple et le secondaire mais elle se donne pour mission
d'accroître la fréquentation scolaire. À la suite d'Antoine Prost, les
historiens de l'éducation estiment qu'il est donc inopportun de parler de
démocratisation de l'enseignement tant que la préoccupation essentielle du
ministère de l'Instruction publique est non de combattre les divisions
sociales mais d'offrir aux couches intermédiaires des structures parallèles à
celles que propose l'enseignement secondaire « noble ». C'est ainsi que se
mettent en place, à la fm du XIXe siècle et durant les premières décennies du
XXe siècle, des enseignements post-primaires tels que les écoles primaires
supérieures (EPS), les Cours complémentaires et l'enseignement spécial puis
moderne. Le législateur répond alors à une demande légitime, mais son
action est bien éloignée d'une démarche démocratique. En effet, si le
principe de l'égalité des chances est admis, si tout enfant, quelle que soit son
origine sociale, peut prétendre à poursuivre des études secondaires
classiques, le recrutement demeure sélectif puisqu'il se base sur les capacités
intellectuelles des élèves et sur leur choix d'orientation professionnelle. On
est encore fort loin du «collège unique», comme Antoine Prost le fait
remarquer:
La double mise en œuvre, au début des années soixante, d'une politique de
croissance et de la démocratisation de la sélection a conduit en fait à ouvrir
23
L'acte de naissance du collège unique est inscrit dans l'article 4 de la loi du
Il juillet 1975, plus connue sous le nom de "loi Haby": "Tous les enfants reçoivent
dans les collèges une formation secondaire. Celle-ci succède sans discontinuité à la
f()rffJationprimaire en vue de donner aux élèves une culture accordée à la société de
leur temps. Elle repose sur un équilibre des disciplines intellectuelles, artistiques,
manuelles, physiques et sportives et permet de révéler les aptitudes et les goûts. Un"
peu plus loin, l'article 7 précise que "des aménagements particuliers et des actions
de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés".
24
Première édition publiée en 1992 dans la collection «XXe siècle », nouvelle
édition publiée en 1997, Paris, Seuil, coll. « Points - Histoire », pp. 47-60.
25Ibid., p. 48.
28un enseignement resté élitiste à l'ensemble de la population, plutôt qu'à
construire un véritable enseignement de masse.26
La réforme Haby de 1975 prend appui sur un principe réel de
démocratisation puisqu'elle permet à tous les enfants d'une même classe
d'âge d'avoir accès à l'enseignement secondaire. Le « collège unique» ne se
fonde ni sur la sélection sociale, comme ce fut le cas sous la me République,
ni sur le mérite, comme ce fut le cas sous la IVe, mais sur la volonté de
donner à tous les mêmes chances de réussite. C'est donc à cette réforme que
l'on doit la démocratisation, dans les faits, de l'enseignement secondaire, du
moins en ce qui concerne le premier cycle.
Afm de pouvoir mesurer les obstacles rencontrés et expliquer la
lenteur de ce processus, il est nécessaire d'en rappeler rapidement les
principales étapes.
1.2. Lente unification du système scolaire français
C'est au cours du XIXe siècle que le législateur va permettre
progressivement à l'enseignement primaire de se démocratiser. Seulement
l'évolution sera lente et les discriminations sociales et géographiques ne
faciliteront guère l'entrée au lycée des enfants des familles les plus
démunies.
Dès le 28 juin 1833, la loi Guizot impose aux autorités locales
l'obligation de créer une école primaire de garçons dans les communes de
plus de cinq cents habitants. Il faut attendre 1867 pour voir cette mesure
étendue aux filles par le ministre de l'Instruction publique, Victor Duruy.
Enfin la loi Ferry rend en 1881 la scolarité laïque, gratuite et obligatoire pour
les enfants de sept à treize ans. Mais ce n'est que dans les années 1930 que
les établissements d'enseignement secondaire ouvrent, dans le principe, leurs
portes à tous les jeunes Français.
La lente démocratisation de l'enseignement secondaire explique la
coexistence, jusqu'à la réforme de 1941, de trois systèmes parallèles
«différents par leurs études, leurs débouchés, leur clientèle, leur personnel et
»27leur administration : des collèges et lycées intégrant les classes du
primaire, voire du jardin d'enfants; un enseignement primaire et technique
regroupant non seulement les classes maternelles et primaires, celles de fm
d'études, mais aussi les Cours complémentaires échelonnés sur quatre
années; enfin des écoles primaires supérieures (EPS). En 1941, le ministre
26 Ibid., p. 56.
27
L'Enseignement s'est-il démocratisé? A. Prost, Paris, PUF, 1986, p. 27.
29Carcopino annexe ces dernières à l'enseignement secondaire en les
transformant en collèges modernes. Il est aisé de comprendre que les classes
de la sixième à la troisième intégrées aux lycées vont développer un
enseignement classique, démarche qui aura pour effet de hiérarchiser les
orientations: à ce dernier les enfants de «bonne famille» destinés à
poursuivre des études longues; au collège moderne et aux Cours
complémentaires, rebaptisés en 1959-60 collèges d'enseignement général
(CEG), les fils et filles des familles plus modestes, désireux d'apprendre
rapidement un métier. Comme le souligne Antoine Prost, ces Cours
complémentaires « se préoccupent de préparer leurs élèves à des emplois où
une formation générale solide est utile, comme les emplois de bureau un peu
qualifiés (commis, comptable) ». Investissement à long terme pour les
premiers, à court terme pour les seconds!
Parallèlement à cet enseignement, communément appelé général, se
développe un enseignement technique et professionnel qui tend à faire
concurrence au premier en ouvrant des classes de sixième et de cinquième,
afin d'attirer les jeunes élèves tentés par les Cours complémentaires, et en
créant en 1946 un baccalauréat «maths-technique» et en 1952 un
baccalauréat «technique économique ». Comme on le voit, la concurrence
est vive et génère une juxtaposition d'établissements dispensant des
enseignements différents et accueillant des publics divers. Il n'est donc pas
surprenant que les premières mesures prises par la Ve République visent
l'unification du système scolaire français. En 1959, la réforme Berthoin rend
la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de seize ans pour tous les enfants nés
eraprès le 1 janvier 1953 et institue un cycle d'observation de deux ans
(sixième et cinquième) à l'issue duquel quatre voies d'orientation sont
offertes: l'enseignement général court dans les collèges d'enseignement
général, long dans les lycées, l'enseignement technique court dans les
collèges d'enseignement technique, anciennement nommés Cours
complémentaires, long dans les lycées techniques. Les réorientations étant
cependant difficiles, une nouvelle réforme (Fouchet) crée en 1963 un cycle
d'orientation de deux années (quatrième et troisième) qui peut être réalisé
soit dans un collège d'enseignement général (CEG) soit dans un collège
d'enseignement secondaire (CES), destiné à remplacer à court terme le
premier cycle des lycées. Est ainsi consommée la scission entre les collèges
et les lycées car, même si certains de ces derniers accueillent dans leurs
locaux un CES, celui-ci est totalement autonome.
En résumé, dans les années 60-70, les élèves âgés généralement de
onze à quinze ans peuvent bénéficier d'un enseignement moderne ou
classique, court ou long, ou bien encore de transition. Il faut attendre la
réforme Haby de 1975 pour voir tous les établissements secondaires du
premier cycle regroupés sous le terme de «collège unique ». Les réformes
30qui suivront ne remettront pas en cause ce principe d'unification du système
scolaire français, elles auront pour objet d'adapter les contenus
d'enseignement et les méthodes à l'évolution du public et de la société.
L'analyse des changements structurels successifs, qui ont marqué
l'enseignement du premier cycle du secondaire de la fm du XIXe siècle à la
réforme Haby, aide à comprendre les mutations qui se sont opérées dans de la littérature au collège. Toutefois, dans la mesure où les
évolutions jusqu'à la réforme Berthoin de 1959 sont peu importantes, nous
regroupons, dans la partie qui suit, les remarques que nous suggère la lecture
conjointe des Instructions officielles couvrant cette période et des discours
d'escorte proposés par les concepteurs de manuels de textes destinés à des
élèves non seulement de l'enseignement classique ou moderne mais aussi
des écoles primaires supérieures et des Cours complémentaires.
2. L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE DE JULES
FERRY À LA we RÉPUBLIQUE
A la lecture des documents analysés dans cette partie, on comprend
que l'enseignement de la littérature joue un rôle particulièrement important
dans le processus de démocratisation de l'enseignement du premier cycle du
secondaire. Tantôt il est un facteur d'unification sociale, tantôt il constitue
un frein à l'idéal démocratique sur lequel se fonde l'École républicaine. En
effet, selon les représentations de la littérature que l'institution et ses agents
véhiculent et selon les fmalités qu'ils assignent à son enseignement, celui-ci
participe ou non à ce processus. On observe même parfois des orientations
fort contradictoires, signe que la scolarisation de la littérature dans le
premier cycle du secondaire représente un enjeu social et politique certain.
2.1. L'enseignement de la littérature: facteur de démocratisation
Si l'on entend par démocratisation de l'enseignement, la possibilité
offerte à tous non d'accéder à un même champ de connaissances et d'établir
avec celui-ci un rapport identique mais de partager des valeurs communes,
alors on peut admettre que cette évolution a été une des préoccupations
majeures du ministère de l'Instruction publique de Jules Ferry à la réforme
Berthoin. Le patrimoine littéraire français est en effet perçu comme un
réservoir commun de vertus et son caractère national se trouve souligné à
des moments clés de l'histoire du pays. Est ainsi dévolue à l'enseignement
des lettres une fonction éducative et patriotique. La lecture des «grands
31textes» unit tous les enfants de la même patrie et répond de la sorte à un
idéal démocratique.
2.1.1. La littérature: un réservoir commun de valeurs morales
S'il est un point sur lequel l'institution et les professeurs s'accordent
durant la période qui nous intéresse, c'est la portée morale des «grands
textes» qui constituent le patrimoine littéraire français. Il importe donc de
transmettre aux jeunes enfants, sans aucune distinction sociale ni
géographique, les valeurs éthiques que ceux-ci véhiculent et sur lesquelles se
fonde l'esprit national. La littérature, réservoir commun de vertus, est un
vecteur d'unification sociale, comme le souligne la Circulaire du 15 juillet
189028:
À tant de raisons de cultiver avec plus de foi et d'ardeur que jamais l'étude
des classiques peut-être s'en ajoute-t-il aujourd'hui une nouvelle. Les
grands écrivains français figurent à présent sur tous les programmes: dans
l'enseignement spécial ils tiennent la première place, par les écoles
supérieures de Saint-Cloud et de Fontenay-aux-Roses ils pénètrent dans primaire pour l'élever et le vivifier. N'offrent-ils pas ainsi
le lien que l'on cherchait pour unir entre eux, sur quelques points du moins,
des enseignements si dispersés? Du lycée à la plus modeste école de
village ne peut-il ainsi s'établir une sorte de concert entre tous les enfants
de la même patrie?
Il est quelques grands noms que tous connaîtront, quelques belles pages que
tous auront lues, admirées, apprises par cœur: n'est-ce pas une richesse de
plus ajoutée au patrimoine commun? N'est-ce pas un précieux secours
pour maintenir, par ce qu'il a de plus intime et de plus durable, l'unité de
l'esprit national?
La fmalité première de l'enseignement des lettres est
incontestablement d'assurer la formation morale des élèves. Certes,
Instructions officielles et avant-propos de manuels reconnaissent que la
lecture et l'étude des chefs-d'œuvre nationaux assurent également une
formation intellectuelle et une formation esthétique, mais celles-ci sont
subordonnées à la première, à trois moments clés de la démocratisation de
l'enseignement: à la frn du XIXe siècle lorsque l'école primaire, obligatoire
pour tous, permet à certains d'envisager une poursuite d'études; dans les
années 30, lorsque le premier cycle du secondaire est, dans le principe,
accessible à tous; et au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, quand il
28 Lettre adressée aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées
et collèges, suite à la Commission des réformes instituée en 1888. B.o. de 1890,
Supplément au n° 922, pp. 455 - 461.
32s'agit de former une jeunesse qualifiée et de redonner à la France des valeurs
que le conflit international a quelque peu ébranlées.
Les «grands écrivains» apparaissent en effet comme des modèles
de vertus, leur vie et leur œuvre sont des exemples à suivre. C'est pourquoi
sont à proscrire des programmes les auteurs ou les textes «capables
d'incliner les jeunes gens vers l'ironie ou le scepticisme », susceptibles
« d'affaiblir leur vigueur morale et de les détourner de l'action », car il est
«urgent de former des générations saines, vigoureuses, toujours prêtes à
l'action et même au sacrifice »29.Ce sont bien les fmalités que l'institution
assigne à l'enseignement de la littérature qui déterminent le choix des textes
enseignables. Les œuvres dignes d'apparaître dans le Panthéon scolaire sont
celles qui induisent un comportement moral conforme aux normes sociales.
