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L'enseignement du français en colonies

De
271 pages
Comment le français se constitue-t-il en tant que langue d'enseignement dans les contextes de confrontations sociales, linguistiques et culturelles inégalitaires que sont les contextes de colonisation ? Ces quinze contributions s'intéressent à l'introduction du français à l'école primaire. Trois directions de travail sont privilégiées : La mise en place des principes éducatifs qui instaurent le français comme langue de l'école, suivent des portraits d'instituteurs "passeurs du français". Enfin la fonction des manuels de français dans le processus de didactisation du français est étudiée.
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AVANT-PROPOS Andrée TABOURET-KELLER

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e tome I de la série Nommer les langues. Multilinguismes et institution des langues, dirigé par Foudil Cheriguen (Algérie, Université de Béjaïa), paru en 2007, avait pour objet de mettre en évidence comment dans le cas de l’Algérie au tournant du vingtième au vingt et unième siècle, « la nomination des langues s’inscrit dans le contexte d’un jacobinisme avec un résultat paradoxal : une planification linguistique étatique en porte-à-faux de la situation sociolinguistique vécue1 ». Il illustre comment nommer une langue, loin d’être un problème linguistique, est à la fois le moyen et le révélateur d’enjeux, généralement discordants, parfois contradictoires, qui intéressent les sociétés et leurs institutions, et du même coup le sort des personnes. La catégorie de langue résulte d’une élaboration et de re-constructions permanentes qui ne dénotent pas un objet naturel : il s’agit de savoir qui a procédé à l’acte de délimiter et de nommer l’entité linguistique considérée, dans quelles circonstances et dans quels buts et comment ces délimitations peuvent changer. Le nom d’une langue est arbitraire et chacun se révèle un mille-feuille de significations. Ce feuilletage est sans fin car chacun – de l’homme de la rue au linguiste ou à l’homme politique – y ajoute ou bien en retranche ce qui sert les fins qu’il poursuit. L’emploi du nom d’une langue est
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L’enseignement du français en colonies : expériences inaugurales

révélateur des représentations et des attitudes qu’adopte celui qui parle pour affirmer, reconnaître, ou minorer voire taire ses relations aux langues ; il est tout autant révélateur des soubassements politiques et idéologiques de l’institution des langues. Le tome II, dirigé par Madame le professeur Dalila Morsly (Université d’Angers), a pour objet de mettre en évidence comment dans le cas de la colonisation française, « le français » se constitue en tant que langue d’enseignement. S’affirme sous ce nom unique l’unité de la langue de la métropole comme symbole d’un pouvoir central – celui de la puissance colonisatrice – et d’une unification imaginaire dont la francophonie d’aujourd’hui est un avatar. Les quatorze études qui constituent ce tome, concernent une période qui s’étend du début du dix-neuvième à la moitié du vingtième siècle, elles rassemblent des cas venus des horizons divers de « nos colonies », de l’Afrique du nord à l’Afrique sub-saharienne, jusqu’à la Polynésie. Les pays et régions que la France coloniale annexe par différents moyens, militaires, politiques, économiques, sont multilingues2, l’institution de l’instruction élémentaire –  écrire et lire en premier lieu – est unilingue : le français seul et partout. La richesse de la pluralité des langues et des cultures des pays conquis est ignorée en mettant en avant leur « sousdéveloppement » : la France apporte le progrès par l’école pour tous avec une langue qui a fait ses preuves par sa littérature, son système judiciaire, son administration, ses armées. Il ne s’agit pas d’identifier et de nommer les langues présentes mais d’employer un seul et même vocable, le français. Il faut la même langue pour tous les continents, avec si possible des enseignants, maîtres et maîtresses, formés en France pour les premiers d’entre eux, formés localement en français pour les suivants. Les études réunies par D. Morsly sont précieuses : elles illustrent au moins trois versants de cette entreprise, correspondant aux grandes parties du livre. 1. Celui des décisions institutionnelles qui ont contribué à la mise en place d’enseignements centrés sur la langue française.
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Préface

