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L'enseignement des valeurs à l'école

De
264 pages
L'auteur interroge et montre en quoi aujourd'hui, le discours officiel fait fausse route sur les questions d'éducation et de morale à l'école. En abordant très concrètement la question à la fois d'un point de vue théorique (en présentant une analyse des principes contemporains pour l'heure incontestés, et un examen de ceux-ci dans le champ philosophique) et pratique (en s'appuyant sur une observation minutieuse des classes), c'est un bouleversement des idées reçues qui est ici proposé.
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L'enseignement

des valeurs à l'école

L'impasse contemporaine

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerott et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus M. PAUL, L'accompagnement: une posture professionnelle spécifique, 2004. Luc BRULIARD, Handicap mental et intégration scolaire, 2004. André CHAMBON, Villes et développement éducatif local: les cas d'Evry, d'Amiens et de Calais, 2004. M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à l'Ecole? Les programmes de français face à la diversité culturelle, 2004. Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004 Cédric FRÉTIGNÉ, Uneformation à l'emploi ?, 2004. Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite enfance et analyse de pratiques, 2004. Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son évaluation, 2004. Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour une éducation à l'environnemennt, 2004. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la dyslexie à l'école, 2004. Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FA VE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents, 2004.

Christine

JOURDAIN

L'enseignement des valeurs à l'école
L'impasse contemporaine

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris

L 'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino IT ALIE

FRANCE

(Ç)L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-7479-2 EAN : 9782747574792

Avant

propos

Ce travail a fait l'objet d'une thèse en Sciences de l'Education préparée et soutenue à l'Université de Bordeaux 2 en 2002, sous le titre: « L'éducation et la morale à l'école. Convictions éthiques, positions praxéologiques et pratiques effectives des enseignants ». Elle fut dirigée par messieurs P. Clanché et B. Sarrazy. Or cette thèse se révèle en fait davantage être une antithèse, car elle s'inscrit contre les discours actuels sur l'éducation morale et civique, et montre leur inaptitude à régler la question des pratiques (des enseignants comme des élèves). Ce travail a la particularité de prendre, enfin, le risque d'aller confronter les discours restés jusqu'alors théoriques et bien souvent idéologiques, au terrain. Notre approche empirique a donc consisté en de longs entretiens avec des enseignants, et en une semaine d'observation à temps plein dans chacune de leurs classes. Ce qui a donné lieu à un travail considérable de retranscriptions (entretiens et observations de classe), condensées dans un volume annexe de la thèse, consultable à la bibliothèque de l'Université. Les extraits des discours des maîtres rapportés ici, s'ils ne représentent bien sûr qu'une partie des contenus des entretiens recueillis, visent cependant à apporter un éclairage suffisamment précis sur les conceptions des maîtres en poste, et à montrer en quoi professeurs et élèves se trouvent aujourd'hui les victimes d'un discours officiel bien pensant, jamais remis véritablement en cause. Nous avons autant que possible essayé de restituer les dires des enseignants à la fois dans leur tonalité et dans leur contenu. Et nous avons aussi cherché à les analyser, en gardant autant que faire se peut, l'identité de chacun et la volonté de saisir les invariants ou les rapprochements individuels propres à décrire une communauté. Enfin, nous avons voulu, à partir des témoignages et des pratiques des maîtres eux-mêmes, fournir à ces derniers et à tous ceux que la question de la formation morale des élèves intéressent, à la fois un outil de réflexion sur les discours et les pratiques, permettant de réinterroger ses propres pratiques, et un outil de compréhension des enjeux de cette formation. 7

Cet ouvrage ne se veut, on l'aura compris, ni pratique (il ne propose pas de techniques directement applicables pour l'enseignement), ni obscurantiste (il ne s'égare pas dans des propos relativistes). Son but

vise non pas « simplement» - le terme serait mal choisi, tant la réflexion
épistémologique qu'il propose sur le statut de l'action morale est fondamentale si l'on veut, à l'écart des ronds de jambe aux « chercheurs» en vogue et aux discours officiels de bon ton -, mais honnêtement à apporter des éléments pour repenser sur d'autres fondements à la fois une éducation morale et civique de l'élève, et une formation des professeurs sur la question aujourd'hui. Nous remercions très vivement élèves et enseignants qui nous ont accueillie dans leur classe; ils se reconnaîtront sans doute sous d'autres noms que les leurs, modifiés pour des raisons éthiques.