Le titre que J. Vandauer donne à son anthologie évoque le lien étroit qui unit
alors l'éthique et la littérature: Lectures morales et littéraires3o. La lecture
des « grands auteurs» nourrit l'esprit des élèves « d'idées claires et justes,
leur cœur de sentiments purs et généreux »31.Des extraits de Lamartine et de
Musset permettent ainsi de traiter de l'immortalité de l'âme.
Dans l'avant-propos qui accompagne son ouvrage Morceaux choisis
des Classiques français - Prose et vers - Quatrième, publié en 1890 chez
Colin, D. Sauvageot déclare:
Le but premier de tout recueil de morceaux choisis est d'offrir à la jeunesse
de belles et bonnes pages et cela moins pour la renseigner et l'instruire que
pour la former et l'élever.
Comme on le verra un peu plus loin, la formation morale revêt
souvent une dimension chrétienne. Plus de cinquante années après, on
retrouve dans un ouvrage destiné à l'enseignement technique, dont les
propositions pédagogiques se veulent pragmatiques, une orientation
analogue. L'auteur avoue en effet avoir donné à son recueil « une tonalité
morale marquée» mais précise que c'est « sans vaine prédication »32. S'il
assigne à l'enseignement des lettres une fmalité de formation morale,
l'idéologie démocratique sous-tend néanmoins sa conception. Les deux
principes sont fortement liés: la littérature exerce un pouvoir fédérateur, elle
unit les classes sociales:
29 Ibid.
30
Paris, A. Picard, 1890. Ouvrage destiné aux classes d'EPS.
31Circulaire du 15juillet 1890, op. cit.
32
Textes choisis pour l'enseignement technique, B. Barthélémy, Paris, Ratier, 1948,
pp. 5-6.
33Il n'y a pas une culture ouvrière distincte de la culture, et il n'y a pas de
culture véritable sans la connaissance directe des grandes œuvres de la
pensée et du travail humains. Au centre d'apprentissage comme au collège,
c'est, selon le vœu de Paul Langevin, « le point de vue le plus hautement
33humaniste» qui doit prévaloir.
Ce sont donc les valeurs humanistes que les grands textes d'auteurs
français véhiculent qui doivent être transmises à tout un chacun. C'est ce que
rappelle l'institution le 30 septembre 1938 dans le Préambule qui
accompagne les nouvelles instructions destinées à l'enseignement du second
degré dont « l'originalité est sa fmalité même», à savoir « former l'esprit
des enfants» et leur «donner une culture générale» qui développe leur
intelligence, leur cœur, leur caractère, leur sens moral et leur goût du beau.
C'est par cet objet et non pas uniquement par son contenu que doit se
défmir un enseignement humaniste.
L'arrêté du 5 mai 1953 réaffirme la dimension éthique des textes
littéraires que les enseignants doivent privilégier. Les horaires sont
progressivement augmentés d'une demi-heure dans les classes du secondaire
« afm de permettre au professeur de tirer Eleinement les leçons morales des
textes qu'il fait étudier à ses élèves» 4. Le texte officiel reprend les
dispositions de 1945 et 1948, qui instituaient une initiation morale et sociale,
et prescrit de« tirer de l'étude des grands écrivains tout le fruit qu'elle
comporte pour la formation de la conscience morale aussi bien que du
goût». De ce fait, beauté morale et beauté littéraire sont étroitement
associées. Le «pouvoir civilisateur» reconnu aux chefs-d'œuvre français
doit permettre de développer « courage, honneur, loyauté, justice, tolérance,
générosité, bonté, sagesse». Une fois de plus, il est recommandé de choisir
les textes «en raison de leur portée morale», sélection aisée comme
l'affirmation suivante le laisse entendre:
Il Ya peu de textes littéraires, de grands textes - et c'est à ces grands textes
que doit être prise la substance de l'enseignement littéraire dans toutes les
qui ne comportent pas d'appréciation morale.classes -
Ce qui fonde la « littérarité» d'une œuvre est, pour le législateur de
1953, sa dimension éthique. Analyser les passions et les faiblesses humaines
que présente une tragédie classique doit avoir un effet cathartique: «la
33 Ibid.
34
Instructions sur la formation morale par l'explication des textes français, 5 juin
1953, B.O. n° 23 (11/6/53), pp. 1688-1691. Toutes les citations de cette page et de la
page suivante sont extraites de ces Instructions officielles.
34beauté poétique opère la purification» dans la mesure où «la synthèse du
Beau et du Bien se réalise souvent ». L'émotion esthétique ne peut naître
sans la « perception d'une haute qualité morale» : la valeur esthétique d'un
texte est subordonnée à sa valeur éthique.
L'accent mis en 1953 sur la formation morale des élèves trouve deux
explications. Au lendemain du conflit mondial, la nation doit retrouver
confiance dans ses propres fondements. Il apparaît donc nécessaire de
réaffmner la fiabilité des valeurs humaines dont le patrimoine littéraire est le
garant. Littérature et société connaissent alors une crise d'ordre identitaire :
chacune cherche à se redéfmir, à trouver sa place dans un monde qui doit se
reconstruire. Donner à la jeunesse des valeurs communes répond à une
nécessité de cohésion nationale. Par ailleurs, le processus de démocratisation
de l'enseignement secondaire est désormais amorcé: les collèges drainent
une population hétéroclite et de plus en plus importante. Il faut par
conséquent fédérer cette masse scolaire autour de valeurs communes.
En conclusion, aux moments charnières de l'histoire des me et IVe
République, la littérature via son enseignement se trouve défmie par son
enjeu éthique. Lui est reconnu, aux périodes clés de la démocratisation de
l'enseignement secondaire, un rôle fédérateur, elle est perçue comme un
facteur d'unité sociale. Cette dernière fonction se trouve particulièrement
développée quand le second conflit mondial est sur le point d'éclater.
2.1.2. La littérature: un bien national
Dans toutes les instructions publiées entre 1890 et 1953, le caractère
national de la littérature est fortement souligné. Après la suprématie des
textes antiques dans l'enseignement des lettres, il apparaît comme
fondamental que l'école de la République transmette à ses futurs citoyens le
patrimoine culturel sur lequel elle s'est fondée. Cette volonté manifeste
d'enseigner à de jeunes Français la littérature et la langue françaises est
perceptible dans les programmes de 1880 et de 1885, comme le rappelle la
Circulaire du 15juillet 1890 :
L'enseignement du français garde la place qui lui a été reconnue par les
programmes de 1880 et de 1885. Personne ne songe plus à en contester la
vertu éducative ni à soutenir que l'étude de notre langue et de notre
littérature nationales soit moins propre que celle des langues anciennes à
étendre et à fortifier, chez de jeunes Français, la culture intellectuelle et
morale.35
35Op. cil.
35Les avant-propos qui accompagnent les manuels publiés dans les
années trente font apparaître un discours qui insiste sur la précellence de la
littérature française. Ainsi, en 1927, P. Philippon et B. Plantié, auteurs du
manuel titré Les Lectures littéraires de l'École36 et destiné aux élèves des
Cours supérieurs, des Cours complémentaires et des classes d'EPS, tiennent
un propos qui peut surprendre:
De plus, ils [les textes littéraires] sont empruntés exclusivement à la
littérature ftançaise, les traductions des œuvres étrangères se prêtant peu à
la culture littéraire et à la formation du goût. Mais lorsque les traducteurs
s'appellent Fénelon ou Leconte de Lisle, leurs traductions d'Homère
appartiennent évidemment à la littérature française. À ce titre, nous les
avons retenues.
Certes, la traduction des œuvres littéraires pose problème,
notamment lorsqu'il s'agit d'un texte poétique. Néanmoins, affirmer que
celle-ci convient peu à « la culture littéraire et à la formation du goût» remet
véritablement en question les critères qui fondent la littérature, censée
donner des représentations multiples de l'homme et du monde et favoriser
une certaine ouverture d'esprit. Peut-on dès lors prétendre répondre à la
nécessité d'offrir à tous « une culture générale» ?
En 1930, dans Les Textes français - Moyen âge - Troisième,
Seconde et Première, J.-R. Chevaillier et P. Audiat37manifestent le désir de
montrer à la jeunesse française que les textes médiévaux sont « des œuvres
indigènes et nationales» dans lesquelles se trouvent « quelques-uns des traits
essentiels de l'esprit français». Connaître les « dispositions intellectuelles et
)}morales de ses ancêtres, c'est être en mesure d'analyser les spécificités du
peuple auquel on appartient et de perpétuer « la tradition nationale ».
Le titre proposé par A. Cahen en 1931 est ainsi formulé et présenté:
MORCEAUX CHOISIS DES GRANDS ÉCRIVAINS FRANÇAIS du
xvr au XIX, suivis des pages célèbres des littératures étrangères38. La
référence à la littérature française est écrite en caractères majuscules et gras
sur la première de couverture, la référence à la littérature étrangère en
caractères minuscules et très discrets. L'auteur, Inspecteur général de
l'Instruction publique, précise par ailleurs que cette dernière est introduite
car il a «cru devoir [la] joindre en appendice à [son] recueil». Or, cet
« appendice» couvre 80 pages sur les 460 qu'il compte et rassemble des
œuvres de Dante, Cervantès, Goethe, Shakespeare, Defoe, Swift, pour ne
citer qu'eux. Pourquoi nommer cette partie, qui recueille des textes aux
qualités littéraires reconnues, « appendice», considérer par conséquent que
36Paris, Larousse, 1927.
37
J.-R. Chevaillier, P. Audiat, Paris, Hachette, 1930, pp.1-3.
38Paris, Hachette, 1931.
36ceux-ci sont offerts en complément à la lecture des jeunes élèves? Problème
de traduction ou bien hésitation à reconnaître que la culture littéraire n'est
pas exclusivement française?
Les programmes de 1937-38 imposent toutefois aux sections
modernes des collèges et aux classes parallèles à celles-ci la lecture
d'œuvres étrangères. C'est ainsi qu'une partie leur est consacrée dans
l'ensemble des manuels alors publiés. Celle-ci a pour but de faire connaître
« l'état de la société, les conditions matérielles de la vie, les mœurs, les
préoccupations intellectuelles et morales des hommes aux grandes époques
de la civilisation française». Cette dernière précision semble conflffiler la
tendance qui marque ces instructions concernant le premier cycle du
secondaire: en effet, il n'y est guère question d'ouverture culturelle! Il faut
attendre les programmes de 1947-48 pour voir se développer un discours
plus neutre. Il est alors noté que sont à étudier les «textes français et
étrangers traduits en français, relatifs à la civilisation matérielle et morale de
la période étudiée en histoire ». Ainsi, force est de reconnaître qu'à la veille
du second conflit mondial, la dimension nationale de la littérature est
soulignée. L'institution prévoit un prolongement de l'étude de l'histoire
littéraire par « la science des littératures comparées» seulement en classe de
première. Or, fort peu d'enfants fréquentent, à cette date, le second cycle du
secondaire. La grande majorité des Français a alors, et aura durant de
longues années encore, une perception très restreinte de la culture littéraire.
Celle-ci est réduite au patrimoine national, dont «le premier
chef»39d'œuvre est La Chanson de Roland, inscrit au programme des classes de
quatrième et de seconde année d'EPS, qu'il est recommandé d'étudier
40.parallèlement au Roman de Renart, « nouvel aspect du génie français»
Est donc attribué à l'enseignement du français un rôle fédérateur:
langue et littérature françaises rassemblent les enfants d'une même nation:
Langue maternelle de nos élèves, le français est pour eux l'instrument de
toute profonde et fine culture. Si on n'est en général poète que dans sa
langue, c'est aussi dans sa langue qu'on sent d'abord la poésie. Quels mots,
sinon ceux de la langue maternelle, sont chargés de souvenirs, de
sentiments et d'images pour éveiller dans l'âme d'un enfant de mystérieux
ou de pathétiques échos? Quelle musique, plus celle des vers français, est
susceptib le d'enchanter son oreille? [...] C'est dans les auteurs français
qu'il saisira et goûtera le mieux le sel de la plaisanterie et du comique.
C'est avant tout par le français qu'il s'ouvrira aux gaîtés de l'esprit comme
aux émotions de l'art.41
391.0. 1937-38, Programmes et Instructions, pp. 35-115.
40Ibid.
41
Ibid.