2. Celui de l’application de ces décisions par les personnes chargées des programmes de l’instruction élémentaire ; le plus souvent pleines de générosité, elles croient à la valeur de l’instruction – c’est vrai aussi que celles qui sont originaires de métropole sont mieux payées qu’elles ne le seraient, restées chez elles – ; elles souhaitent participer à la grande œuvre qui veut sortir les populations incultes de l’ignorance et parfois de leur aliénation religieuse, populations si différentes à bien des égards de celles de la métropole, différences pour le moins incomprises, voire déniées de quelque valeur. 3. Enfin le versant du manque général de moyens malgré le discours généreux, voire les entreprises généreuses de certains : les bâtiments scolaires sont rudimentaires, inadaptés ou inexistants, les manuels sont rares et généralement inadaptés, mais surtout la langue du maître et du savoir à acquérir et celle(s) des élèves sont étrangères l’une à l’autre, pas seulement en tant que langue mais plus encore en tant que véhicule de cultures jugées en termes d’opposition, voire d’exclusion, celle prestigieuse de la métropole opposée à celle des élèves, méconnue. Les études proposées sont exigeantes pour le lecteur pour deux raisons surtout : il va devoir choisir le point de vue selon lequel il souhaite apprécier les données présentées, se situer lui-même par rapport au fait colonial, à un passé dont bien des aspects échappent encore à l’investigation, il va devoir élaborer, voire interroger ses propres positions quant aux mesures institutionnelles concernant les langues dans son propre pays, la France n’étant de loin pas le seul exemple de politiques linguistiques discutables. Ce livre stimule l’investigation des pratiques de l’instruction élémentaire chez soi et ailleurs, aujourd’hui et par le passé, du sens qu’elles ont pu prendre et prennent aujourd’hui pour tous ceux qu’elles concernent, en fait nous tous.
1. « Présentation », F. Cheriguen, Les enjeux de la nomination des langues dans l’Algérie contemporaine, Paris, L’Harmattan, 2007, p. 9. 2. Voir par exemple à propos de l’Afrique sub-saharienne, les études réunies par Carole de Féral, Le nom des langues en Afrique sub-saharienne : pratiques, dénominations, catégorisations. Naming Languages in Sub-Saharan Africa : Practices, Names, Categorisations, Louvain, Peeters, BCILL, 2009.

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PRÉSENTATION Dalila MORSLY

D

epuis qu’un certain nombre de questions en relation avec le passé colonial de la France et des pays soumis à colonisation ont refait surface à la suite d’événements ou de discours divers, les rencontres et publications sur le fait colonial se sont multipliées. En dépit de ce foisonnement, nous proposons de revenir, en tant que sociolinguistes et didacticiens, sur l’institution (R. Balibar) du français, comme langue de l’école en situations coloniales. Un nombre conséquent de travaux a déjà décrit et analysé – on pense, bien sûr, au percutant Linguistique et colonialisme de Louis-Jean Calvet – les phénomènes liés à l’intrusion du français en colonies. Cependant, le sujet est bien loin d’être épuisé. La diversité des questions et la complexité des problématiques soulevées par l’événement ou l’avènement colonial restent à explorer. On a beaucoup analysé l’émergence et la mise en œuvre des politiques et planifications linguistiques par le système colonial et montré quels types de discours soutenaient ces entreprises. On a beaucoup analysé les liens entre politiques linguistiques, discours institutionnels et politiques scolaires conduisant à l’instauration du français comme seule langue
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d’acquisition des savoirs et de formation des élites. On a montré combien les colonisés, dans leur grande majorité, étaient exclus des parcours gratifiants, ceux qui permettent la promotion sociale. La didactisation du français, cependant, passe, non seulement, par les décisions institutionnelles, mais aussi, de façon, plus micro par les choix didactiques qui s’inscrivent dans les méthodes et manuels confectionnés ou relayés par les acteurs du système éducatif : responsables, inspecteurs, enseignants etc. C’est cette réflexion qui essaie d’articuler perspective sociolinguistique et perspective didactique que nous adoptons, ici, en proposant des travaux qui s’intéressent, prioritairement, aux expériences inaugurales qui ont été menées à l’école primaire, dans les pays sous domination coloniale. Il s’agit, donc, pour résumer, d’examiner les modalités institutionnelles et les modalités didactiques qui ont permis l’instauration du français comme langue d’enseignement. Ces modalités préparent, selon nous, la réorganisation et le réaménagement des systèmes langagiers ; elles jouent un rôle important dans la reconfiguration des rapports entre les langues (les complexes diglossiques) ; elles permettent d’éclairer les questions linguistiques qui travaillent, aujourd’hui, les pays ex-colonisés, au niveau de leurs systèmes langagiers internes, comme au niveau du poids de leurs langues dans la mondialisation. L’ouvrage est divisé en trois grandes parties : La première, Des politiques d’enseignement, reconstitue l’histoire des processus qui font émerger le français comme langue de l’école au Rwanda avec Faustin Kabanza et en Algérie ou plus exactement dans une région particulière de l’Algérie, la Plaine du Chélif, avec El-Djamhouria SlimaniAït Saada. La mise en place de l’institution scolaire en colonies coïncide, pour ces pays, c’est une évidence, avec l’arrivée du colonisateur  : français pour l’Algérie, belge pour le Rwanda (1916). En réalité, les expériences d’enseignement se poursuivent pendant toute la durée de la colo-