8

Introduction
Peut-on enseigner les valeurs à l'école 7 L'école peut-elle, comme on lui demande expressément aujourd'hui, enseigner la moralel 7 Telle sera la question centrale dont nous débattrons ici. Dès les années 70, la question de l'éthique s'impose comme une des priorités sociales et politiques, en réaction à la profonde et importante mutation sociale qui marque l'époque: l'industrialisation croissante, mais aussi les problèmes politiquement aigus tels que la «nouvelle pauvreté », l'augmentation importante du chômage, la massification de l'enseignement, les transformations des images et des rôles parentaux, l'accroissement d'une défiance légitime des jeunes à l'égard de leur avenir marqué par le chômage2, ou encore les phénomènes de violence et d'incivilité3, contribuent fortement au retour de la question des valeurs. Dans le champ scolaire, celle-ci se pose avec une force toute particulière. Nous n'assistons pas, comme le prétend J. Lagarrigue4, à un «retour des valeurs» (comment auraient-elles d'ailleurs pu disparaître 7), mais bien en revanche au retour de discours et de débats sur celles-ci, inscrits dans une perspective socio-politico-historique. La question de l'éducation, et plus particulièrement celle du rôle de l'école dans la formation du citoyen, devient une question de premier plan. Elle se concrétise par une heure hebdomadaire d'éducation civique dans les Instructions Officielles de 1985, où J.-P. Chevènement, Ministre de l'Education, réaffirme parallèlement avec force les principes républicains. Curieusement, dans ce contexte, comme le souligne J.-C. Forquin5, les chercheurs français en Sciences de l'Education se préoccupent fort peu de la question de l'éducation morale dans le champ scolaire. Il faut attendre les années 90, pour voir émerger les premiers travaux de recherche6. Travaux qui se manifestent cependant principalement sous la forme de considérations théoriques, pouvant parfois déboucher sur des injonctions praxéologiques. Par exemple, O. Reboul propose, dès 1992, de fonder l'éducation morale à la fois sur le sacré et la raison, J. Houssaye (1992) examine les axiologies des divers courants 9

pédagogiques, C. Hadji (1992), s'appuyant sur les sciences cognitives, avance l'idée de « dépassement» comme valeur éducative fondamentale, L. Legrand (1995) soutient l'idée d'une nécessaire connaissance des valeurs et d'un entraînement à l'action, et P. Canivez (1995), dans le même esprit, insiste lui aussi sur les connaissances des valeurs et principes à acquérir, censées garantir l'adhésion du citoyen à une politique valant la peine d'être soutenue. Les différences, voire même les divergences des points de vue développés dans ces différentes approches apparaissent évidentes. Pourtant, une remarque s'impose: elles ont en commun de reposer sur un consensus incontesté, celui de considérer, implicitement ou explicitement, la raison comme centrale. En d'autres termes, elles défendent l'idée d'une nécessaire adhésion en raison de l'élève à des valeurs morales, donnée comme garante de sa formation morale. Il s'agit d'une part de lui « faire connaître» les valeurs, les institutions, les droits de l'Homme..., d'autre part de l'apprendre à réfléchir, pour qu'il soit ensuite capable de bien juger (de jugement éclairé), et donc de bien agir. Ainsi, il semble aujourd'hui communément admis que la connaiss.ance et le débat sur les valeurs doivent constituer le socle d'une éducation morale et civique. Les principes proposés par A. Mougniotte, particulièrement représentatifs de cette mouvance, pour promouvoir, comme il le dit, une «éducation démocratique à la démocratie» illustrent parfaitement la tendance: Une telle éducation doit selon lui «expliquer les valeurs dont elle se réclame, en espérant, par voie de conséquence,en faire saisir la validité [...], et promouvoir les moyens d'agir et la connaissance de tout ce qui est requis pour et par l'action. Son objectif serait de mettre en évidence l'interdépendance de la dimension technique et de la dimension éthique
des problèmes de la cité et de lTIOntrerpourquoi un régime démocratique peut en offrir les meilleures chances d'articulation» 7.

Conformément à l'idéal platonicien, il suffirait donc de bien connaître pour bien agir. Nous soutiendrons dans cet ouvrage que ce principe fait une confusion ou une assimilation abusive entre «sens» et «vérité ». Un discours à valeur de «vérité» ne permet pas de régler la question de l'action, comme il est largement admis aujourd'hui dans le champ de l'éducation et de la morale: 10