37Enfin, en 1943, la littérature apparaît de façon manifeste comme un
bien national susceptible de rassembler tout un peuple autour d'un même
idéal, l'amour de la patrie:
Les textes sont destinés à fortifier les sentiments moraux et l'amour de la
patrie non en vertu d'un moralisme didactique et de convention mais par
leur beauté sobre et forte, leur accent intense et profond.42
Les quelques manuels des années d'après-guerre que nous avons
consultés ne proposent aucune préface ou bien le discours d'escorte est peu
loquace. L'enseignement de la littérature a pour objet la formation morale et
intellectuelle des élèves, quel que soit leur cursus scolaire. Néanmoins, il
faut souligner que le titre des ouvrages insiste sur la dimension nationale de
la littérature française, alors même que les textes étrangers destinés aux
sections modernes couvrent une partie à eux seuls. Nous avons repéré, entre
autres, chez Hachette Les Textes Français - Classe de troisième de J.R.
Chevaillier, P. Audiat et E. Aumeunier, publié en 1948, et Les nouveaux43
Textes Français - Classe de quatrième des mêmes auteurs en 1950; chez
Nathan Auteurs Français - Sixième de M. Rat et A.M. Gossart paru la même
année. « Textes », « auteurs », « écrivains» sont les termes qui, associés au
qualificatif «français », l'initiale étant souvent écrite en majuscule,
apparaissent de façon récurrente dans les titres des publications de cette
période.
Sous les me et Ne République, les finalités que l'institution assigne
à l'enseignement de la littérature traduisent par conséquent la volonté
politique de rassembler tout un peuple autour d'une culture et d'une langue
communes. C'est le patrimoine français qu'il s'agit de transmettre aux
générations à venir, indépendamment de toute hiérarchie sociale, ce qui
incite le ministère de l'Instruction publique à proposer en 1925 une nouvelle
défmition de la culture classique.
2.1.3. Une nouvelle définition de la culture classique
La réforme de 1902 instituait deux enseignements distincts:
classique et moderne. Ce principe est remis en cause vingt ans plus tard par
l'arrêté du 3 décembre 1923 qui n'autorise, pendant les quatre premières
années, qu'un seul type d'enseignement, les humanités gréco-latines. Cette
42Lectures et travaux, M. Reynier, G. Bouquet, Paris, Sudel, 1943.
43
En fait de « nouveaux» textes, il s'agit toujours des mêmes auteurs et, pour
l'essentiel, des mêmes œuvres, programmes obligent!
38unification de l'enseignement secondaire est contestée peu de temps après,
car elle est jugée insuffisante dans la mesure où elle admet, à partir de la
troisième, une section d'enseignement moderne, «section hybride,
composée d'élèves mal préparés à recevoir la culture secondaire »44. Les
nouvelles Instructions officielles de 1925 font alors le procès de la réforme
de 1923, considérée comme antidémocratique :
Sous peine de devenir un enseignement de classe réservé en fait, malgré
l'appoint de bourses, aux enfants de la bourgeoisie aisée, l'enseignement
secondaire ne devait ni à l'origine ni à aucune période du cours d'études, se
trouver fermé aux enfants bien doués de l'enseignement primaire
qu'auraient écartés de lui l'obligation des études latines et grecques et la
situation modeste de parents peu instruits de ce que sont et de ce à quoi
servent le lycée et le collège. C'est pour parer à ce danger qu'a été rétablie
la section moderne.
Les réformateurs précisent ensuite que l'unité de l'enseignement
secondaire n'est en aucun cas niée dans la mesure où est prévue la fusion de
ces deux types d'enseignement: en dehors des heures de grec et de latin,
seront rassemblés sur les mêmes bancs les collégiens des deux sections qui
recevront le même enseignement dispensé par les mêmes professeurs. Se
trouve alors redéfini le concept de « classique» :
Ce qui confère à un enseignement son caractère classique et mesure sa
valeur éducative, c'est la qualité de culture qu'il donne à l'esprit et sa
puissance de formation. [...] Il peut donc y avoir un enseignement classique
- si l'on entend par enseignement classique celui qui se propose
essentiellement de développer et de promouvoir l'ensemble des qualités
générales et humaines de l'intelligence - en dehors du latin et du grec, et les
esprits formés par cette culture classique nouvelle, s'ils ne sont pas
identiques, peuvent être équivalents à ceux qui auront reçu la culture
grécolatine.
Le principe qui fonde cette réforme, qui fixera défmitivement les
deux orientations de l'enseignement du français dans le secondaire, répond à
un idéal démocratique: il s'agit de développer l'égalité des chances, de
former «une jeunesse unique, animée du même esprit, préparée par les
mêmes maîtres, selon les mêmes méthodes, au moyen des mêmes
enseignements». Se trouve ainsi affirmée la place que les humanités
44Instructions du 2 septembre 1925, relatives aux programmes du 3 décembre 1923
et du 8juin 1925. Les citations qui suivent sont extraites de ce texte officiel que l'on
peut lire dans Un demi-siècle de pédagogie du français à travers les textes
(19231972), Textes officiels rassemblés par les élèves-inspecteurs, ENS Saint-Cloud,
CRDP Limoges, 1972.
39modernes doivent occuper dans la formation de l'individu, champ de
connaissances reconnu officiellement comme majeur. Offrir à tous la
possibilité d'y accéder répond indéniablement à un idéal égalitaire. Mais si
l'on considère qu'une démarche n'est réellement démocratique que
lorsqu'elle institue un rapport aux savoirs identique pour tous, alors on ne
peut voir, dans les différentes réformes entrées en vigueur jusqu'en 1959, un
véritable processus de démocratisation.
2.2. L'enseignement de la littérature: un frein à la démocratisation
On a vu dans la partie précédente que le fait d'assigner à l'étude des
« grands textes français» un rôle de formation morale, de présenter ceux-ci
comme biens nationaux, répond au désir du législateur, voire à la nécessité
du moment, de fédérer le peuple français, de le rassembler autour d'un
patrimoine littéraire porteur de valeurs communes. Au XIXe siècle, la
religion joue encore ce rôle de ciment social. Or, comme Anne-Marie
Chartier et Jean Hébrard45 le font remarquer, l'école républicaine « ravit à
l'Église son directoire des âmes et des intelligences» et remplace «la
formation religieuse par une formation morale ». On observe alors deux
tendances. Certains concepteurs de manuels vont assimiler les textes
d'auteurs aux textes sacrés et les faire apparaître comme des objets dignes
de vénération. Il s'agit pour l'élève de se nourrir des valeurs morales qu'ils
énoncent et d'admirer conjointement leur «beauté littéraire », d'écouter la
parole ainsi « sanctifiée» des prosateurs et des poètes. Pour d'autres, le texte
littéraire est un modèle de « vertus» grammaticales et lexicales. Analysons
ces deux orientations qui sont essentiellement déterminées par la nature du
public scolaire concerné.
2.2.1. Le texte littéraire: un objet sacré aux valeurs éthiques et
esthétiques
Si l'on considère que la sélection qui s'opère à l'entrée en sixième
classique se réalise essentiellement à partir de critères sociaux, il apparaît
logique de trouver dans les préfaces des manuels de français édités entre
1889 et 1925 un discours destiné à des élus. Les concepteurs de ces ouvrages
scolaires s'adressent à des professeurs de littérature enseignant à un public
socialement déterminé, à un public de futurs pairs, d'hommes de goût,
d'érudits, capables d'apprécier, d'admirer les « beaux» textes, et d'hommes
de bien susceptibles d'élever leur cœur et leur esprit au contact des
45
Discours sur la lecture (1880-2000), Paris, BPI Centre Pompidou, 1989 pour la
ère 2ndeédition, BPI Fayard, 2000 pour la1 édition, p. 237.
40« grands» écrivains. Le texte littéraire apparaît dès lors comme un objet
sacré que l'élève doit apprendre à admirer, l'auteur comme un modèle de
vertus à vénérer, à imiter, l'initiation à la littérature comme un culte que le
professeur doit entretenir.
Ainsi n'est-il guère étonnant de lire dans la préface que propose A.
Pelissier à son anthologie destinée à des élèves de sixième classique, titrée
Morceaux choisis des classiques français - Sixième et éditée en 1889 chez
Hachette46, un discours proche du sermon d'église:
Ce choix de morceaux choisis destinés à être lus, médités47 et appris par
cœur, vient après mille autres excellents recueils qui l'ont préparé; [...].
Il s'agit donc pour l'élève de lire les extraits « choisis» comme il a
appris à lire les pages de l'Évangile dans son missel, de «méditer» ces
paroles aux valeurs morales et esthétiques reconnues, d'en nourrir son esprit
et son cœur, puis de les apprendre afm de les mémoriser ad vitam aeternam.
Mais le maître doit veiller à ce que ces pages inestimables ne soient pas
dénaturées par une lecture hésitante, ce que l'auteur rappelle en ces termes:
C'est vraiment une insulte à nos classiques français que notre ânonnement
traditionnel. Les professeurs le feront disparaître le jour où ils voudront
seulement prêcher d'exemple, et montrer comment une lecture intelligente
peut associer l'homme du dix-neuvième siècle aux sentiments généreux,
48
aux pensées élevées de nos grands maîtres.
Le professeur doit « prêcher d'exemple» : il est le médiateur entre
l'objet «sacré» qu'est l'œuvre littéraire et le novice qui «ânonne» les
« grands textes », dont seule une lecture assurée et experte peut restituer la
beauté. Ne retrouve-t-on pas ici les prérogatives que l'Église s'est longtemps
octroyées? Qui était autorisé à lire les pages saintes aux fidèles rassemblés?
Seul, le prêtre, debout dans sa chaire, était digne d'énoncer la parole divine;
le professeur, sur l'estrade, est, selon l'auteur de cette anthologie,
seul digne d'énoncer la parole des « classiques» !
Cette dimension cultuelle donnée à l'enseignement de la littérature
concerne non seulement l'acte même de lire mais également le choix des
textes que tout professeur opère. Tel un prêtre préparant son sermon et
sélectionnant l'extrait du texte sacré qui viendra illustrer son propos, le
maître doit choisir avec grande précaution parmi les œuvres que le marché
de l'édition lui offre:
46
« Préface », pp. 1-8.Les citationsqui suivent sontextraitesde cette préface.
47
C'est nous qui soulignons.
48A. Pelissier, Morceaux choisis des classiques français - Sixième, Hachette, 1889,
« Préface» et « Conseils », pp. 1-8.
41Plus les moyens de s'instruire sont aujourd'hui répandus et popularisés,
plus il faut parer aux dangers d'une instruction malsaine et corruptrice;
plus les œuvres de l'esprit se multiplient, plus on doit choisir les passages à
proposer en modèles.49
On perçoit, dans cette mise en garde, le discours qui circule au sein
de l'Église -voire ailleurs - sous la me République: la lecture des œuvres
romanesques est dangereuse, elle distrait et pervertit les âmes les plus
fragiles. La censure que l'épiscopat français a exercée au cours du XIXe
siècle sur la littérature romanesque est prise en charge ici par un
fonctionnaire du ministère de l'Instruction publique - et laïque! -
. L'exaltation des sentiments et des passions profanes nuit à la formation
morale des jeunes esprits. Un tel propos ne surprend guère dans la mesure où
l'enseignement de la littérature se donne alors pour finalité d'ennoblir la
»50,pensée « par une élévation morale ce que confIrme l'extrait suivant, tiré
de la préface proposée par A. Pelissier:
[...] tout nous avertit que l'éducation_morale est la grande affaire de
l'humanité, le_salut ou la perte de l'avenir. Cette préoccupation sérieuse et
patriotique est l'âme de ce nouveau recueil; jamais la déférence pour un
maître de la littérature n'a passé avant le respect des jeunes âmes qui nous
sont confiées; je n'ai admis comme beau que le reflet et la splendeur du
51bien.
Le choix du lexique est tendancieux. S'agit-il d'assurer, pour leur
« salut », la formation morale des jeunes esprits ou des «jeunes âmes» ?
L'auteur du manuel est ensuite plus explicite: il affirme la nécessité de
transmettre aux élèves les messages de «vérité morale, philosophique ou
religieuse» que les « grands écrivains» nous ont laissés. L'influence que le
dogme religieux exerce sur l'enseignement de la littérature s'étend à l'acte
pédagogique même: tel le prêtre qui transmet la parole divine à de jeunes
âmes à l'aide de paraboles, le professeur initie les jeunes élèves à la
littérature en leur proposant tout d'abord des récits dont la portée morale est
facilement repérable.
Tous ces extraits ont été gradués d'après l'ordre de difficulté croissante,
avec un tel soin, que par degrés l'esprit peut passer de l'anecdote intime et
52
familière à l'expression la plus noble du sentiment moral et religieux.