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Présentation

nisation au gré de l’avancée de la colonisation et des politiques scolaires mises en œuvre pour servir le projet colonial. La réflexion proposée par F. Kabanza et E. Slimani-Aït Saada, montre, qu’au-delà de différences liées aux particularités de chaque pays, des questions communes (dont on trouve l’écho dans les autres études présentées dans l’ouvrage) travaillent l’entreprise d’alphabétisation des colonisés. Les questions les plus récurrentes concernent : - La prise en compte ou non des langues des colonisés qui détermine des pratiques d’enseignement bilingue ou d’enseignement du français comme langue maternelle et donc, des dispositifs institutionnels et didactiques correspondant à ces options. - La nécessité de distinguer ou non entre écoles rurales et écoles urbaines ; la réponse à cette question décide de l’organisation des parcours scolaires, nourrit le débat entre formation générale et/ou formation professionnelle. - L’enseignement à dispenser aux filles qui se pense à partir des représentations que se fait la société coloniale des traditions indigènes et à partir d’une conception sexuée des rôles sociaux. Foued Laroussi et Béatrice Pothier s’intéressent à Mayotte et à la Polynésie française, deux situations qu’on hésiterait, peut-être, à caractériser, aujourd’hui, comme des situations coloniales. Leur travail montre, cependant, que l’enseignement du français est marqué par la façon dont les locuteurs et les enseignants vivent leur rapport à la France. Reviennent ici la question de la prise en compte des langues locales face au français et le capital symbolique que les unes et l’autre langue représentent aux yeux des locuteurs (Mahorais, en l’occurrence) ainsi que la question de la confrontation des univers linguistiques et culturels dans l’enseignement du français (en Polynésie, plus particulièrement). La seconde partie, Des maîtres, se présente comme une galerie de portraits consacrés à des passeurs de la langue française qui sont tous, d’une façon ou d’une autre, des

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L’enseignement du français en colonies : expériences inaugurales

