L'enseignement et les sciences

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Que représente le choc de la guerre de 1914 en matière de politique de l'éducation ? D'une part les compagnons de l'université nouvelle militent pour l'école unique en supprimant les barrières entre l'enseignement primaire gratuit et l'enseignement secondaire payant. D'autre part, est réclamé le retour à la prééminence dans le secondaire des humanités classiques, dans une opposition avec "la culture germanique". Au coeur des débats se trouve posée la question du rôle et de la place des sciences dans la formation générale.
Publié le : lundi 1 février 2010
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EAN13 : 9782296235069
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L'ENSEIGNEMENT ET LES SCIENCES

Les politiques de l'éducation en France au début du xxe siècle

Du même auteur
Chez le même éditeur

Dans la collection « Histoire des sciences humaines» :
Nicole Hulin, Les femmes, l'enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIX'-X)(' siècle), Paris, L'Harmattan, 2008.

@ Vuibert, 2005
@ L'HARMATTAN 2009 75005 Paris

5-7, rue de l'Ecole polytechnique;

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-09715-5 EAN : 9782296097155

Nicole HULIN

L'ENSEIGNEMENT ET LES SCIENCES

Les politiques de l'éducation en France au début du xxe siècle

Préface de Dominique Julia

L'Harmattan

Collection «Histoire des Sciences Humaines» dirigée par Claude BLANCKAERT

Fortes désormais de plusieurs siècles d'histoire, les sciences humaines ont conquis une solide légitimité et s'imposent dans le monde intellectuel contemporain. Elles portent pourtant témoignage d'hétérogénéités profondes. Au plan institutionnel, la division toujours croissante du travail et la concurrence universitaire poussent à l'éclatement des paradigmes dans la plupart des disciplines. Au plan cognitif, les mutations intellectuelles des vingt dernières années ainsi que les transformations objectives des sociétés post-industrielles remettent parfois en cause des certitudes qui paraissaient inébranlables. Du fait de ces évolutions qui les enrichissent et les épuisent en même temps, les sciences humaines ressentent et ressentiront de plus en plus un besoin de cohérence et de meilleure connaissance d'elles-mêmes. Et telle est la vertu de I'histoire que de permettre de mieux comprendre la logique de ces changements dans leurs composantes théoriques et pratiques. S'appuyant sur un domaine de recherche historiographique en pleine expansion en France et à l'étranger, cette collection doit favoriser le développement de ce champ de connaissances. Face à des mémoires disciplinaires trop souvent orientées par des héritages inquestionnés et par les conflits du présent, elle fera prévaloir la rigueur documentaire et la réflexivité historique.

Ouvrages parus
L. Mucchielli (dir.), Histoire de la criminologie française, 1994. J. Schlanger, Les métaphores de l'organisme, 1995. A.-M. Drouin-Hans, La communication non-verbale avant la lettre, 1995. S.-A. Leterrier, L'institution des sciences morales, 1795-1850, 1995. M. Borlandi et L. Mucchielli (dir.), La sociologie et sa méthode, 1995. C. Blanckaert (dir.), Le terrain des sciences humaines. Instructions et enquêtes (XVlIf-XX" siècle), 1996. L. Marco (dir.), Les revues d'économie politique en France. Genèse et actualité (1751-1994),1996. P. Riviale, Un siècle d'archéologie française au Pérou (1821-1914), 1996. M.-C. Robie, A.-M. Briend, M. Rossler (dir.), Géographes face au monde. L'union géographique internationale et les congrès internationaux de géographie, 1996. P. Petitier, La géographie de Michelet. Territoire et modèles naturels dans les premières œuvres de Michelet, 1997.