49Ibid.
50
Circulaire de 1890, op. cit.
51A. Pelissier, Morceaux choisis des classiques français Sixième, op.
cit.52
Ibid.
42L'anthologie d'A. Pelissier est présentée tel un livre de liturgie,
l'enseignement de la littérature s'assimile à un sacerdoce, le professeur de
lettres a pour mission de répandre la «bonne et belle» parole. Le cours
devient une séance d'initiation au terme de laquelle le néophyte est convié à
admirer, à vénérer l'objet sacré: le «grand »texte littéraire. Les pages
célèbres de notre patrimoine apparaissent comme des objets hermétiques que
l'adolescent ne peut approcher seul. Le cheminement intellectuel que le
lecteur novice réalise grâce aux questionnements du manuel et du professeur
participe d'un processus initiatique. Le sens du texte sera révélé in fine à
l'élève qui prendra conscience de la distance qui lui reste à parcourir avant
de pouvoir atteindre seul ce sens caché. Cette distance que le maître instaure
entre l'apprenti lecteur et le texte lu a pour effet de maintenir le caractère
sacré de la littérature. Michel de Certeau explique ce phénomène:
Il est clair que l'explication de texte ne pouvait manquer de s'organiser
lorsque les textes français se trouveraient dans une condition analogue à
celle des textes sacrés, ou des textes de l'Antiquité classique.
Ce jour est venu quand les textes français sont devenus des objets d'étude,
quand ils ont, en vieillissant, perdu pour les nouvelles générations cette
clarté apparente d'expression et d'idée, dont le premier public se
contentait; enfin quand les écoles et les collèges s'en sont emparés pour en
53
faire les instruments de l'éducation de la jeunesse.
Émettons cependant une réserve! Certes, le temps qui s'écoule entre
la production d'un texte littéraire et sa lecture scolaire peut expliquer la
démarche herméneutique à laquelle le professeur doit se livrer. Mais
comment se fait-il que la lecture d'un roman de Robbe-Grillet ou de tout
autre écrivain de la même mouvance littéraire ait été scolarisée peu de temps
après sa publication? Les difficultés que la lecture de ces œuvres a
soulevées il y a vingt à trente ans sont de nature tout autre. Le phénomène
semble par conséquent plus complexe que ce qu'affmne Michel de Certeau.
Ne seraient-ce pas plutôt les critères qui fondent les œuvres de production
restreinte, à fort pouvoir symbolique, et que l'école privilégie - ou qu'elle a
?54longtemps privilégiés - qui auraient pour effet de consacrer les textes
Si le rôle du professeur de lettres tend alors à se confondre avec celui
du prêtre, simple médiateur entre la parole sacrée et le fidèle, le statut que le
concepteur de manuels s'octroie semble plus honorable. En effet, il n'est pas
celui qui transmet les chefs-d'œuvre, il est celui qui les institue et, de ce fait,
il est un auteur au sens premier du terme. Pour A. Pelissier, l'ouvrage qu'il
53Michel de Certeau, La Faiblesse de croire, Paris, Le Seuil, 1987, p. 52.
54 Voir J.-M. Rosier, D. Dupont, Y. Reuter, S'approprier le champ littéraire -
Propositions pour travailler l'institution littéraire en classe de français, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 2000.
43conçoit et qui recueille «toutes les pages les plus nobles» des littératures
française et antique - cette dernière traduite par de «bons auteurs ayant
»55consacré leur talent et leurs soins à ce travail - est «un musée
classique ». Or, un musée n'est-il pas un espace où sont exposés les
chefsd'œuvre reconnus officiellement et que l'on vient admirer mais que l'on ne
peut en aucun cas s'approprier? Comme André MaIraux56 le rappelle,
l'œuvre d'art devient objet sacré dès qu'elle entre dans un musée et qu'elle
est, dès lors, destinée à être vénérée et jamais possédée. La sélection opérée
par l'anthologiste se donne comme acte créatif, voire artistique, et a pour
effet de consacrer les textes dignes, à ses yeux de lecteur expert et selon des
critères moraux et esthétiques mais aussi subjectifs, d'entrer dans le
Panthéon scolaire et de devenir des « classiques ». Il déclare:
Une exclusion sévère de bon nombre de morceaux que la tradition seule
avait fait respecter m'a permis d'offrir une large place à ceux de nos
contemporains qui méritent de devenir classiques. Mais, des contemporains
plus encore peut-être que des écrivains du XVIIe et du XVIIIe siècle, je n'ai
voulu admettre que le bon, l'excellent, l'exquis; il ne s'agit point de faire
une galerie complète d'histoire littéraire, mais un choix de modèles; ce
57
livre est un musée classique et non une collection d' amateur.
Si l'on consulte la table des matières de cet ouvrage destiné à des
élèves de sixième, on constate les points suivants: la première partie, titrée
« Anecdotes - Lettres - Descriptions », accorde une place prépondérante à
La Fontaine, Fénelon, Racine, Madame de Sévigné, Buffon et
Chateaubriand; la deuxième, intitulée «Fables - Allégories - Études
morales », privilégie également La Fontaine et Fénelon, mais on y trouve
aussi Florian et Molière; la troisième partie regroupe des textes fondateurs
et historiques; la quatrième présente des extraits d'Athalie et d'Esther de
Racine; la cinquième, titrée « Critique - Morale - Religion» retient une fois
de plus Fénelon et Racine. Les auteurs contemporains, reconnus par A.
Pelissier dignes d'entrer dans le Panthéon scolaire, dans son «musée
classique », sont par conséquent Lamartine et Victor Hugo des œuvres
desquels quatre et trois extraits sont respectivement proposés.
55
Le terme « auteur », employé ici pour désigner les traducteurs des textes antiques,
souligne le caractère créatif donné ici à l'acte de traduction. Pour A. Pelissier, il est
également évident que la conception d'un recueil de morceaux choisis est une
création littéraire. N'oublions pas que, étymologiquement, un auteur est celui qui est
à l'origine de quelque chose, celui qui fonde, par extension, celui qui crée.
56Le Musée imaginaire, Paris, Gallimard, 1947 pour la première édition, 1951 pour
la deuxième qui forme la première partie des Voix du Silence, 1965 pour la troisième
édition remaniée et complétée, 1996, « Collection FoliolEssais ».
57
A. Pelissier, Morceaux choisis des classiques français - Sixième, op. cit.
44De même qu'il considère que les traducteurs de Plutarque, Platon,
Homère sont des auteurs, le concepteur de ce recueil de morceaux choisis
postule lui-même implicitement au titre honorifique d'auteur fiançais. On
retrouve la même démarche chez Ch. Lebaigue qui affirme plus
explicitement le caractère créatif de son travail. Il achève en effet la préface
de son ouvrage destiné à l'enseignement secondaire spécifique et édité en
1890 chez Belin par la note suivante:
Tout exemplaire de cet ouvrage non revêtu de ma griffe sera réputé
58
contrefait.
Ne peut être «contrefait» que ce qui se donne pour authentique,
original! La préoccupation de Ch. Lebaigue rejoint celle des auteurs de
manuels actuels dont les ouvrages sont protégés par la loi du 3 janvier 1995
de tout « photocopillage». Le législateur a défmitivement accordé le statut
d'auteur à tout concepteur d'anthologie. Ce dernier institue par ses choix,
dictés certes par les programmes mais aussi par ses goûts personnels et les
fmalités qu'il donne à l'enseignement de la littérature, les textes littéraires et
se donne comme auteur. En d'autres termes, il « fait la littérature» et il « fait
de la littérature». Il permet aux textes qui répondent aux normes éthiques et
esthétiques du moment de recevoir la consécration suprême par la
désignation de chefs-d'œuvre français. Lisons l'avant-propos de M. Lanusse
à son anthologie titrée Chefs-d'œuvre poétiques, destinée aux élèves du
premier cycle du secondaire et publiée en 1896 :
Il est bon que l'élève, sous la direction et le contrôle du maitre, découvre de
lui-même et admire, avec son intelligence et son âme tout entière, la haute
éloquence de tel couplet, le rare bonheur de telle expression, la fmesse ou la
naïveté ou la grandeur de tel sentiment. [...]
Est-il besoin d'ajouter qu'on a exclu de cet ouvrage tous les vers ou tous les
passages qui auraient risqué, soit d'alarmer une scrupuleuse honnêteté (trop
souvent ces poètes « dans leurs écrits bravent l 'honnêteté»), soit de blesser
?59un sentiment toujours respectable, le sentiment religieux
Puisque les écrivains retenus dans les anthologies sont présentés
comme des modèles de vertus, leurs œuvres comme des objets d'art dignes
d'admiration, il semble évident que leur connaissance ne peut qu'enrichir
tout enfant destiné à constituer l'élite française. S'inspirer de ces hommes
« de génie», c'est se donner les moyens de se surpasser et d'affIm1er sa
supériorité tant au plan moral qu'intellectuel. « Pénétrer plus avant dans les
58 3ème 4èmeMorceaux choisis - Cours moyen et années, p. 4.
59Paris, Belin, 1896, pp. 4-6. C'est l'auteur qui souligne. Les poètes dont les œuvres
sont ici rassemblés sont Marot, Ronsard, du Bellay, d'Aubigné et Régnier.
45»60,secrets de l'art de ces écrivains c'est accéder au monde de la précellence,
c'est entrer dans le cercle fermé des initiés, des lettrés. L'insistance avec
laquelle les concepteurs de manuels soulignent le caractère génial des
œuvres consacrées, soumises à la lecture et à l'étude des élèves de
l'enseignement non spécifique61, traduit la volonté de maintenir l'aura sacrée
qui entoure le patrimoine littéraire français et a pour effet de rendre
l'approche de ces chefs-d'œuvre sélective. Tous les enfants ne sont pas aptes
à «sentir revivre l'âme même des grands hommes », à se «nourrir des
grandes et fécondes pensées» de ces « illustres écrivains qui ont enrichi le
patrimoine de l'humanité». Ces remarques sont extraites d'un ouvrage
destiné à des élèves de sixième62 et non à ceux des classes des Cours
complémentaires ou d'EPS. L'anthologiste déclare y faire figurer «tous les
écrivains qui, du XVIe jusqu'à nos jours, par l'originalité de leur génie ou la
perfection de leur style, ont contribué au progrès des lettres et de l'esprit
français». Leurs œuvres, présentées dans un registre particulièrement
mélioratif, sont hors du commun et pénétrer leurs «secrets» permet de
s'inscrire dans le cercle des élus. Une telle conception de l'enseignement de
la littérature ne répond guère à un idéal démocratique.
En 1925, G. Dulong suit une orientation analogue: il propose aux
élèves de troisième auxquels il destine son ouvrage63 de « retrouver dans ces
morceaux empruntés à nos grands écrivains de toutes les époques, de toutes
les écoles, de tous les partis, la richesse une et multiple du génie français ».
Le texte littéraire donné à lire aux élèves de l'enseignement non
spécifique est donc, au moins jusqu'aux années 1925, présenté comme un
bien sacré dont il faut s'approcher pour en admirer les qualités qui
participent du génie. Maintenir le caractère sacré de la littérature répond à un
idéal élitaire et nullement égalitaire. Qu'en est-il du rapport que les autres
élèves de l'enseignement secondaire entretiennent avec ce patrimoine qui
fait l'orgueil de la nation à laquelle ils appartiennent?
2.2.2. Le texte littéraire: un modèle de « vertus» lexicales et
grammaticales
Les auteurs de manuels établissent un rapport différent à l'objet
littéraire selon qu'ils s'adressent à la future élite française ou à la masse
60
Morceaux choisis des Auteurs Français - Sixième, A. COOen,Paris, Hachette,
1909.
61
C'est-à-dire les classes de la sixième à la troisième et non celles des Cours
complémentaires ou des EPS.
62
Morceaux choisis des Auteurs Français - Sixième, op.cit.63 des - Troisième, Paris, Delamain, 1925.
46populaire. Les corpus peuvent en effet varier sensiblement. Les deux propos
suivants confmnent que le choix des textes ne dépend pas seulement de la
finalité qui est assignée à leur étude mais aussi de la nature du public auquel
ils sont destinés:
[...] on a éliminé systématiquement:
1) Tous les écrivains de deuxième ordre [sic].