pionniers de l’enseignement du français : premiers indigènes qui s’approprient la langue française ou premiers acteurs qui travaillent à implanter la langue française dans les colonies. Mouloud Feraoun (1913-1962) : Christiane Chaulet-Achour rappelle l’itinéraire de cet instituteur-écrivain pour expliquer comment celui-ci inaugure une écriture marquée par les scolarismes (R. Balibar) c’est-à-dire des formes linguistiques héritées du français scolaire. Nedjma Cherrad rapporte le récit de M.-T. Arbaoui, instituteur indigène dont le parcours est constamment marqué par la nécessité de faire face à des expériences premières. Jean Dard, Le Baron Roger, Faidherbe, Irénée Carré, G. Hardy, Davesnes sont quelquesunes des figures que Martine Dreyfus convoque pour retracer l’évolution des processus qui conduisent à l’institution du français dans l’Afrique de l’Ouest (1816-1931). Danielle Omer explique les luttes que mène, vers la fin du XIXe siècle, le directeur de l’école de l’Alliance israélite de Tanger, Moïse Fresco, qui veut laïciser l’enseignement dans son école en introduisant le français. Dalila Morsly retrace le portrait de Mme Allix-Luce, cette première institutrice qui, dans l’Algérie nouvellement colonisée, décide de créer (1845-46) une institution pour « jeunes filles musulmanes ». À travers cette galerie de portraits, on voit, premièrement, que l’espace colonial est un immense laboratoire où circulent de façon à la fois verticale (de la métropole vers les colonies) et horizontale (entre les colonies) les mêmes questionnements : quelle place pour les vernaculaires dans l’enseignement ? Quel français enseigner, pour quels publics, quels objectifs  ? Quel rôle doit tenir la religion à l’école, question qui déborde largement le cas de l’école de Tanger étudié par D. Omer. On voit aussi, deuxièmement, que le positionnement des passeurs indigènes et des passeurs européens vis-à-vis de ces questions, n’est pas et ne peut pas être identique. La troisième partie, Des manuels, réunit des études consacrées à la description et à l’analyse d’un certain nombre de

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Présentation

manuels produits pendant la colonisation. Les contributions de Rafika Amri-Abbès sur les méthodes d’arabe et de français élaborées par Louis Machuel (début du XIXe siècle), de Laïla Ben Ezzedine sur les recueils Contes tunisiens, de Yasmina Cherrad et Amar Nabti sur deux manuels célèbres (La lecture liée au langage et L’ami fidèle), révèlent comment les questions conflictuelles liées au système colonial et aux rapports sociaux qu’il instaure s’inscrivent en filigrane dans les manuels. Les méthodes bilingues (pour l’enseignement de l’arabe ou l’enseignement du français) n’échappent pas à une hiérarchisation des langues et programment une diglossie favorable au français. L’intérêt pour les cultures des colonisés qui se manifeste dans Contes tunisiens (L. Ben Ezzedine) s’accompagne de processus de folklorisation-stéréotypisation de ces cultures. Les manuels étudiés par Y. Cherrad et A. Nabti sont les premiers manuels élaborés par des enseignants indigènes et des enseignants européens, dans le contexte de la fusion des enseignements en Algérie (1949) et sont destinés à tous les enfants. L’objectif que se fixent les concepteurs est sans cesse parasité par le souci d’effacer, de contourner dans le discours de la méthode, les inégalités inhérentes à la société coloniale. D’autant plus que cette inégalité a été instituée en apprentissage comme le montre Christine Cuet dans son analyse d’À travers les colonies. Ce manuel se présente comme un livre de géographie, une sorte de guide préparant les enfants français au voyage en colonies, les préparant, par conséquent à assumer leur future fonction de colonisateurs. Le rapport colonisé/colonisateur s’apprend, se construit, déjà, en amont.

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DES POLITIQUES D'ENSEIGNEMENT

L’enseignement du français à l’école coloniale au Rwanda
Faustin KABANZA

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e Rwanda est un petit pays de 26 338 km2 situé en Afrique centrale. Sur le plan sociolinguistique, il est depuis 1994, un pays officiellement trilingue  : le kinyarwanda (langue nationale), le français et l’anglais sont juridiquement protégés par l’article 5 de la constitution, ainsi libellé :
« La langue nationale est le kinyarwanda, les langues officielles sont le kinyarwanda, l’anglais et le français » (Constitution de la République Rwandaise de 2003).

Elles sont, toutes les trois, présentes à tous les niveaux de l’enseignement, dès l’entrée à l’école primaire. Il existe, cependant, une quatrième langue  : le swahili, lingua franca de la région, ayant un nombre important de locuteurs et utilisée dans certaines institutions officielles (langue de l’armée, elle est aussi enseignée dans certaines écoles) sans pour autant bénéficier de statut juridique. Le kinyarwanda garde le monopole de langue de communication courante entre tous les Rwandais. Le français et l’anglais n’interviennent que dans la rédaction des documents officiels. Ils ont de fait, un statut de langues fonctionnelles justifié par leur unique présence au sein des institutions.
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L’enseignement du français en colonies : expériences inaugurales