G. Martin, La mesure de l'esprit. Origines et développements de la psychométrie 1900-1950, 1997. N. Coye, La préhistoire en parole et en acte. Méthodes et enjeux de la pratique archéologique (18301950),1997. J. Carroy, N. Richard (dir.), La découverte et ses récits en sciences humaines, 1998. P. Rauchs, Louis II de Bavière et ses psychiatres. Les garde-fous du roi, 1998. L. Baridon, M. Guédron, Corps et arts. Physionomies et physiologies dans les arts visuels, 1999. C. Blanckaert, L. Blondiaux, L. Loty, M. Renneville, N. Richard (dir.), L'histoire des sciences de l' homme. Trajectoire, enjeux et questions vives, 1999. A. et J. Ducros (dir.), L'homme préhistorique. Images et imaginaire,2000. C. Blanckaert (dir.), Les politiques de l'anthropologie. Discours et pratiques en France (1860-1940), 2001. M. Huteau, Psychologie, psychiatrie et société sous la Troisième République. La biocratie d'Édouard Toulouse (1865-1947), 2002.
J. Rabasa, L'invention de l'Amérique. Historiographie espagnole et formation de l'eurocentrisme, 2002. S. Moussa (dir.), L'idée de «race» dans les sciences humaines et la littérature (XVII! -XIX" siècle), 2003.

F. Tinland, L'homme sauvage. Homo ferus et Homo sylvestris, de l'animal à l'homme, 2003. M.-A. Kaeser, L'univers du préhistorien. Science,foi et politique dans l'œuvre et la vie d'Édouard Desor (1811-1882),2004. C. Blanckaert, La nature de la société. Organicisme et sciences sociales au XIX" siècle, 2004. S. Collini et A. Vannoni (éd.), Les instructions scientifiques pour les voyageurs (XVI!-XIX" siècle), 2005. H. Biais et I. Laboulais (dir.), Géographies plurielles. Les sciences géographiques au moment de l'émergence des sciences humaines (1750-1850),2006.

Buffon, De l'homme, présentation par M. Duchet, postface de C. Blanckaert,2006. S. Moussa (dir.), Le mythe des Bohémiens dans la littérature et les arts en Europe, 2008. N. Hulin, Les femmes, l'enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIX"-XX"siècle), 2008. G. Grain, De plain-pied dans le monde. Écriture et réalisme dans la géographie française au xX" siècle, 2009. C. Blanckaert, De la race à l'évolution. Paul Broca et l'anthropologie
française (1850-1900),2009.

Table des matières
Préface Avant-propos V XIII

Chapitre 1. La diversification de l'enseignement au XIXesiècle... 1 Des propositions 2 Les premières mesures (1829-1833) : cours spéciaux et écoles primaires supérieures 3 Le rapport Dumas (1847) 6 Les choix de Salvandy à Fortoul (1847-1856) 8 L'enseignement spécial de Duruy (1865-1891) 11 Organisation de l'enseignement primaire supérieur 14 Le dualisme de l'enseignement secondaire 17 Chapitre 2. La dualité primaire secondaire au début du xxe siècle La réforme de l'enseignement secondaire en 1902 L'évolution de l'enseignement primaire supérieur Corrélation entre les enseignements primaire et secondaire Sur la nécessité d'une réforme générale de l'enseignement Le rapport de Paul Crouzet (1923) Des mesures d'harmonisation Chapitre 3. La réforme de l'enseignement secondaire
de 1902

19 19 23 26 28 31 33

... 39

Le plan d'études de 1902 : ses caractéristiques et les critiques Des propositions d'aménagement du plan d'études

... 39
43

II

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

Les modifications successives des horaires et des programmes Une nouvelle enquête parlementaire

47 53

Chapitre 4. La réforme Bérard (1923) et l'égalité scientifique ... 57 La guerre et les humanités 57 Vers l'abandon de la réforme de 1902 59 Les orientations de la réforme présentée par Léon Bérard 62 La discussion du projet ministériel 66 Le retour devant le Conseil supérieur de l'Instruction publique ... 71 Le rapport Crouzet et le décret Bérard 75 Les horaires et les programmes 78 L'accueil de la réforme Bérard 84 L'égalité scientifique 88 Chapitre 5. La contre-réforme de 1925 et 1'« amalgame» Réorganisation d'une 6e et d'une se modernes La question de l'enseignement moderne La préparation de la réforme La campagne menée par les mathématiciens La nouvelle organisation des études Le nouveau régime du baccalauréat L' « amalgame» Chapitre 6. L'organisation de l'enseignement des sciences Les orientations pédagogiques préconisées en 1925 Le nouveau plan d'études de 1925 et les programmes Vues sur l' enseignement scientifique Chapitre 7. Les modifications de 1931 Le surmenage scolaire La physique en point de mire Naturalistes et mathématiciens face au projet de réforme La réforme de 1931 Le baccalauréat: la physique sacrifiée La nouvelle donne 93 94 98 101 107 110 113 117 121 121 125 131 137 137 139 144 146 149 152