l'action du professeur d'une part: aucune «règle », aucune « théorie» pédagogique ne peut prétendre contenir de façon intrinsèque les principes pour une formation morale des élèves (comme l'affirme par exemple P. Meirieu au sujet de la pédagogie différenciée), ou des réponses «adaptées» aux problèmes moraux qui se posent en classe; l'action de l'élève d'autre part: aucune valeur, aucun principe enseignés ne peuvent permettre à l'élève de bien agir in situ. Ainsi, si par enseignement, on entend une action intentionnelle et explicite visant la transmission d'une connaissance, nous affirmerons que les valeurs et leurs mises en acte ne peuvent être érigées comme des objets d'enseignement stricto sensu. Toute pratique éducative visant l'émergence d'une conscience morale ne.peut en effet dériver ipso facto d'un discours sur des valeurs que le sujet pourrait, en raison, mettre en acte dans ses propres pratiques. Nous montrerons que l'action morale ne peut être assimilée d'une quelconque manière à l'obéissance à des règles extérieures au sujet, même si, après coup, il est toujours possible de considérer sa propre action comme étant en accord ou non avec une norme morale. Ce sont donc les principes mêmes sur lesquels reposent de façon unanime les propositions contemporaines pour une éducation morale et civique de l'élève qui seront ici remis fondamentalement en cause. En effet, c'est l'existence d'un lien implicite, de type déductif, entre l'acceptation par le sujet de valeurs explicitées et l'adéquation unilatérale de son action en raison au regard de ces valeurs que nous nous proposons d'interroger. Nous commencerons par présenter les discours actuels, en dressant un état de la question sur l'éducation morale à travers diverses publications (ouvrages, publications scientifiques, textes officiels, articles issus de la presse et de la presse professionnelle et militante...). Cet inventaire nous conduira alors à dégager diverses sensibilités praxéologiques sur la manière d'envisager les rapports entre les productions scientifiques ou/et théoriques et les pratiques d'enseignement. Nous procéderons alors à une analyse des discours des enseignants. Quel type de citoyen ces derniers disent-ils vouloir former, pour quel type de société? En mettant en parallèle les idées avancées par les enseignants avec certains principes fondamentaux de la théorie de la Il

justice de J. Rawls en philosophie politique, nous montrerons que, à l'inverse des accusations portées, les enseignants témoignent de convictions axiologiques non seulement consistantes mais communes. L'observation des maîtres dans leurs classes et leurs discours sur ces pratiques nous permettront un deuxième niveau de conceptualisation. Nous nous intéresserons aux discours sur les pratiques qu'ils déclarent mettre en œuvre pour promouvoir les valeurs qu'ils avancent, puis aux pratiques effectives elles-mêmes, au regard des valeurs qu'elles sont censées mobiliser8. Nous montrerons ainsi les faiblesses d'une conception déductive de l'action morale. En nous appuyant sur une conception de la pensée empruntée à H. Arendt, et sur une argumentation sur l'impossibilité pour un sujet à suivre une règle étayée sur la philosophie wittgensteinienne, nous défendrons alors la thèse d'un sujet vertueux. Contre la conception de valeurs préexistant au sujet, nous développerons l'idée de vertus dévoilées dans et par l'action même du sujet. L'inaptitude du discours à régler l'action étant montrée, nous examinerons les pratiques effectives des maîtres du point de vue de dimensions théoriquement susceptibles de promouvoir ou faire vivre certaines valeurs. Nous élaborerons ce que nous appellerons des styles éthico-pédagogiques, concrétisés autour de pratiques communes. Ces styles ne viseront pas une quelconque normalisation des pratiques à l'égard de normes éthiques ou de valeurs morales (prescrites ou non par le curriculum officiel), mais nous chercherons à travers leur mise à jour à caractériser des manières de voir ou « d'être en classe». Nous envisagerons enfin quelques perspectives pour penser l'éducation morale et civique de l'élève, et avancerons certains éléments de réflexion pour une formation des maîtres.

12

Notes de l'introduction
1 Même si le terme paraît aujourd'hui désuet, nous le reprenons intentionnellement car depuis Durkheim (1992), les discours n'ont évolué qu'en surface, que ce soit dans les manières d'aborder la question de l'éducation du citoyen à l'école ou dans les moyens préconisés et mis en œuvre. 2 Cf. sur ce thème, F. DUBET, La galère :jeunes en survie, Fayard, 1987. 3 Cf. E. DEBARBIEUX, Y. MONTOYA, « La violence à l'école en France: 30 ans de construction sociale de l'objet (1967-1997), Revue Française de Pédagogie, n° 123, 1998, p. 93-121. 4 J. LAGARRIGUE, L'école. Le retour des valeurs ?, de Boeck Université, 2001. 5 J.-C. FORQUIN, « L'enfant, l'école et la question de l'éducation morale. Approches théoriques et perspectives de recherches », Revue Française de Pédagogie, N° 102, 1993, p. 70. 6 Précisons ici que nous ne dissocierons pas, pour la question qui nous préoccupe, l'éducation morale de l'éducation civique, l'une et l'autre se trouvant interrogées de façon analogue par notre travail. 7 A. MOUGNIOTTE, L'école de la République: pour une éducation à la démocratie, Presses Universitaires de Lyon, 1996, p. 67. 8 Autrement dit, nous nous opposerons à J. Lagarrigue, lorsqu'il affirme, dans L'école. Le retour des valeurs?, De Boeck Université, 2001, pouvoir rendre compte des valeurs diffusées aujourd'hui par les enseignants (selon sa propre expression) à partir de leurs seuls témoignages. Comment conclure, en effet, comme il le dit, que « des valeurs, autres que celles diffusées actuellement par l'ultra-libéralisme, sont peut-être encore portées par certains enseignants» 8, en dehors du contexte de la classe?