D’après les statistiques du recensement général de la population de 2003, les locuteurs potentiels de ces quatre langues étaient distribués comme suit :
Langues Locuteurs kinyarwanda 99,4 % français 3,9 % swahili 3% anglais 1,9 %

Le français en tant que langue officielle du Rwanda colonial et post-colonial n’a pas gagné sa large diffusion comme les statistiques le démontrent. Quoiqu’il y ait actuellement plus d’une façon d’interpréter cette réalité sociolinguistique, l’état actuel de la langue française reste intimement lié aux circonstances de son introduction. Comme nous allons le voir, la langue française a été introduite dans le système éducatif pour une petite catégorie de gens, futurs auxiliaires de l’administration coloniale. Le souci majeur n’étant donc pas de former les enseignants qui se chargeraient de la diffusion par le biais de l’école, on a recruté, au début de l’indépendance, beaucoup d’enseignants qui avaient à peine terminé l’école primaire. Ces mauvais débuts ont pesé lourdement sur le sort du français tout au long de la période post-coloniale. Pour revenir à notre thématique et bien appréhender les différents enjeux de l’enseignement du français dans l’institution scolaire coloniale, nous essayerons d’abord de situer l’école par rapport à son contexte de création, pour ensuite analyser le dispositif pédagogique mis en jeu dans l’apprentissage du français au sein de l’école primaire. Nous terminerons par une mise en relation très brève de la quadripartite : français – population rwandaise – autorité coloniale et autres langues, eu égard aux liens directs (ou indirects) qui existent entre la « langue de l’école » et son environnement. En effet, l’histoire coloniale du Rwanda a connu deux périodes différentes  : celle de la colonisation allemande (1900-1916) et celle de la colonisation belge (1916-1962). La présence allemande, écourtée par la défaite des Allemands à la première guerre mondiale, ne laisse aucune empreinte socio-économique au Rwanda et au Burundi. Au lendemain de la guerre, les Belges qui occupent le Congo depuis la fin
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Faustin KABANZA

du XIX siècle héritent des deux ex-colonies allemandes, devenues dès lors, des territoires sous mandat belge. La colonisation belge au Rwanda est marquée par deux étapes importantes qui reflètent deux mouvements sociopolitiques évoluant à des rythmes discordants. La première va du lendemain de la première guerre au début de la deuxième guerre mondiale. La seconde repart de la fin de la deuxième guerre jusqu’à l’indépendance. Périodes successivement de mandat et de tutelle, la première fut marquée par l’administration directe du mandataire. Celui-ci organisait le royaume, en accord avec les missionnaires, selon leurs aspirations et leurs modèles propres. La période qui conduisit le Rwanda à l’indépendance fut la plus décisive dans la réorganisation du territoire avec le concours direct de l’ONU1. Celle-ci joua un rôle très actif dans l’acheminement du pays vers l’indépendance. Débuts de l’institution scolaire au Rwanda Le début de la colonisation allemande au Rwanda correspond à l’introduction du christianisme par les Missionnaires d’Afrique (Pères Blancs) sous le haut patronage de Mgr Lavigerie, Archevêque d’Alger et fondateur de cette congrégation. C’est grâce aux Pères Blancs que les premières pseudo-écoles (chapelles-écoles) sont nées, conçues non comme des lieux de véhicule du savoir scientifique mais plutôt comme des lieux d’évangélisation. Sous l’influence de l’Afrique de l’Est swahili, les langues officielles de l’administration allemande étaient le swahili et l’allemand. Les missionnaires, d’origine française pour la plupart, furent obligés d’apprendre le swahili pour faciliter la communication avec la population régionale et l’autorité coloniale. De 1900 à 1916, tout le territoire rwandais n’avait qu’une seule école officielle (École de fils de chefs de Nyanza) plus symbolique qu’utilitaire, créée par les missionnaires, à la demande du roi et de l’autorité allemande. Les missionnaires et leurs traducteurs y enseignaient des bribes de swahili et d’allemand. Quelques mots de français y auraient été clandestinement enseignés sans laisser de
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trace, car me semble-t-il, cette langue ne représentait aucun enjeu susceptible d’attirer l’attention du public concerné. Dans les chapelles-écoles existantes, l’enseignement de la catéchèse se faisait en langue locale. Celle-ci était très approximative et souvent confondue avec le lunyankole, langue de l’Ouganda d’où venaient les premiers traducteurs des missionnaires. Introduction officielle du français à l’école coloniale L’institution scolaire en tant que telle démarre véritablement à l’arrivée des Belges après la première guerre mondiale. On essaie de réformer le système scolaire totalement confié aux Pères Blancs, l'État belge n’intervenant que pour subventionner certaines écoles jugées conformes aux accords de conventions paritaires (Lacger L. de, 1959  : 517). Le swahili est vite rayé du programme scolaire pour barrer la route aux musulmans auxquels il était associé (Kagabo J., 1988). Il est désormais remplacé par le français et le kinyarwanda, langues officielles de l’administration belge. L’enseignement du français n’est pourtant pas généralisé dans toutes les écoles, seuls quelques centres scolaires urbains et l'École de fils de chefs ont droit à un enseignement dosé de cette langue. Il est intéressant ici de rappeler l’une des instructions que les missionnaires d’Afrique avaient reçues de leur supérieur, concernant l’éducation des Noirs :
« Qu’on élève ces enfants à la nègre, qu’on ne tombe pas dans la faute impardonnable de vouloir les élever à la française. Je défends qu’on les habille à la française ; je défends qu’on les couche à la française, je défends qu’on les nourrisse à la française, je défends qu’on leur apprenne à lire et à écrire en français. On leur apprendra à lire et à écrire dans la langue de leur pays (Lavigerie, 1939 : 160) (…) Il faut se contenter de travailler leur cœur, leur âme, leur intelligence, l’intérieur en un mot pour le rendre sincèrement chrétien, et leur conserver, au contraire, tout l’extérieur indigène, le vêtement, le coucher, la nourriture et surtout la langue » (1939 : 312).