2) Tous les qui quoique grands sont trop abstraits, trop difficiles,
trop inaccessibles à de jeunes enfants issus pour une bonne part des petites
écoles rurales. Parmi ces écrivains, nous classons par exemple Pascal,
Bossuet, Diderot, Alfred de Vigny [...].64
Il nous a paru aussi que dans un recueil destiné à l'EPS, à l'enseignement
vraiment moderne, on devait éviter avec soin les pages, même célèbres, qui,
pour être comprises, exigent une connaissance au moins superficielle des
langues mortes.65
Par ailleurs, les démarches pédagogiques divergent selon que le
maître s'adresse à des élèves des sections classique ou moderne. Comme le
législateur le fera remarquer en 1925, la précellence de l'enseignement
gréco-latin constitue un obstacle à la démocratisation, ce que traduit le
traitement différent des textes d'auteurs. A l'appui de ce constat, analysons
tout d'abord deux préfaces de manuels, conçus par les mêmes auteurs mais
avec une distance temporelle notable et destinés à des élèves des Cours
supérieurs et complémentaires ainsi qu'à ceux des écoles primaires
supérieures (EPS). Ils sont tous deux publiés par Delagrave, respectivement
en 1914 et en 1930.
Le titre de ces deux ouvrages, dont les auteurs sont J. Boitel et A.
Coquet, est déjà fort éloquent: Le Français par la lecture. Le glissement qui
s'opère ici s'explique par l'identité du public concerné: on n'enseigne pas la
littérature aux classes du secondaire moderne mais le français, langue
commune, en utilisant les œuvres littéraires comme supports facilitant
l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe:
Se conformant à l'esprit des programmes et des examens, ils [les auteurs]
ont eu [...] le souci de faire servir, et largement, la lecture à la révision des
connaissances données dans l'enseignement grammatical et orthographique.
En tête de recueil, une méthode est proposée pour les nombreux exercices
qui suivent les lectures,
- exercices où la place prépondérante a été donnée,
à dessein, aux analyses grammaticale et logique.
64 1ère 2èmeMorceaux choisis des Auteurs Français et années, C. Santelli,
Paris,Delagrave, 1935.
65
Morceaux choisis d'Auteurs Français du XIf au .Kr, A. Bessou, G. Elwall,
Paris, A. Picard, 1920.
47Les textes littéraires français prennent le relais des textes latins et
grecs: ils sont mis au service de l'apprentissage de la langue commune. Dès
1890, l'institution condamne une telle pratique:
Ce n'est donc plus une strophe de Corneille, de Lamartine ou de Victor
Hugo qu'ils viennent de lire, ce n'est plus de la poésie, c'est un fragment de
grammaire française, un recueil de sujets, d'attributs, de régimes directs ou
indirects, de propositions indépendantes, subordonnées ou coordonnées.66
Les Instructions officielles de 1937-38, dans leur souci d'unifier
l'enseignement secondaire, proscrivent également une telle démarche:
Comme il n'est pas arrêté à chaque pas dans le déchiffrement d'une page de
67,français, par des difficultés d'interprétation littérale on peut l'amener à
l'intelligence des idées au lieu de s'en tenir à l'écorce des formes
grammaticales et des mots. C'est à travers une page de français qu'on
pourra lui faire saisir le plus aisément les réalités concrètes et les réalités
morales du passé comme de notre temps, et c'est à l'occasion d'une
explication française qu'on pourra lui proposer ces exercices d'observation,
de comparaison, de raisonnement qui sont si propres à former l'esprit.
La réforme s'adresse à tous les élèves en âge de suivre un
enseignement secondaire, classique ou moderne, court ou long, et met
l'accent sur la nécessité de développer les capacités intellectuelles de la
jeunesse française. L'enseignement de la littérature a dès lors pour objet non
seulement d'assurer la formation morale des élèves mais aussi de « cultiver
l'esprit» des jeunes adolescents qui ont acquis la maîtrise de la langue qu'ils
pratiquent quotidiennement. Le texte officiel dessine ici l'image idéale du
collégien français: celui-ci, quels que soient son origine sociale et
géographique, son cursus scolaire, sait lire et comprendre un texte littéraire.
Il lui est par conséquent demandé non plus de déchiffrer mais de raisonner,
c'est-à-dire d'exploiter ses capacités intellectuelles. Or, s'il est possible
d'unifier l'enseignement en théorie, la réalité est tout autre: certains entrent
dans le secondaire en maîtrisant parfaitement leur langue maternelle,
d'autres ont encore besoin d'un apprentissage. Le décalage observé entre les
prescriptions institutionnelles et les propositions faites par les concepteurs
des manuels à partir de la réalité scolaire confmne l'idée qu'il est alors
encore trop tôt pour parler de démocratisation effective de l'enseignement
secondaire.
Toutefois, comme il est prescrit de ne pas réduire un texte littéraire à
un ensemble de faits grammaticaux à analyser, les auteurs de l'ouvrage cité
ci-dessus précisent un peu plus loin qu'il est nécessaire, au-delà de toute
66 Circulaire du 15/7/1890, op. cit.
67
Il est fait allusion ici aux textes en langue ancienne ou étrangère.
48préoccupation grammaticale, de « conduire les élèves à l'intelligence des
textes». C'est pourquoi, « pour pénétrer leur sens» sont prévus de
nombreux exercices de vocabulaire ainsi que « des questionnaires minutieux
et précis».
Seize ans plus tard, les auteurs de Le Français par la lecture
renouvellent leur publication. La rédaction de la préface est confiée à Henri
Havard qui, dans un discours laudatif, rappelle les objectifs poursuivis par J.
Boitel et A. Coquet68 :
Mais vous avez pensé avec raison que, pour ces grands élèves, l'essentiel
était de les amener à pénétrer de plus en plus le sens de ces pages: aussi
avez-vous fait la part la plus large à l'étude du vocabulaire, tandis qu'un
système ingénieux d'interrogations conduit peu à peu le lecteur à
l'intelligence véritable du texte. [...] [Ces questions] les amèneront
d'ailleurs également à se rendre compte peu à peu de la valeur littéraire du
texte et des raisons subtiles de cette beauté.
Il s'agit une fois de plus de «pénétrer le sens du texte», d'en
percevoir « l'intelligence véritable ». Ce qualificatif montre bien que le
novice ne peut seul apprécier «la valeur littéraire du texte», la valeur
esthétique qui fait de lui un objet susceptible d'être admiré.
Henri Havard affnme un peu plus loin que ce questionnement est
« une véritable initiation littéraire» dont l'enjeu est d'acquérir « le goût et le
désir de lire plus abondamment les œuvres de ces grands écrivains». Ce
manuel doit « leur montrer tout naturellement le chemin de la bibliothèque
de l'École, au besoin de celle de la Ville». Notons par conséquent
l'évolution perceptible ici. Certes, le discours donne encore à l'enseignement
de la littérature une dimension cultuelle, mais l'objectif visé tend à le
démocratiser: si le jeune lecteur se rend de son propre chef dans une
bibliothèque, quelle qu'elle soit, c'est qu'il cherche à s'approprier l'objet
qui, jusqu'à présent, demeurait pour lui non seulement sacré mais aussi
réservé à une élite intellectuelle à laquelle il n'appartient pas. Il est
cependant regrettable que les explications de textes proposées consistent
essentiellement en l'élucidation du vocabulaire et l'apprentissage de faits
grammaticaux.
Enfin, on relève, dans un ouvrage destiné aux jeunes filles
fréquentant la première année du secondaire, une approche similaire à celle
observée précédemment. Le texte littéraire devient « un instrument de travail
destiné à faciliter l'enseignement du français par les textes». L'auteur
affmne:
68 Op. cit., « Préface », pp.3-4.
49La base, c'est le texte, dont nous faisons la source principale des exemples,
leçons et exercices. [...] Nul ne contestera que le but d'une leçon de
français doit être avant tout et surtout l'étude de la langue française. [...]
Dans un livre destiné à l'étude de la langue française, il paraît logique que
la littérature proprement dite occupe la place prépondérante.69
Sont ainsi rassemblés 136 textes, dont 34 poésies, qui sont classés
selon la nomenclature grammaticale officielle. De la sorte, un extrait de Les
pauvres Gens de Victor Hugo permet l'étude des mots invariables. Il est vrai
que les jeunes filles ne sont pas destinées en 1922 à constituer l'élite
française, on constate néanmoins que le rapport à la littérature qui est initié
ici est fort réducteur.
En conclusion, alors que l'institution s'efforce, durant la première
moitié du XXe siècle, d'unifier l'enseignement secondaire, celui de la
littérature opère un processus inverse. Certes, sa fmalité demeure la même
pour tous: la formation morale des individus. Mais le rapport aux « grands
textes» français diffère selon que l'on s'adresse ou non à la future classe de
privilégiés. Pour les uns, l'œuvre littéraire est présentée comme un bien
sacré aux vertus éthiques et esthétiques reconnues. Pour les autres, elle est
un modèle de « vertus)} lexicales et grammaticales. Ce constat conduit à se
demander si un enseignement fondé sur la culture littéraire est compatible
avec un idéal démocratique. La Circulaire du 29 septembre 195270offre une
réponse provisoire.
2.2.3. Culture littéraire et démocratie
Ce texte officiel destiné «aux membres du Personnel de
l'Enseignement du Second degré)} se fixe pour objet de cadrer« les buts de
l'Enseignement)} secondaire. La volonté de former « des élites)} capables
d'agir motive l'action qu'entreprend alors le ministère de l'Instruction
publique. L'acquisition d'un haut niveau culturel par tout élève du
secondaire doit mener à la réalisation de cet objectif. Le discours officiel est
fort éloquent:
Cet « engagement» des élites, ce mouvement irrésistible qui les entrâme
vers l'action, définissent assez le sens de la formation qu'elles doivent
recevoir. Certes, il faut à l'homme d'aujourd'hui un vaste, solide et riche
savoir, arsenal d'idées et de moyens qui lui permettra de comprendre
69 1èreMorceaux choisis année du- Le Français par les textes - Jeunes filles
secondaire, V. Bouillot, Paris, Hachette, 1922.
70
B.a. n° 35 du 2-10-52, Circulaire adressée aux membres du Personnel de
l'Enseignement du Second Degré, pp. 2661-2664.
50l'univers matériel et humain qui s'offre à lui, de s'y insérer et d'agir sur lui,
conformément à son rôle social et à l'idéal de vie qu'il a choisi. La culture
qu'il doit recevoir est d'abord un héritage, héritage organisé de nos
connaissances sur l'univers matériel, sur les sociétés humaines, leurs
caractères et leur évolution historique, héritage aussi des grandes traditions
de notre humanisme qui, à travers les siècles, a permis à l'homme de
promouvoir sa condition matérielle et morale et, pour tout ce qu'il n'a pu
réaliser ou ce qu'il doit subir encore, de concevoir les fins suprêmes qui
défmissent son espérance.
Cet héritage transmissible n'est-il pas précisément le patrimoine
littéraire où se lisent les interrogations de l'homme sur sa condition, de la
société sur elle-même? N'est-il pas le garant de la tradition humaniste qui le
caractérise? Comment dès lors peut-on prétendre tout à la fois démocratiser
l'enseignement secondaire et constituer « des élites» capables de recevoir et
de transmettre cet « héritage» ? Il est vrai que les propositions sont motivées
par le contexte dans lequel elles s'inscrivent, comme l'extrait suivant le
laisse entendre:
A l'heure où les fondements mêmes de notre connaissance, de notre
organisation sociale et de nos valeurs les plus hautes sont ou paraissent
ébranlés par les découvertes de toutes sortes ou par les événements de notre
temps, à l'heure même où se ressent, plus qu'à un autre moment peut-être,
l'accélération de l'histoire, notre culture, pour reprendre le mot d'un
penseur contemporain, ne peut porter d'autre marque que celle d'un
« humanisme tragique».
Certes, les «élites nouvelles» à former doivent être «d'origine
populaire », mais celles-ci rassembleront-elles tous les citoyens qui
composent le peuple français? Tous auront-ils accès à cette culture élitaire ?
L'accent mis dans ce texte officiel sur la nécessité de constituer« des élites»
est assez surprenant, les occurrences de ce terme sont particulièrement
nombreuses. Comment l'institution scolaire, appareil d'un Etat républicain,
peut-elle vouloir promouvoir une - ou des, mais le pluriel n'atténue pas la
force du propos - nouvelle classe de privilégiés, ce que sont par principe les
élites? En 1952, culture littéraire et démocratie semblent encore
incompatibles!
Ce n'est qu'à partir des années soixante que sont apportés des
changements importants non au sein de l'institution, car il faut attendre 1977
pour voir de nouvelles instructions remplacer celles édictées pour l'essentiel
en 1937/38, mais sur le terrain, dont certains manuels sont le reflet. En effet,
la production éditoriale va désormais bien souvent répondre à la demande
enseignante et devancer les textes officiels qui se contenteront de légaliser
51des pratiques, si ce n'est généralisées, du moins avérées. L'analyse de plus
d'une vingtaine de manuels publiés entre 1960 et 1975 permet donc
d'observer l'évolution notable qui a marqué l'enseignement de la littérature
au collège durant cette période. Cette évolution est liée, entre autres, à celle
du public scolaire et a eu pour corollaire de modifier les représentations des
professeurs sur la littérature ainsi que les enjeux et les modalités de sa
transmission.