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Chapitre

1

L'éducation morale à l'école: état des lieux de 1980 à 2000
Dans ce premier chapitre, nous verrons comment est aujourd'hui pensée et posée la question de l'éducation morale à l'école. Nous examinerons d'une part, dans le champ des sciences de l'Education, la littérature scientifique, anthropo-philosophique et pédagogique de la presse spécialisée, d'autre part les discours politique et institutionnel sur la question. Nous l'avons dit, la lecture des textes relatifs à la question des valeurs à l'école révèle un point d'accord fondamental, quel qu'en soit le champ d'étude (philosophie, psychologie, pédagogie...): la formation morale de l'élève exige un usage de sa raison. Il ne s'agit plus seulement,. comme autrefois, d'amener l'élève à obéir passivement à des prescriptions morales, il faut maintenant obtenir sa libre adhésion. L'élève doit aujourd 'hui être responsable de ses actions. Et pour cela, il appartient au professeur de savoir le conduire à un questionnement éthique. Pour reprendre ici l'opposition classique développée par P. Ricoeur1, la question des valeurs est donc posée aujourd'hui davantage comme une question éthique que comme une question morale: elle vise en effet un «questionnement qui précède l'introduction de l'idée de loi morale ». L'obéissance aveugle à «tout ce qui, dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes, des impératifs »2 apparaît dès lors ne plus représenter une priorité éducative. Si on conçoit facilement qu'il ne saurait y avoir d'éthique sans sujet, plus délicate est la question posée par « l'éducation éthique du sujet ». C'est, d'une certaine manière, le problème posé par F. Buffet et J.-A. Tschoumy, à propos de la formation des enseignants: ils regrettent en effet que « les éducateurs enseignent la citoyenneté [...] comme un ensemble de règles» ; l'élève est selon eux instruit, mais le sujet n'est pas éduqué. C'est pourquoi ils proposent de développer une « aptitude à la citoyenneté », nécessitant d'être comprise « dans le sens d'une culture 15

qui valorise, en même temps, la connaissance et la capacité d'action rationnelle, en vue d'allier la raison et la créativité» 3. La question des valeurs n'est donc plus seulement une simple affaire d'instruction, mais elle est davantage posée en terme de création, de capacité àjuger. Cette même idée apparaît avec force dans le champ politique. La déclaration de politique. générale du 20 juin 19974 de L. Jospin, alors nouvellement nommé premier Ministre est explicite:
« Pour nouer avec les français un nouveau pacte républicain [.. .j, alors que la vie publique pâtit de l'individualisme et du règne de l'argent, il est indispensable de rétablir les règles de l'éthique républicaine [ ".j Faire retour à la République, c'est d'abord se confier à l'école [".j, berceau de la République [."j Outre sa mission d'instruction, [l'écolej doit assurer l'apprentissage du civisme [".j [Aussi, convient-il) de prendre les mesures pour que soient enseignées et pratiquées non seulement l'instruction civique mais aussi la morale civique ».

Une telle morale civique, vue comme « adhésion à une citoyenneté active et responsable », exige donc de considérer un sujet certes instruit, mais aussi capable d'adhérer à certaines valeurs. Le problème se pose alors: comment" faire adhérer" ? Cette question, quasi généralisée, conduit de nombreux auteurs à s'intéresser au rôle de la conscience et du désir dans la formation morale. Pour reprendre ici la formule de L. Legrand5, on est passé des «vérités éternelles à l'intériorité de la conscience personnelle»; «l'objectif fondamental» d'un enseignement de la morale devient aujourd'hui la formation de la conscience morale du sujet. Si pour E. Kant6, la morale est conscience morale et exige à la fois liberté et responsabilité, aujourd'hui le désir devient une composante majeure 7 dans le projet de l'éducation morale et civique : le rôle de l'école va être de développer une conscience qui conduise à « désirer le bien », pour reprendre ici la thèse de P. Valadier8. Il va s'agir de faire aimer et désirer. Pour paradoxale que puisse paraître cette affirmation, elle donne cependant le ton. L. Jospin demande de veiller, dès l'enfance, à « faire naître et vivre durablement un profond sentiment d'attachement aux valeurs républicaines »9. Le sujet doit «aimer singulièrement 16