Dès leur arrivée en Afrique, les missionnaires avaient l’obli-

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Faustin KABANZA

gation d’apprendre immédiatement les langues nationales de manière à ce que, six mois plus tard, ils soient capables de s’en servir dans leurs communications régulières (Lavigerie, 1939 : 47). Partout où s’implantaient les premières écoles, l’enseignement de la langue locale était confié aux missionnaires, pour leur permettre de manier très rapidement l’outil d’évangélisation. À quel niveau enseigner le français ? L’école coloniale est un ensemble de strates qui se définissent en fonction de plusieurs facteurs, notamment : • localisation : écoles rurales/écoles urbaines/écoles de missions/écoles succursales2 • destinataires : écoles pour les filles/écoles pour les garçons • niveaux d’enseignement : premier degré, second degré, enseignement sélectionné, etc. De façon globale, nous résumons cette structure comme suit :
Type d’enseign. Niveaux Enseignement écoles primaires du rural (de masse)premier degré Enseignement écoles primaires du urbain premier degré écoles primaires du deuxième degré Enseignement écoles pour commis, sélectionné secrétaires, moniteurs, etc. Écoles pour filles écoles ménagères Durée 2 ans ou 3 ans 2 ans 3 ans ± 2 ans ± 2 ans Langues kinyarwanda (véhicule) kinyarwanda (véhicule) kinya et français (cours) français (véhicule) kinya (cours) kinyarwanda (véhicule)

L’enseignement du français est obligatoire au deuxième degré des écoles primaires urbaines et dans les écoles primaires sélectionnées. S’il existe quelques écoles primaires rurales du deuxième degré, l’enseignement du français y est facultatif. Les écoles ménagères dispensent un enseignement essentiellement pratique aux jeunes filles, le français et d’autres connaissances théoriques étant généralement exclus. Les facultés mentales féminines sont jugées insuffisantes pour de telles activités intellectuelles. La problématique est ainsi décrite par l’autorité coloniale :
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« Le développement de l’enseignement masculin indigène réclamerait un relèvement moral et intellectuel parallèle de la population féminine… Malheureusement dans la situation actuelle, le retard mental des filles noires interdit de prévoir pour elles un programme scolaire analogue à celui qui vient d’être établi pour les garçons et les jeunes gens. L’essentiel pour l’instant… est donc que les écoles des filles suivent un plan d’études à caractère essentiellement pratique devant préparer les élèves à leur rôle futur d’épouses et de mères ; qu’elles s’attachent en même temps à l’éducation morale des filles indigènes, notamment en luttant contre les croyances magiques et superstitieuses qui dominent encore trop l’âme indigène, de façon à permettre la création de milieux familiaux réceptifs à nos concepts de civilisation » J. Van HOVE, inspecteur royal des colonies cité par P. ERNY (1978 : 35).