3. LA LITTÉRATURE: UNE DISCIPLINE QUI TENTE DE
DÉFINIR LES ENJEUX DE SON ENSEIGNEMENT
(19601975)
Comme chacun le sait, au lendemain de la Seconde Guerre
mondiale, les valeurs morales qui fondaient jusqu'alors la société française
sont remises en question. Crise des valeurs et situation critique pour ceux qui
les ont véhiculées, les hommes comme les textes. Crise de la littérature,
redéfmition de la culture..., bref un champ de tensions duquel jaillira une
nouvelle société, c'est-à-dire une société fondée sur de nouvelles valeurs. Ce
n'est pas le lieu ici d'énoncer et d'analyser celles-ci, nous nous contenterons
de montrer que l'évolution du paysage scolaire, liée à une croissance
démographique et économique notable, n'est pas le seul facteur ayant généré
la crise de l'enseignement des lettres dans le secondaire, et plus
particulièrement au collège. En effet, les années 60/70 sont marquées par
l'affrontement de deux représentations distinctes de la littérature et de son
enseignement: pour les uns, le texte détient un sens caché qu'il faut
progressivement dévoiler aux élèves; pour les autres, il est l'expression de la
vie. On perçoit dans ces deux tendances le statut ambigu de la littérature:
elle constitue un bien national sacré, digne de vénération, c'est le culte de la
culture littéraire entretenu depuis l'antiquité grecque71; elle est un objet qu'il
faut s'approprier car elle donne à voir une représentation du monde et aide
tout sujet qui s'en nourrit à se construire, à trouver sa place dans la société.
Seront par conséquent analysés quelques discours d'escorte de manuels de
textes destinés à des collégiens des années 1960 à 1975 afm de mettre au
jour cette dualité qui détennine les démarches pédagogiques proposées.
Ces avant-propos sont d'autant plus éloquents qu'ils reflètent pour la
plupart les changements importants qui marquent l'enseignement de la
littérature au collège durant cette période et qui ne seront institutionnalisés
71
Voir à ce sujet Violaine Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée depuis
1880, Paris, Presses Universitaires de Rennes, 1998, p. 13, sqq.
52qu'en 197772.Alors que le législateur tarde à légiférer, les concepteurs de
manuels manifestent le besoin de donner à l'enseignement du français au
collèg€ non seulement des finalités mais aussi des méthodes autres, comme
le déclare J. Martin dans l'avant-propos du livre de textes qu'il publie en
Cie,1962 chez Masson et Auteursfrançais - Sixième -:
Nous présentons à nos collègues et à nos jeunes élèves le premier volume
d'une nouvelle collection d'Auteurs Français, conforme aux programmes
officiels, mais moins conforme aux usages en pratique depuis quelques
années dans les ouvrages similaires destinés aux classes du premier cycle
de l'enseignement secondaire.
Ce décalage entre des prescriptions institutionnelles obsolètes et une
réalité scolaire qui évolue rapidement explique la variété des propositions
pédagogiques qui sont faites et qui correspondent à des conceptions fort
différentes de la littérature.
3.1. L'enseignement de la littérature au collège: un champ
symbolique de tensions
Pour certains auteurs de manuels, la lecture et l'analyse des textes
littéraires ont toujours pour fonction d'assurer la formation morale et
esthétique des élèves. Ainsi il s'agit de percevoir dans les textes « riches de
73,beauté littéraire» « la noblesse de la condition humaine» de « former le
»74goût, le jugement, la volonté et le sens moral des adolescents, finalités
qui motivent le choix des extraits. Ceux-ci doivent mettre en scène des héros
qui ont « confi~ce en I'homme» et qui nourrissent « l'espérance et la foi
75.dans un idéal» Il est conseillé aux professeurs de «tirer tout le fruit
qu'elle [l'étude des textes] comporte pour la formation de la conscience
morale. Commentaire littéraire et commentaire moral sont en effet
»76inséparables, et dès la classe de sixième.
72
Ainsi, dans «l'avertissement» de leur ouvrage titré Méthode moderne
d'humanités françaises - Le Français en sixième -, paru en 1960 chez Belin (p.
24), les auteurs G. Cayrou, H. Baron et J. Lods rappellent que celui-ci s'inspire
«rigoureusement des Instructions ministérielles du 30 septembre 1938)} et est
conforme « aux Programmes du 21 septembre 1944». Certes, de 1938 à 1977, les
programmes changent mais non les instructions qui défInissent les enjeux et les
méthodes d'enseignement.
73
Au Jardin des Lettres ~, M.-T. Demidort: Paris, Éditions de l'École, 1962, p. 5.
74Auteurs français ~me, J. Martin, Paris, Masson et Cie, 1962, pp. 1-9.
75
Ibid.
76 Ibid.
53Pour d'autres, la littérature est l'expression de la vie, comme
l'affmnent F. Gendrot et F.-M. Eustache, auteurs du manuel titré Auteurs
français - La Vie et les Livres, Classes de sixième et publié en 1960 chez
Hachette:
En mettant comme épigraphe à notre collection: La Vie et les Livres, nous
avons voulu souligner l'effort que nous avons tenté pour rattacher
l'enseignement du français au milieu humain dans lequel vit l'enfant et dont
la littérature est l'expression. Ne faut-il pas, en effet, faire sentir et
comprendre aux élèves, dès la classe de Sixième, que la littérature n'est ni
une occupation vaine, ni une simple construction de l'esprit, mais qu'elle
s'adresse à des hommes77, dont elle traduit les aspirations, et qu'elle les
aide soit à embellir soit à mieux comprendre leur vie?
Mais il n'est nullement question de renoncer à la beauté formelle des
textes. Il est en effet précisé un peu plus loin que la lecture et l'explication
des textes, en grande majorité du XIXe siècle, doivent « éveiller le goût de
l'enfant et le guider vers la recherche des beautés essentielles» de ceux-ci.
La problématique qui fonde cette anthologie souligne l'ambiguïté du statut
de la littérature au moment même où va émerger un autre médiateur culturel,
la télévision. En effet, si la littérature reproduit le quotidien de l'enfant, elle
n'est plus un objet susceptible d'être vénéré et il lui est alors possible de se
l'approprier; si son enseignement consiste à souligner ses qualités
esthétiques, elle persiste à être un objet d'art digne d'admiration. Paradoxe
inéluctable! Démocratiser l'enseignement de la littérature, la rendre
accessible à de jeunes enfants, n'est-ce pas induire nécessairement sa
« désacralisation» ?
C'est peut-être pour éviter ce processus irréversible que les auteurs
de Lire - Troisième, édité chez Bordas en 1968, affmnent la dimension
cultuelle de l'enseignement des lettres. Pour P. Decazaux et A. Litman,
celui-ci revêt un caractère initiatique, comme c'était le cas un demi-siècle
plus tôt: les adolescents doivent apprendre à « courir à la source pure des
textes» et « en rejaillir vivants ».
e
Le titre que G. Delaisement78 donne à son ouvrage, La Lecture et la
Vie - Sixième, tend également à montrer que la littérature est l'expression de
la vie. Effectivement, l'auteur se propose de faire accéder les jeunes lecteurs
à «la connaissance du cœur de l'homme dans une intimité rendue plus
essentielle par la communion avec les beaux textes ». Or, communier79, c'est
échanger, partager, c'est donc une démarche qui exige la réciprocité, ce qui
ne s'accorde guère avec une approche qui privilégie la recherche des
77
Ce sont les auteurs qui soulignent.
78La Lecture et la Vie - Sixième, Paris, Didier, 1965.
79
Est-il nécessaire de rappeler que l'acception première de ce verbe est« recevoir le
sacrement de l'eucharistie» ?
54intentions de l'auteur. Peut-on considérer la littérature comme expression de
la vie lorsque la lecture des textes doit conduire au «dépaysement»?
L'extrait de cet avant-propos confmne le caractère sacré de la littérature et
énonce implicitement les contradictions qui marquent les représentations de
la discipline qu'ont les enseignants de cette époque. Le discours s'inscrit
dans un registre religieux, voire chrétien:
Il est nécessaire [...] que les enfants entrent de plain-pied dans le monde
enchanté de la lecture afin que cette lecture produise sur eux ses
bienfaisants effets: il faut pour cela aller aux seuls textes capables
d'amener ce dépaysement, capables d'enseigner profondément en faisant
aimer plus profondément encore. [...] La culture - et singulièrement la
culture littéraire et artistique - est imprégnation80, lente mais sûre dans sa
générosité.
[...] Toute explication, tout commentaire n'a d'autre but que de pénétrer la
pensée de l'auteur, d'en découvrir la marche tranquille et discrète ou rapide
et enthousiaste sur le chemin d'une découverte plus passionnante encore,
celle du cœur d'un homme, de tous les hommes.
A la lecture de ces discours d'escorte des années soixante, il ressort
donc que, pour certains professeurs, la littérature représente, « dit» le monde
et l'homme et que, de ce fait, son enseignement a pour fmalité la formation
morale des élèves - on ne parlera défmitivement d'éducation morale qu'à
partir de la loi du Il juillet 1975. Elle apparaît toujours comme un ensemble
de textes consacrés dont il s'agit de pénétrer le sens. Alors que
l'enseignement s'inscrit dans un processus de démocratisation, les « grands
classiques» demeurent des objets dignes d'admiration. L'enseignement de la
littérature demeure ainsi élitaire pour de nombreux professeurs qui se
refusent encore à faire évoluer les représentations qu'ils ont de l'objet
littéraire et du rôle qui leur incombe.
Néanmoins, dans quelques ouvrages publiés durant cette même
période se développe une conception différente de cet enseignement. C'est
celle-ci qui sera entre autres retenue par les nouvelles Instructions de 1977.
L'accent est mis sur la notion de plaisir que l'acte de lire doit procurer, ce
que les auteurs du manuel titré Le Français expliqué - Sixième, publié en
1963 chez Hatier81, semblent contester:
[...] nous souhaitons qu'il [l'ouvrage] contribue à donner aux jeunes élèves,
avec le goût des beaux textes, la passion de l'effort. Puissions-nous aider à
leur faire découvrir que, pour saisir un texte, il ne suffit pas de
s'abandonner à un vague plaisir, mais qu'il faut l'étudier dans ses
_
,
c u..u~ccmn
80
C'est l'auteur sui souligne.
8! G. Chappon et R. Vauquelin, pp. 5-8.
55difficultés grammaticales, dans les nuances de son vocabulaire comme dans
la suite de ses idées et l'inflexion de ses syllabes chantantes.
MM. Langlois et Mareuil, auteurs du manuel Collection de français
- Sixième, édité en 1964 par Ratier, invitent au contraire les élèves à lire
« par plaisir» les pages des « grands écrivains» qu'ils ont sélectionnées. Ils
fondent leur pédagogie sur le processus d'identification auquel peut se livrer
quiconque renonce à « pénétrer le sens du texte ». La lecture devient alors
source d'évasion, le lecteur s'approprie le texte dans lequel il « pénètre» en
s'identifiant aux personnages. Citons quelques-unes de leurs propositions
incitatrices:
Vous allez vivre quelques-unes des aventures du Petit Prince [...]. Vous
assisterez également aux combats de la guerre de Troie, aux périlleux
voyages du valeureux Ulysse.
Vous pourrez observer toute une galerie d'animaux: Renard le rusé, Ouarâ
la lionne fidèle, le petit chien Macaire, le Bœuf blanc qui savait lire, et les
animaux mis en scène par Jean de la Fontaine. [...]
Voilà un vaste domaine peuplé de tout un monde de héros réels ou
imaginaires. Dans ce livre où leurs vies sont encloses, ils ne demanderont
qu'à vous parler. Pour les entendre et les comprendre, il vous suffira d'un
peu d'attention comme il en faut à tous ceux qui voyagent et qui découvrent
de nouveaux horizons.
On est bien loin ici du texte sacré dont le sens caché ne peut être
révélé que par le maître! Les auteurs conseillent ensuite aux élèves de
recourir aux questions afin de « bien comprendre les textes» et de « ne rien
laisser échapper de leur intérêt». La lecture est source de plaisir, la
littérature accessible à tous. Les extraits proposés appartiennent au Panthéon
scolaire, à l'exception de quatre d'entre eux regroupés dans la dernière partie
de l'ouvrage, destinée à l'enseignement moderne et titrée «Découverte et
exploration du monde ».