l'universel» 10, comme le note A. Comte-Spontville. Bien que le verbe

aimer s'accommode mal au devoir - ici réside un des paradoxes liés au
projet d'une éducation aux valeurs -, le consensus se réalise pourtant sur la nécessité d'investir singulièrement un ensemble de valeurs universelles. Mais cet accord n'est en fait qu'apparent: des dissensus, voire même des oppositions, s'imposent en effet, dès lors que l'on décide de s'intéresser au statut ou à la nature même de cet universel. Nous mettrons, dans ce chapitre, ces oppositions en évidence. Pour ce faire, nous choisirons de classer les publications consultées sur la question de la formation morale à l'école aujourd'hui, à partir d'un double système d'oppositions, organisé selon deux dialogiquesll au sens de E. Morin, c'est-à-dire permettant de penser à la fois ce qui unit et ce qui oppose, en nous centrant sur la tension engendrée par ces oppositions (universel vs singulier; descriptif vs prescriptif) ; décrire et comprendre les usages singuliers de valeurs telles que la liberté, l'équité... que font les professeurs dans leur pratique, exige selon nous de concevoir en même temps ces valeurs comme visant et procédant d'une universalité. De la même façon, on ne peut pas comprendre comment ces valeurs ont effectivement une dimension (visée ou intention) prescriptive, (<< tu dois. .. »; «tu ne dois pas... ») à l'école, sans décrire et comprendre leurs modes et leurs conditions d'usage. Ces deux dialogiques vont permettre de rendre compte des différentes tendances et sensibilités dégagées dans les théories rencontrées. La première dialogique opposera deux types de conceptions de l'école, que l'on caractérisera par deux conceptions opposées et selon nous complémentaires de la socialisation: a) Dans la première, l'école est vue comme plus ou moins dépendante de la société globale: son rôle tiendrait, en conséquence, à favoriser l'intériorisation des valeurs sociétales. Elle participerait ainsi au processus par lequel une culture d'une société donnée est transmise aux individus. Cette vision correspond assez fidèlement à la définition de l'éducation donnée par E. Durkheim:
« L'éducation est l'action ,exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de

17

susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» 12.

Ce processus de socialisation, vu comme une des fonctions premières de l'école, est une conception défendue par la sociologie classique. M. Cherkaoui définit ce processus comme:
« [La transformation .d'unJ individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des modes de penser, de sentir, d'agir. Une des conséquences de la socialisation est de rendre stables les dispositions du comportement ainsi acquises. Cette intériorisation des normes et valeurs a également pour fonction de rendre siennes les règles sociales, qui sont par définition extérieures à l'individu, et d'augmenter la solidarité entre les membres du groupe »13.

b) Dans la seconde conception, l'école est conçue comme un espace relativement autonome à l'égard de la société. Eu égard au pluralisme des systèmes axiologiques, sa fonction est alors de favoriser en priorité le débat démocratique sur les valeurs. Cette conception renvoie à une vision de la socialisation qui, comme le soulignent F. Dubet et D. Martucelli14, ne peut accepter de percevoir dans l'école, qu'un appareil d'inculcation, dans lequel les élèves ne seraient que les réceptacles passifs d'une idéologie. Ces deux conceptions de l'école et les rôles de socialisation qui leur sont associés, proposent des représentations de l'élève qui s'opposent radicalement. Par le premier axe, nous opposerons des conceptions « normatives» de l'école, pour lesquelles l'important est bien la transmission effective des valeurs sociétales, à des conceptions « fonctionnalistes », c'est-à-dire dans lesquelles l'accent est mis davantage sur les processus mêmes de transmission et d'incorporation de ces valeurs sociétales.

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Avec la seconde dialogique, nous opposerons les conceptions de la formation morale, davantage sur le statut praxéologique accordé aux modélisations ou aux théorisations qu'elles proposent: a) certaines théories en effet se limitent à clarifier les termes et les enjeux d'une telle question; b) d'autres, au contraire, semblent adopter une posture prescriptive plus ou moins marquée, en direction des professeurs ou des décideurs politiques. Ce second axe reprendra donc l'opposition désormais classique entre: des théories de type normatif-prescriptif, orientées par un souci praxéologique, c'est-à-dire par la volonté de promouvoir certaines formes pédagogiques compatibles ou idoines aux valeurs à transmettre; des théories de type descriptif-explicatif, où la visée est davantage de comprendre et de produire des connaissances sur les modes de socialisation dans le cadre scolaire. Le schéma proposé n'aura qu'une simple valeur heuristique, dans le sens où il permettra simplement de clarifier notre système de classification des publications consultées sur la question de l'éducation morale à l'école.

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Schéma nOl : « classification des discours relatifs à l'éducation morale à l'école»
DESCRIPTIF I COMPREHENSIF visée de clarification des enjeux axiologiques même des valeurs des pratiques ou de Ir,nature"

+

-.~ ~----

-i.

~
vision FONCTIONNALlSTE de l'école comme relativement autonome à l'égard de la société Pluralisme des systèmes axiologiques

NORMATIF vision de l'école comme dépendante de la société globale

PRESCRIPTIF discours prioritairement ou directement orienté vers la mise en forme des pratiques

1. 1.1

Théories non prescriptives L'universel mis à J'épreuve de la discussion
« Les idéologies ne sont pas mortes », affirme J. Houssaye15,
« [Elles ont simplement) perdu leur dimension transcendantale et ne peuvent plus fonctionner comme des religions. Elles ne s'investissent plus de la mission de changer l 'homme, la société ou le monde, d'infléchir le cours de l 'histoire par décret. Elles intègrent la liberté individuelle, mais aussi la réglementation collective ».