Quel français enseigner et avec quelles méthodes ? Les premières expériences de l’enseignement du français au Rwanda sont menées au moment où l’Europe réagit contre les «  méthodes bilingues  » basées  sur la «  grammaire-traduction ». On préconise les méthodes directes qui proscrivent le recours aux langues maternelles dans l’enseignement des langues étrangères (Chalaron, M. L., 1998). Les premières instructions officielles (1929) en rapport avec l’enseignement du français dans les colonies mentionnent :
«  Pendant les leçons de français, il est désirable de ne pas recourir aux traductions ; le maître doit montrer, agir et parler, faire montrer, faire agir et faire parler »3

Des leçons de langues se donnent, normalement, sans auxiliaire pédagogique officiellement mis à la disposition des maîtres (manuels scolaires et autres). Les maîtres doivent exploiter les objets de leur environnement proche et les faire découvrir par les élèves. L’enseignement du français semble limité à la nomenclature et à la conjugaison de certains verbes. La mémorisation des règles grammaticales devient, ultérieurement, la charpente des activités d’apprentissage linguistique. Les écoles dotées de tableaux muraux s’en servent comme centres d’intérêt linguistique

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Faustin KABANZA

autour desquels est organisé un certain nombre d’activités : l’écriture, la lecture et la dictée. Voici comment les premières leçons de français devaient, théoriquement, se concevoir4 :
1. Le maître montre un objet et le nomme en joignant toujours l’article au nom. Les élèves répètent le nom en montrant également l’objet, individuellement d’abord, simultanément ensuite. Individuellement, enfin, pour les plus faibles. Le maître doit faire répéter le nom jusqu’à ce qu’il soit bien prononcé par tous. La perte de temps qui en résulte est largement regagnée plus tard. 2. Lorsque les élèves connaissent quelques noms, le maître enseigne le premier verbe : « je montre ». En prononçant ce verbe, il fait les gestes nécessaires pour le faire comprendre et y ajoute immédiatement un complément. Il pose ensuite la question : montrez… L’élève doit répondre en ajoutant le geste à la parole : — Je montre… Le premier verbe connu, il en apprend un second, un troisième et on étend ainsi graduellement le vocabulaire de l’enfant. Les verbes sont toujours employés à la première personne de l’indicatif. 3. Dès que les élèves connaissent un certain nombre de verbes, on passe à la conjugaison. Le maître pose la question, l’élève répond et le maître reprend la question en mettant le verbe à la deuxième personne et dit en montrant l’élève : « tu… ». Le maître reprend cet exercice en changeant de verbe. Au bout de quelques instants, tous les élèves ont compris. L’on étudiera de même la troisième personne. Dès que les trois premières personnes du singulier sont connues, on conjugue tous les verbes déjà employés à ces trois personnes en prenant soin d’ajouter à chaque fois un complément au verbe. On procède de même pour l’étude des trois personnes du pluriel. Dès que l’enfant sait conjuguer le verbe au présent de l’indicatif, il continuera à étendre son vocabulaire  : noms et verbes. Lorsque les enfants connaissent les verbes les plus usuels et le nom de tous les objets qu’il est possible de leur apprendre sans quitter l’école, l’on continue l’étude de la langue soit au moyen de tableaux, soit au moyen d’objets d’intuition déjà étudiés précédemment en langue indigène.