D'autres auteurs affirment la même volonté de donner à la lecture
une dimension hédonique. Ainsi le manuel publié chez Armand Colin en
1964 par M. Domerc, G. Hyvemaud, R. Pernoud et Ch. Mantoux s'intitule
Plaisir de lire - Troisième. Il est proposé aux élèves de « faire du plaisir de
lire justement le plaisir de toute leur vie ». Signalons que les concepteurs de
cet ouvrage, qui déplorent « l'incertitude des structures, des méthodes, des
programmes», souhaitent développer le goût et « l'habitude de la lecture
solitaire» qui seule peut permettre d'écouter la voix de « grands individus»
telles celle de Rousseau, celle de Chateaubriand, et de donner aux
adolescents «envie d'aller eux-mêmes au fond d'eux-mêmes». La lecture
des « grands auteurs» prend ici une fmalité nouvelle: elle participe à la
(re)connaissance de soi.
56Il faut consulter les livres destinés aux classes dites de « transition»
pour voir l'enseignement du français s'ouvrir sur la vie quotidienne. On voit
alors s'opérer un glissement notable. A la liste habituelle des textes
consacrés s'ajoutent des récits de vie « attrayants et d'un abord aisé ». C'est
ainsi que R. Caron, G. Villard et P. Bardou qualifient les extraits qu'ils
proposent dans leur manuel Lire et connaître, édité en 1965 par Nathan et
destiné aux classes de sixième de transition et de première année de fm
d'études. Clément Marot, Victor Hugo, Henri de Montherlant voisinent avec
Louis Bobet et Jacques-Yves Cousteau. Les auteurs veulent « gagner à la
cause de la lecture» les élèves de ces classes dont l'édition scolaire, selon
eux, s'est peu à peu détournée. Ils avouent avoir privilégié les « textes assez
faciles» mais n'avoir en aucun cas renoncé aux «grands problèmes
humains, ceux de la famille et de la vie intérieure ». On relève une ouverture
semblable sur le monde extérieur dans l'ouvrage conçu par M. Ferré et H.
Benteyn, paru chez Hatier en 1969 et destiné également aux classes de
sixième de transition, Vers la vie - Lecture etfrançais. L'objectif des auteurs
est double: « exciter le goût de la lecture et communiquer le désir de lire en
entier des œuvres intégrales », utiliser les textes rassemblés «comme un
stimulant» développant l'ouverture d'esprit des élèves et favorisant « un
travail d'exploration qui mette en jeu leurs qualités de réflexion, de
jugement, leur participation active, leur initiative intelligente». Les
enseignants se proposent de donner l'amour du travail bien fait en
regroupant des textes évoquant de nombreux métiers. Peu appartiennent au
patrimoine littéraire français!
Les représentations de la littérature et les démarches pédagogiques
diffèrent donc ostensiblement. Dans les discours escortant les manuels
publiés entre 1960 et 1970 se dessinent deux tendances: l'une qui privilégie
les valeurs éthiques et esthétiques des «grands textes» et qui maintient
autour d'eux une aura sacrée; l'autre qui les met au service de
l'apprentissage de la vie et qui introduit une fmalité nouvelle à la lecture de
ces textes: lire pour apprendre à écrire dans toutes les occasions, qu'elles
soient scolaires, professionnelles ou sociales. La première de ces approches
du fait littéraire met l'accent sur les « humanités », la seconde sur les
« méthodes». Ce phénomène est identique à celui qui marquera le second
cycle deux décennies plus tard et que Bernard Veck analyse dans son
ouvrage intitulé La Culture littéraire au lycée: des humanités aux
méthodes ?82.
Le titre que G. Cayrou, H. Baron et J. Lods proposent en 1960,
Méthode moderne d'humanités françaises - le Français en sixième, et qui
associe « méthode» et « humanités» reflète les difficultés que
l'enseignement des lettres éprouve à se défmir et à se donner des enjeux
'-"'-"
82 Dir. B. Veck, Paris, INRP, 1994.
57adaptés à la réalité scolaire. Rappelons qu'entre 1965 et 1975, on bâtit « 2
354 collèges, soit un par jour ouvrable pendant dix ans » et qu'entre
196061 et 1975-76 l'effectif des collégiens, scolarisés dans le public et le privé,
passe de 2 353 000 à 3 261 600, soit une augmentation de près de 40% en
quinze ans83. La massification du premier cycle de l'enseignement
secondaire produit donc une tension non seulement entre des représentations
différentes de la littérature mais aussi entre des conceptions différentes
concernant son enseignement
Plus que des choix d'ordre idéologique, c'est la diversité du public
et, par voie de conséquence, l'origine statutaire des professeurs, qui fondent
les orientations. Les classes de l'enseignement classique, préparant
majoritairement au second cycle du secondaire, sont prises en charge par des
professeurs certifiés et agrégés de lettres qui transmettent la littérature
consacrée en recourant à la sacro-sainte explication de texte, dont l'objectif
unique est la recherche des intentions de l'auteur. Les classes de
l'enseignement moderne ou dit de transition sont assurées par des
instituteurs promus au grade de professeurs d'enseignement général de
collège (PEGC)84, pour lesquels la littérature est un outil qui permet
d'acquérir la maîtrise de la langue, principalement écrite, et la lecture un
loisir qui procure du plaisir. Les premiers, défenseurs des Belles Lettres,
conservent au Panthéon scolaire son rôle de formation éthique et esthétique;
»85les seconds perçoivent celui-ci comme un «univers verbal qu'il faut
apprendre à imiter. Il est certain que les recherches universitaires en matière
de linguistique ont influé sur cette nouvelle tendance. Ce champ de tensions
va se trouver résorbé par l'apparition d'un ennemi commun à tous:
l'audiovisuel.
3.2. La littérature: un patrimoine garant des valeurs humanistes
Il s'agit en effet pour tous, professeurs des filières « nobles» ou des
sections à vocation plus professionnelle, de combattre ce médiateur de
« sous-culture» qu'est la télévision et d'affmner plus que jamais le rôle
essentiel que jouent les textes consacrés dans la formation de l'individu. On
observe, dans les avant-propos des manuels publiés dans les années
soixantedix, une évolution qu'il est intéressant d'analyser: les discours d'escorte
83 A. Prost, Éducation, société et politiques, op. cit., p. 101. Chiffres extraits du
tableau 7 p. 158.
84Le décret du 30 mai 1969 institue ce corps académique nouveau, les PEGC, corps
actuellement en voie d'extinction, la plupart des PEGC étant intégrés dans le corps
des certifiés.
85
Introduction de Textes vivants - Expression personnelle - Sixième, L. et C.
Arnaud, Paris, Magnard, 1973, pp. 9-11.
58associent la réflexion axée sur les enjeux de la formation littéraire à celle
centrée sur les méthodes innovantes afm de concurrencer, à armes égales, les
autres médiateurs culturels, en l'occurrence la télévision et, dans une
moindre mesure, le cinéma. Il s'agit, pour les générations nouvelles,
d'acquérir un esprit critique et un langage commun. Linguistique et
audiovisuel réorientent donc l'enseignement du français au collège, comme
le rappelle l'Inspecteur général de l'Instruction publique, Raymond Logeais,
qui signe la préface du manuel titré L'Expression française au collège de J.
Fleury et H. Geslin, publié aux Éditions Casteilla en 1970 :
C'est que le développement croissant des techniques modernes de diffusion
de la pensée tend à remettre au premier plan la communication orale au
détriment de la tradition écrite - savoir parler, écouter, regarder, devient
aussi nécessaire que savoir lire et écrire.
De même, le flot ininterrompu des informations de toute nature qui nous
submerge exige de plus en plus le développement de notre esprit critique.
Dès 1968, P. Descazaux et A. Littman annoncent, dans Lire -
Troisième édité par Bordas, la virulence des débats à venir. Les auteurs
émettent un véritable cri de détresse:
Homme sans passé, sans drame, sans langage, transparent et puéril,
infiniment fragile, perméable à toutes les entreprises, et les plus vulgaires,
de la propagande et de la publicité. Consommateur conditionné, automate
consentant aux rouages bien huilés, curieux de déguisement, de violence et
de bruit pour mieux dissimuler son néant intérieur. Dès lors comment
douter que notre devoir le plus pressant soit de rendre à ce pantin son
humanité? C'est à préparer les futurs adhérents des maisons de la culture
qu'il nous faut œuvrer. Ah ! Comme tout reprend sens et saveur dès que
passe à nouveau le courant humain, dès que retentit la voix oubliée des
poètes, dès que la litote, l'allusion, la nuance fine sont à nouveau entendues
et saluées comme telles!
Est ensuite motivée l'utilisation des images et des questionnaires qui
accompagnent les textes:
Voici donc des textes illustrés d'images qui se veulent séduisantes.
Le discours est alors fort nébuleux! Les images devraient inciter
l'élève à « la même réflexion modeste, sérieuse et solitaire» que celle que
lui inspire la lecture des textes. Or, peu avant, les auteurs vitupèrent contre
les nouvelles médiations culturelles! Quant aux questions portant sur les
textes, elles sont à utiliser « sans couvrir la voix de l'écrivain, sans tenter de
capter des reflets insaisissables ».
59Cet avant-propos développe un discours idéaliste qui tend à affmner
le caractère sacré de la littérature. L'écrivain apparaît comme un sage qui
dispense une parole dont l'élève doit se nourrir afin de recouvrer son
humanité. Les contradictions que l'on relève ici - les auteurs dénoncent les
méfaits de l'audiovisuel et proposent néanmoins des images « séduisantes» !
Celui-- traduisent « le malaise dont souffre l'enseignement du Français »86.
ci cherche en effet à redéfmir ses fmalités alors que l'enseignement dans le
premier cycle du secondaire accélère sa démocratisation. La littérature
doitelle apparaître comme un « univers verbal» dont il faut apprendre à
décrypter les signes? Comme un outil qui permet de « susciter l'imagination
de l'élève» et d'améliorer son expression car « lire est inséparable de
»87s'exprimer ? Est-elle une discipline qu'il faut dynamiser en la mettant en
concurrence avec d'autres supports langagiers, comme le proposent J.
Labeyrie, M. Pougeoise et H. Mitterand, auteurs de Textes et activités de
français - Langage et communication - Sixième, paru chez Nathan en 1975 ?
Ces derniers mêlent effectivement textes littéraires et supports
iconographiques divers, chansons, textes informatifs..., afm que « la classe
de français cesse d'être un ronronnement académique» et devienne
« pleinement une activité d'éveil, de formation et de découverte ». Comme
on peut le constater, l'enseignement de la littérature n'a pas bonne presse à
la veille de la réforme qui donnera naissance au « collège unique». Il
engendrerait l'inertie des élèves, déjà fort peu enclins à la lecture, et
expliquerait le désintérêt croissant qu'ils marquent pour la « chose»
littéraire. Dès 1960, l'institution s'en inquiète et invite les professeurs à
« réconcilier les adolescents avec les exercices de français dont ils ne
perçoivent pas toujours la vertu et l'intérêt et pour lesquels ils gardent
88.souvent quelque aversion» Le message est fort clair :
[Il faut] Restaurer dans une certaine mesure la notion de littérature qui a
pris pour de nombreux esprits un sens péjoratif Il faut montrer qu'elle n'est
pas un jeu gratuit de l'esprit, une parade étincelante chargée de divertir la
galerie, un musée poussiéreux d'écrivains qu'on salue au passage et qu'on
s'empresse d'oublier, mais l'expression d'une époque dont elle reflète les
idées et les rêves, les inquiétudes comme les espoirs, les déchirements
comme les enthousiasmes, mais le témoignage d'hommes profondément
engagés dans l'existence et qui nous font part de leurs multiples
expériences. Nos élèves doivent savoir que la littérature est une force
sociale, qu'elle forme et oriente les esprits, qu'elle dégage des styles de vie,
86
« Préface» de R. Logeais.
87Avant-propos de Lire et s'exprimer
- Sixième, P. BruneI, P. Gaillard, M. Mozet,
Paris, Nathan, 1969.
88Instructions du 27 octobre 1960 concernant la lecture suivie et dirigée in Un
demisiècle de pédagogie du français à travers les textes officiels (1923-1972), ENS
Saint-Cloud, C.R.E.F.E.D., CRDP Limoges, 1972, p.222.
60qu'elle influe puissamment sur la mentalité et l'opinion et que, par suite,
c'est avec sérieux qu'on doit la considérer.
Notons que le « sérieux» caractérise l'enseignement de la littérature
et que ces recommandations officielles ne précisent guère comment motiver
des élèves pour lesquels elle n'est qu'un « musée poussiéreux ».