Nous retrouvons ici la contradiction liée à la double nécessité de satisfaire une idée de la délTIocratie, et de conserver en même temps un noyau de valeurs communes. Pour J. Houssaye, on ne peut envisager une éducation aux valeurs sans créer une «tension dynamique» entre pluralisme et universalité, et donc sans commencer par problématiser, avec les élèves, les différences d'attitudes individuelles face aux valeurs.

20

Notre société sécularisée, qui cherche aujourd'hui à réduire la pluralité et la relativité des. valeurs, doit au contraire, explique-t-il, chercher à « interroger et éduquer par la pluralité et la relativité des valeurs ». Et cette éthique de la sécularisation nécessite d'attribuer « comme tâche à l'éducation de proposer aux personnes de devenir des interlocuteurs [... afin de dynamiser une] quête de sens autour de valeurs comme le dialogue, l'argumentation, qui intègrent la fragilité et la pluralité ». Une telle éthique doit être comprise, pour J. Houssaye, comme une « morale du rapport à l'autre », où seul le consensus peut rester un mode d'existence « pour des sujets vivant ensemble, décentrés et se voulant encore libres »16. En accusant l'école d'être un lieu de contre-éducationI7, où l'on apprend davantage l'égotisme et la solitude18 que la solidarité et la vie en commun, J. Houssaye s'élève contre l'idée qui considère les valeurs comme des objets extérieurs et transcendants vers lesquels il faudrait s'efforcer de tendre, et préfère les poser comme principes a priori dans toute pratique éducative. Le mode d'appropriation des valeurs, accuse J. Houssaye, est aujourd'hui « contraire à la sécularisation» 19. Promouvoir à l'école quelques valeurs essentielles, apparaît donc ici dépassé. L'idée d'un universel qui pourrait être transmis, fait place à celle d'un universel fondé sur l'accord d'individus capables de débat démocratique. o. Reboul plaide en ce sens pour une « rencontre» entre les hommes, unique chance, selon lui, pour l'humanité d'accéder à un universel commun; car c'est seulement par autrui que peut se construire une conscience « réellement morale» chez le sujet: « On admettra [...J que la rencontre elle-même est une valeur, car par elle la conscience morale devient réellement une conscience, par elle on accède à l'universel. Je plaide pour une éducation de la rencontre. Par et
pour

Ia rencontre»

20 .

La référence faite à autrui comme valeur fondamentale à prendre en compte dans le jugement, est également développée par L. Legrand, pour qui l'autre devient indissociable de tout effort moral: « cette liberté et cette responsabilité doivent s'accompagner de l'écoute et du respect . 21 " de 1' autre, meme et surtout s '.I1 ne pense pas comme mOl» . Outre la tentative de redéfinir ce que pourrait être un rapport nouveau à l'universel, les auteurs précités s'efforcent de penser les 21

enjeux d'une formation morale des élèves, en s'abstenant de tirer des conclusions pédagogiques précises. Les propositions avancées ne se déclinent pas en terme de méthodes, mais bien" d'état d'esprit": « l'apprentissage de la citoyenneté exige son exercice réel»; «faire l'école, c'est faire en sorte que se génèrent les médiations communes, que se construise dans le même mouvement le rapport au savoir, au maître et aux autres, dans une socialisation reconnue et assumée », socialisation qui selon J. Houssaye, devrait concerner et recouvrir «l'ensemble des éléments de la situation pédagogique », car «la prééminence du rapport au savoir, qu'elle s'appuie sur la primauté des contenus culturels ou sur l'impératif de la loi morale, se révèle être une impasse »22. Concevoir une éducation morale ne saurait donc se faire que « dans cet espace de dialogue que constitue la mise en rapport du sujet, et des valeurs morales qui se donnent à voir de façon privilégiée dans les droits de l'homme », car pour J. Houssaye, « ce sont les droits de l'homme qui tiennent lieu de morale et d'éducation morale pour notre temps »23, droits en référence desquels le sujet doit apprendre à juger. Ainsi, une formation démocratique du citoyen pour la démocratie revient aussi à développer sa capacité de jugement: « il n'y a démocratie que si chaque citoyen peut être juge du pouvoir »24.Car, comme le rappelle L. Legrand, « l'objectif n'est pas l'obéissance aux règles, mais la liberté du jugement et la responsabilité de l'action »25. L. Cornu, J.C. Pompougnac et J. Roman considèrent qu'une telle formation doit amener « à penser "autrement qu'on ne pense", à se décentrer, à sortir de soi et du cercle du même »26. C'est pourquoi eux aussi estiment que « dans la démocratie, les affaires communes sont l'objet de délibération
et non pas de science [... et que] c'est donc l'exercice des capacités à

délibérer qu'il faut développer, l'exercice de la parole et de l'argumentation: elles impliquent cette capacité de juger par soimême [...] qui sait ne pas se laisser aller à l'indifférence, [et qui] paraît ainsi essentielle à la démocratie. Elle se fraye dans le refus de l'isolement, dans le souci de l'autre et de la pensée. »27.Le sujet ne peut être pensé sans autrui, et c'est avec autrui qu'il va devoir exercer sa capacité à juger, en délibérant. Cependant, cette capacité à juger est elle-même considérée comme indissociable d'une certaine idée de la culture, comprise le plus souvent comme somme de savoirs et de connaissances qui permettrait de penser. 22