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Pour l’étude de la langue, n’importe quels tableaux peuvent convenir. Les tableaux d’histoire sainte qu’on rencontre dans toutes les écoles peuvent donc être employés. Lorsqu’on donne une leçon au moyen d’un tableau, le maître procède comme suit : 1. Il attire l’attention des élèves sur le personnage principal et en fait l’analyse avec les élèves : «… je vois un homme, il porte une barbe, il a de longs cheveux ; le manteau est rouge, la robe est blanche, il a des sandales à ces pieds, il tient un couteau en main ». Les élèves répètent les nouveaux mots, appliquent éventuellement les adjectifs à d’autres objets, conjuguent les verbes avec d’autres compléments. Lorsque cette première leçon est terminée, les petites phrases apprises au cours de la causerie sont écrites au tableau, relues et recopiées ensuite par les élèves. Dans une seconde leçon, on continue à développer le vocabulaire des élèves. « Je vois un homme, il s’appelle Abraham, il se tient debout sur un rocher, il regarde un enfant, l’enfant porte un fagot, près de l’enfant se trouve un buisson, je vois un bouc dans le buisson, etc. » Comme dans la première leçon, tous les nouveaux mots sont répétés, les verbes conjugués avec d’autres compléments et enfin, les phrases écrites au tableau sont lues et recopiées. Pendant la lecture, on commence tantôt par une phrase tantôt par une autre. Ces exercices d’après tableaux ou d’après des objets d’intuition sont continués dans toutes les classes primaires. Dès que les enfants savent conjuguer les verbes au présent de l’indicatif, on leur apprend à les conjuguer au passé indéfini (passé composé5) d’abord, au futur ensuite. Dans les débuts, lorsqu’on conjugue les verbes au passé indéfini, on ajoute devant le pronom l’adverbe hier. « Hier, j’ai écrit… » et lorsqu’on les conjugue au futur, l’adverbe demain : « demain, j’irai… » Lorsque les enfants abordent l’étude des règles grammaticales, il suffit de suivre la marche indiquée, dans les manuels recommandés par les programmes. Il y a lieu de remarquer toutefois que lorsqu’il s’agit d’apprendre un principe ou une
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Faustin KABANZA

règle, il ne suffit pas de faire lire la leçon du manuel. La leçon doit se donner au préalable au tableau noir et les enfants doivent être amenés à découvrir eux-mêmes la règle.

Cette démarche méthodologique reste, néanmoins, sous l’influence des méthodes traditionnelles qui s’articulent autour d’une répétition à outrance et d’une mémorisation des règles. La perte de temps qui en découle n’est jamais ressentie comme un frein au travail pédagogique, car dit-on, le danger n’est jamais d’enseigner « trop peu mais d’enseigner trop » (Erny, P., 2001 : 124). Selon les instructions officielles, on doit, autant que possible, ralentir le processus d’apprentissage chez le Noir en fonction de ses mécanismes de fonctionnement cérébral ! Son processus de pensée est exceptionnellement lent et l’est davantage son activité mentale. Il faut alors mettre tout au ralenti, les résultats les plus heureux sont escomptés « mais exigent de plus longs délais » (Lacger, L. de, 1959 : 591). La place importante accordée à la grammaire et à la répétition est une stratégie qui s’impose pour pallier les lacunes mentales. Louis de Lacger (Lacger, L. de, 1959 : 590) l’exprime on ne peut plus clairement :
« Les exercices de grammaire sont poussés aussi loin que possible, pour que l’élève puisse se familiariser avec des langues qui lui sont étrangères ; au demeurant, l’analyse, tant grammaticale que logique, est, dans les débuts, la meilleure des gymnastiques intellectuelles, surtout pour le Noir, dont on a dit justement qu’il s’arrête à la première appréhension des choses, et ne les analyse pas, s’il peut s’en dispenser ».

Dans le contexte particulier du Rwanda, l’enseignementtraduction comme méthode de français à l’école primaire, a gardé toute sa place jusqu’en 1965, cinq ans après l’accession à l’indépendance. Elle a, par ailleurs, inspiré le manuel J’apprends le français, le seul qui ait été localement conçu (1957) et qui ait connu une forte mobilisation. Ce manuel est un vrai témoignage du travail pénible auquel les instituteurs étaient confrontés : enseigner la langue et en même temps la traduire. Ce manuel est également une
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