Néanmoins, les concepteurs de manuels, conscients du déclin de leur
discipline, décident, avant même que l'institution ne le demande, d'allier
leurs efforts pour rendre l'enseignement du français « vivant ». De la sorte,
ils associent textes consacrés, que certains désignent encore par le terme de
«morceaux choisis »89, et supports de natures diverses afin de susciter
l'intérêt des adolescents en traitant des « thèmes actuels », en évoquant des
problèmes qui leur sont proches. Il s'agit de reconquérir un public sollicité
par des formes de communication et d'information plus séduisantes, telles
celles que l'audiovisuel propose. Mais, même si, pour beaucoup, actualiser
les corpus devient une nécessité, il n'est nullement question de renoncer à
transmettre les valeurs qui fondent la société, comme en témoigne le propos
de Louis Arnaud destiné aux professeurs9o :
Certes, nous devons avant tout intéresser les élèves, avec des thèmes
actuels, divers et vivants: l'amitié, l'amour [...].
Certains collègues, craignant de ne pas être « dans le vent »),n'osent plus
présenter Corneille ou Montaigne, et croient satisfaire les élèves en se
limitant à Boris Vian ou Robbe-Grillet.. .
Les adolescents fmiront peut-être par croire que « la» civilisation est celle
de l'ère industrielle et de l'ordinateur; « la » littérature, celle d'aujourd'hui.
Et l'auteur de préciser qu'il est indispensable de connaître le passé
pour «se situer comme héritier, comme novateur» dans le présent et
« mieux se comprendre ». La littérature est défmie comme un ensemble de
textes porteurs de valeurs fondamentales tant pour l'homme que pour la
société. La finalité morale assignée à son enseignement est ici implicitement
réaffirmée. On perçoit également en filigrane l'orientation à venir, à savoir :
la littérature comme aide à la construction identitaire. Mais, en 1974, il est
alors essentiellement question de « sauver la personne, au moment où elle
risque d'être altérée par la mécanisation et la robotisation de la vie, happée
par la fourmilière des villes, submergée par le déferlement d'images
»91télévisées .
~ ~ ~ ~ ~
-~~~
~~~~~~-~~--~~-
~-~89
Le Français - Lire, écrire, parler - Troisième, J. Fournier, M. Bastide, M. BarraI,
G. Giffe, R. Vredon, Paris, Bordas, 1974, pp. 3-4.
90
Livre du professeur accompagnant l'ouvrage déjà cité, pp. 6-13.
91
Ibid.
61Quel lourd fardeau l'enseignement des lettres prend à sa charge - et
il s'agit bien de la littérature car l'auteur du manuel dit être convaincu « qu'il
est possible d'insérer les textes « classiques» dans des thèmes actuels» - :
combattre l'aliénation du monde moderne!
Ces discours d'escorte offrent non seulement une nouvelle définition
de la littérature mais aussi une multiplication des fmalités qui sont assignées
à son enseignement dans le premier cycle du secondaire, avant la réforme
Haby. Serait littéraire ce qui appartient au passé, ce qui véhicule des valeurs
qui sont à préserver, des leçons de vie qui sont à intégrer, afm de devenir un
être capable de jeter un regard critique sur le temps présent. La culture
littéraire prend sa force dans la comparaison qu'elle propose d'elle-même
avec les autres médiations culturelles. C'est en reliant le passé92au présent,
la littérature à l'actualité, que son enseignement prend sens et qu'il peut être
formateur et source de plaisir pour tous:
[...] en découvrant la vision filmique de certains écrivains, en cherchant des
équivalences cinématographiques et littéraires [nous] contribuons à réduire
les pouvoirs d'envoûtement de l'école parallèle que devient la télévision et
tentons d'établir quelques ponts supplémentaires entre l'école et la vie.93
Ainsi l'objet littéraire perd-il progressivement son caractère sacré: il
n'est plus question de lui vouer une admiration passive, d'en « pénétrer le
sens », mais de le comprendre et de s'en inspirer pour créer soi-même. Il
s'agit de lire, par plaisir, afm de mieux écrire. Ce sont là les prémices de la
démarche pédagogique fondée sur l'interaction lecture-écriture qui sera au
cœur de la réflexion didactique quelque dix années plus tard. Présentement,
la littérature apparaît comme source d'inspiration, comme facteur de
créativité - on n'est guère loin du processus d'imitation, longtemps en
vigueur dans l'enseignement des lettres.
Par ailleurs, sous l'influence de la linguistique, nombreux sont les
concepteurs de manuels qui privilégient l'approche communicationnelle : les
textes, littéraires ou autres, sont traités comme de simples supports
favorisant la communication entre pairs. Le groupement thématique, que les
Instructions officielles de 1977 institutionnaliseront, met les élèves en
92
Chacun sait que, de nos jours, le présent est de plus en plus éphémère, qu'il
devient très vite «passé». Pour preuve, ce qui apparaît en 1974 à Louis Arnaud
conune « dans le vent », tels Boris Vian et Robbe-Grillet, appartient depuis quelques
années déjà aux valeurs littéraires sûres du passé!
93
Textes vivants - Expression personnelle - Sixième -, op. cit.
62«situation pour communiquer »94. Le texte littéraire devient un outil
facilitant l'échange verbal tant oral qu'écrit.
En conclusion, dans les années 70, l'enseignement de la littérature
dans le premier cycle du secondaire se veut majoritairement « vivant» et se
donne pour tâche essentielle de former l'esprit critique des adolescents face
aux médias qui les sollicitent négativement - les enseignants de lettres font
alors corps pour dénoncer les effets néfastes de la télévision - et de leur
apprendre à s'exprimer par oral et par écrit. Les titres des manuels
confmnent ce constat: si le mot « textes» est bien conservé, il est associé
aux termes «activités », «langage », «communication », «expression ».
Cela tend à prouver qu'il n'est nullement question de renoncer aux textes,
symboles de la littérature consacrée, mais que l'étude de ceux-ci a changé de
finalité: il ne s'agit plus d'admirer leur beauté formelle mais de s'en servir,
d'une part, pour nourrir son imagination, sa réflexion critique et, d'autre
part, pour améliorer son expression. Une évolution notable s'est opérée: à
une fonction esthétique et éthique a fait place une fonction d'utilité sociale.
Aux couples traditionnels «beau et bien », «âme et esprit », «cœur et
esprit », on peut opposer celui que retiendront les Instructions de 1977:
« critique et langage ». Comme l'affirment les auteurs du manuel Étude de
l'expression française - Sixième, il incombe au professeur de lettres de
former «des adultes capables de maîtriser les langages et donc d'être
libres »95.Plus que jamais la littérature doit par conséquent faire face à deux
rivaux: une nouvelle science, la linguistique, et une technologie en plein
essor, l'audiovisuel. Ne doit-elle pas se redéfmir, si elle veut les combattre à
armes égales?
4. DEUX RÉFORMES (1977-1985) :
SIGNE D'UN ENSEIGNEMENT EN CRISE
Toute réforme est un changement apporté dans la forme d'une
institution afm de l'améliorer, d'en obtenir de meilleurs résultats. En ouvrant
les portes du collège à tous, en retardant l'orientation à l'année de troisième,
il est certain que des problèmes nouveaux vont surgir et cela d'autant plus
rapidement que la société elle-même évolue sous l'influence de facteurs
économiques et idéologiques, voire politiques. Quand celle-ci est marquée
par des transformations importantes, les institutions qui la régissent sont
contraintes de s'adapter: les réformes successives de l'enseignement
94 Ibid.
95
J.-C. Chevalier, D. Gangue, L. Vidal, R. Ouiffray, Paris, Larousse, 1971. Les
auteurs confient s'être « servis des recherches actuelles de la linguistique».
63traduisent les mutations de la réalité scolaire et sociale ainsi que l'évolution
des connaissances. Alors que les nouvelles Instructions officielles entérinent,
en 1977, les pratiques que les auteurs de !nanuels ont vulgarisées, celles de
1985 répondent à une nécessité nationale: lutter contre l'échec scolaire, dès
lors que tous les adolescents, quels que soient leur origine sociale, leurs
capacités intellectuelles et leur projet professionnel, reçoivent la même
formation jusqu'à leur quinzième année, dans le meilleur des cas.
Quelle place l'enseignement des lettres prend-il dans ces deux
réformes successives? Comment cette discipline, concurrencée par d'autres
reconnues plus fonctionnelles, parvient-elle à se défmir? Comment son
apprentissage réussit-il à se doter d'enjeux fondamentaux tant au plan
individuel que social? Questions cruciales auxquelles l'institution et les
auteurs de manuels tentent d'apporter quelques réponses.
4.1. Culture et méthodes
À partir des années soixante, la production éditoriale précède donc
les décisions ministérielles: les Instructions officielles viennent légaliser des
situations de fait. Certes, c'est toujours l'institution qui fixe les programmes,
mais les fmalités données à l'enseignement de la littérature seront désormais
dictées par les nécessités du terrain. Or, la réforme de 1977 se fait attendre,
le législateur tarde à prendre des mesures qui prennent en compte la
massification de l'enseignement dans le premier cycle du secondaire. Un tel
attentisme s'explique par le fait que la démocratisation de l'enseignement se
heurte au principe même qui la fonde. En effet, comment ignorer les
disparités intellectuelles, géographiques voire sociales ou même encore
linguistiques? La réforme Fouchet de 1963 a unifié les structures
administratives du premier cycle du secondaire en fondant toutes les filières
en une seule par la création des collèges d'enseignement secondaire (CES).
La réforme Haby, appliquée en 1977, institue le « collège unique », mais la
pédagogie demeure alors celle du secondaire et non celle du primaire
supérieur, qui drainait pourtant une masse importante de la population, ce
qui expliquerait, selon Antoine Prost, la crise qu'a connue et que connaît
encore l'enseignement au collège:
Le collège réalise une scolarisation de masse par un enseignement
uniforme: c'est un premier facteur d'échec car il ne tient pas compte de la
diversité concrète des élèves.96
96
Éducation, société et politiques - Une histoire de l'enseignement en France, de
1945 à nos jours, op.cit., p. 106.
64Il est nécessaire de nuancer ce propos car on a observé, dans les
discours d'escorte accompagnant les manuels publiés dans les années 60-70,
de nouvelles orientations: il s'agit de former l'esprit critique des élèves et
d'améliorer leur expression. Ce sont ces deux principes que les Instructions
de 1977/79 retiennent. En effet, ces textes officiels défmissent clairement
trois objectifs:
L'enseignement du français dans les collèges vise, en premier lieu, à donner
à tous les enfants et adolescents, selon leur degré de maturation, la capacité
de communiquer et de s'exprimer avec aisance et clarté, oralement et par
écrit, dans la langue d'aujourd'hui. En ce domaine, les milieux les moins
favorisés souffrent, par rapport aux normes courantes, de déficits qui se
manifestent en classe par des inhibitions et qui aggravent dans la vie les
disparités sociales. Apprendre à chacun à s'exprimer dans les conditions
requises par toute situation de communication, sans risque de malentendu
ou de disqualification, c'est améliorer les échanges au sein de la collectivité
et contribuer à harmoniser les chances.
Le deuxième objectif réside dans l'acquisition de techniques et de
méthodes. L'enseignement du français doit prendre en compte
l'entraînement à des activités pratiques de la vie journalière. [...] Une de
ses préoccupations majeures est l'analyse critique de toute information.
[...]
Le troisième objectif est l'initiation à une culture que l'article 4 de la loi du
Il juillet 1975 définit comme devant être « accordée à la société de notre
temps».97
Comme le laissaient présager les manuels qui ont précédé ces
nouvelles prescriptions, l'accent est mis sur l'apprentissage de la langue et
« l'acquisition de méthodes intellectuelles». La culture « accordée à la
société de notre temps» est défmie par opposition à la culture qui, « selon
une conception ancienne, se réduirait à un luxe de savoirs et de capacités
»98. Elle est ici présentée comme unréservé à un petit nombre d'initiés
ensemble « d'œuvres d'auteurs» que l'élève découvre par contraste avec
« celles d'aujourd'hui ». Le terme « littérature» est totalement absent de ces
instructions, il est relayé par celui de « culture» sans que soit précisé s'il
s'agit ou non de culture entre autres littéraire. Celle-ci a pour
fmalité d'ouvrir « à chaque individu la possibilité de répondre aux questions
qu'il se pose dans le monde où il vit»; de susciter «en lui, en toute
circonstance, des manières de sentir et de penser qui déterminent des
-., ~
-- - -
97
Programmes et Instructions officielles. Pour les classes de sixième et de
cinquième: arrêté du 17 mars 1977. Pour les classes de quatrième et de troisième,
Circulaire n° 78 390 du 16 novembre 1978.
98
Ibid.
65

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