Elle est, écrit O. Reboul, «l'aptitude à tirer parti de ces savoirs pour faire face aux situations nouvelles »28. La culture devient ainsi un élément déterminant du jugement moral « en connaissance de cause », c'est-à-dire responsable et juste29 : « en donnant à tous la culture, l'école accomplit sa mission politique à elle; elle forme non seulement des sujets ou des agents du pouvoir, mais ses juges ». La culture telle qu'elle est ici conçue (comme ensemble des moyens par lequel le sujet pourrait penser), pose cependant problème: comment concevoir un sujet capable d'intérioriser une culture, sans postuler chez lui une capacité à penser? Pour L. Cornu, J.-C. Pompougnac et J. Roman, cette question ne se pose pas. La culture, qu'ils envisagent d'un point de vue strictement cognitiviste, relève de « l'exercice de facultés: mémoire, jugement, capacité de comprendre ce monde ». Elle doit permettre de retrouver, à l'école, «une capacité de jugement »30. Ainsi, selon ces auteurs, l'école, comme l'explicite L. Legrand, devrait «promouvoir le maximum d'élèves au niveau de culture nécessaire à une démocratie de citoyens responsables »31, c'est-à-dire des citoyens capables de juger, de discuter ensemble et dans le cadre des droits de l'homme, des valeurs à jamais objets de délibération, et que motive la quête d'un sens. 1.2 La nécessaire transmission de valeurs pérennes

A cette idée d'un consensus à atteindre sans cesse à rediscuter, s'opposent d'autres conceptions plus normatives des valeurs à promouvoIr. A. Transmettre les valeurs républicaines

L'analyse du discours politique montre que les responsables du gouvernement (de 1997 à 2000) affichent des préoccupations beaucoup plus strictement définies32. Dans sa déclaration de politique générale de juin 97, L. Jospin insiste sur la nécessité de transmettre les valeurs républicaines et demande au Ministre de l'Education Nationale «de prendre les mesures pour que soient enseignées et pratiquées non seulement l'instruction civique mais aussi la morale civique »33. Au colloque de Villepinte le 24 octobre 1997, sur le thème de la citoyenneté, 23

C. Allègre, Ministre de l'éducation nationale, apporte des éclaircissements sur les modalités d'enseignement d'une telle « morale civique ». Comme le rapporte le journal Le Monde du 27/10/97, il propose dans un «vibrant plaidoyer» en faveur d'un projet civique, d'inventer pour les jeunes « une citoyenneté moderne» qui s'appuierait sur deux idées centrales: 1. la raison, qui permet « une incessante entreprise de libération» par 1' esprit, et 2. l'universalité, car la République « doit être celle de tous sous peine de sombrer ». L'idée de morale, dédaignée ces dernières années, refait ainsi officiellement son apparition, clairement associée à l'idée de la République. Pour le Ministre de l'Education Nationale, «la morale civique commence par la morale tout court. Ce qu'est le bien et ce qu'est le mal, ce qu'est le respect de l'autre, sont des matières qu'il faut enseigner ». Il faut «expliquer la République» et les trois mots qui

forment sa devise:
égalitarisme -

«liberté, celle d'apprendre, égalité' - pas
34 .
.

mais diversité et respect de chacun, et fraternité pour

donner la confiance, l'espoir»

Il revient donc au système éducatif de transmettre ces valeurs: « l'apprentissage de la citoyenneté est l'une de ses missions essentielles, ce que des" incohérences" lui avaient fait" oublier "», dit-il encore. Celles-ci tenant selon lui au fait que le projet civique «n'est plus expliqué et n'est plus porté par un discours global cohérent »35. Cependant le Ministre reste très discret sur les modalités par lesquelles les valeurs devraient ou pourraient être transmises. Il se limite à remettre en cause la formation des enseignants et leur mode de recrutement, en proposant la création d'« une épreuve obligatoire de morale civique» aux concours d'entrée des IUFM, qui permettrait de s'assurer de leur connaissance de ces valeurs. Condition, pour lui, impérative. La presse36 relève le ton ironique de C. Allègre pour commenter cette décision: «comme ce sera au concours, ils apprendront la matière [...] ; à un moment ou à un autre, les enseignants auront appris ce qu'est la morale civique [...]. Cette épreuve obligatoire aura pour but de préciser "quelles valeurs enseigner", car "on ne peut solliciter l'école en laissant chaque 24

enseignant décider de ce qu'est la citoyenneté. Elle est nationale; ses valeurs sont à enseigner partout et les mêmes" ». B. Transmettre des valeurs transcendantales

Les revues professionnelles dans le champ de l'éducation, se distinguent du discours politique sur l'affirmation suivante: il ne s'agit pas tant de transmettre quelques valeurs républicaines, que de s'entendre sur des valeurs dites transcendantales. Elles parlent d'éthique, de morale, mais aussi de valeur, de déontologie, d'éducation civique et d'éducation à la citoyenneté, de la laïcité et de ses idéaux fondateurs. La très forte recrudescence d'articles sur le sujet, à partir des années 80, témoigne de l'importance de la question de la formation des hommes de demain37. 1968 marque en effet une rupture. Les valeurs à l'école semblent poser tout à coup problème. Quand les Cahiers pédagogiques et Y. Klein titrent: « L'école en danger de morale »38,il faut y voir non pas un refus de t'idée de morale, mais au contraire une immense inquiétude de la part des acteurs du système éducatif, devant les risques grandissants de ce qu'ils appellent un retour en arrière, c'est-à-dire un retour à des idées plus conservatrices où le débat n'a plus de place et où s'impose le règne de l'argent. Y. Klein résume ainsi la situation:
« La tendance du capitalisme a tout englouti dans la machine de la consommation et de l'échange, a éparpillé les valeurs qui traditionnellement se reconstituaient [..J. Nous profs, avons ressenti et vécu cette défaillance sous la forme désenchantée de l'évaporation du mirage de mai ».
« Si les enseignants sont aujourd'hui démunis devant cette pénétration, c'est qu'ils sont au carrefour de trois incertitudes: sur les valeurs et le monde politiques où ils prenaient leurs repères, sur l' héritage pédagogique des années 70 et sur la définition d'une morale qui ne soit plus celle de 68 sans être pour autant celle du reflux. [..) Ça n'est plus les discours qui s'enflamment mais le pétrole et son prix [..). La liberté, l'expression, la créativité, la spontanéité, finissent par n'être plus que des réponses tactiques à des impatiences d'élèves,' nous exigeons d'eux la parole comme nous demandions autrefois le silence,' et nous ne faisons que renforcer l'exhibitionnisme narcissique des uns et la

. ' fiarouc h e resistance d es autres»

39

25

Certaines contradictions sont dénoncées: les professeurs (<< de gauche ») sont accusés de ne pas mettre en pratique les valeurs qu'ils disent défendre. L'institution est elle-même largement contestée40 : en triant et en évaluant les élèves dès leur plus jeune âge41, elle se retrouve au service d'une classe dominante, et oublie de promouvoir la liberté, l'égalité des chances et la coopération. Après 68, l'héritage est lourd de désillusions et d'incertitudes. Pour Y. Klein, il est urgent de définir des moyens pour éviter de sombrer dans une restauration de l'ancien:
« On ne pourra résister aux tentations de céder à la restauration qu'en construisant une morale qui assure la cohérence, oblige à l'exécution du projet, fasse passer de la créativité à la création, rende à l'indiscipline toute son exigence de risques et de perspectives qui lui évitent la banalisation de la potacherie. [..] à condition évidemment de ne pas confondre morale et réglementation et à condition de ne compter que sur soi: la politique a déserté ce combat »42.

43 Trouver les moyens de résister à un simple « retour à l'ordre» n'apparaît cependant pas simple. Un certain nombre de questions reste sans réponse: quelles valeurs promouvoir? Qu'est-ce qu'une valeur? La morale? L'éthique? Comment les penser dans le champ éducatif? Tout débat semble voué à l'échec44. Le seul consensus possible semble tenir dans le constat d'une totale «absence de consensus sur les valeurs» 45. Une telle conclusion pose problème. Comment, en effet, prétendre encore aujourd'hui imposer aux élèves quelques valeurs essentielles? Ce dernier point met en exergue les désaccords46 : si l'on convient que

certaines valeurs sont plus souvent mises en avant que d'autres -

le

respect d'autrui, la solidarité, la liberté, la tolérance, l'esprit critique, l'autonomie -, force est de constater que au-delà des mots, la discorde, voire l'incompréhension mutuelle, restent entières quand il s'agit, comme le constate A.-M. .. Drouin, de s'harmoniser sur des moyens47, ou 48 meme de d onner des de fi ' InItIons communes. "
D'autre part, le rôle de l'école étant de former, à quelle(s) demande(s) doit-elle répondre? Pour R. Ballion, l'école doit rester « une institution à qui la société donne mission d'inculquer, d'imposer des normes, et en particulier, d'imposer des valeurs »49. Mais cette 26