Chapitre 8. Conséquences et abandon de l'égalité scientifique ..153 Littéraires et scientifiques 153 L'entrée en classe terminale Mathématiques 155 La question du baccalauréat 157

TABLE DES MATIÈRES

III

Revenir aux principes de 1902 Les méfaits de l'égalité scientifique Vers l'abandon de l'égalité scientifique La réforme du plan d'études Chapitre 9. La question de l'école unique Dualisme et école unique Réorganiser l'enseignement national Les Compagnons de l'Université nouvelle Des mesures transitoires La Commission de l'école unique Le Comité d'études et d'action pour l'école unique Le projet de statut organique de l'enseignement public Des années 1920 aux années 1930 Conclusion Annexes Annexe I. Évolution des horaires de sciences depuis 1902 Annexe II. Réforme Bérard (1923) - Textes officiels Rapport et décret du 3 mai 1923 Annexe III. Réforme de 1925 - Textes officiels Rapport et décret du 13 mai 1925 Circulaire du 6 juin 1925 sur « l'amalgame» Instructions du 2 septembre 1925 Application des programmes de 1923-1925 Enseignement des sciences physiques Enseignement des sciences naturelles Enseignement des mathématiques Rapport et décret du 8 août 1926 Annexe IV. Instructions du 30 avril 1931 Annexe V. Le baccalauréat Repères chronologiques Éléments bibliographiques.. Index

158 160 163 165 169 169 171 173 176 178 180 181 184 189 191 193 199 199 213 213 215 217 217 227 235 242 249 251 255 261 265 269

Préface
Depuis trente ans l'histoire de notre enseignement secondaire

«

tient lieu en trois mots que j'emprunte à Voltaire: on réformait, réformait, réformait. » Ainsi s'exprime, le 22 mars 1899, Alexis Bertrand, qui, avant d'être professeur de philosophie à la faculté des lettres de Lyon, enseigna pendant un quart de siècle dans divers lycées de province. Il plaide alors en faveur des humanités scientifiques devant la Commission parlementaire placée sous la présidence d'Alexandre Ribot, ancien président du Conseil, et chargée de dresser un état de l'enseignement secondaire en France. Analysant la crise de celui-ci et ses causes, il demande une complète refonte du plan d'études, une véritable révolution copernicienne, « une redistribution toute nouvelle des matières enseignées» ce qui ne veut pas dire qu'il « sacrifie celles-ci ou celles-là ». « Je ne demande pas, dit-il, plus de sciences, j'y insiste, je ne demande pas moins de lettres; mais si l'on considère les sciences, non les lettres, comme l'ossature intérieure des études, le noyau, le centre, je constate que tout devient intelligible et qu'il n'est plus besoin d'autant d'orbes et d'épicycles pédagogiques. Ce serait le terme d'une évolution ou l'achèvement d'une révolution qui se fait actuellement sans nous sinon malgré

VI

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

nous. ,,1 De tels propos, qui empruntent beaucoup à la classification des sciences d'Auguste Comte, ne risquaient guère, à la date où ils étaient prononcés, d'être entendus ou suivis. Il est significatif que Charles Péguy, directeur des Cahiers de la Quinzaine ait jugé utile de rééditer en 1904 - donc après la réforme de 1902 - avec d'autres textes du même auteur, ces propositions soigneusement revues. Introduisant les diverses études de ce cahier, le directeur les accompagne d'un commentaire qui mérite que l'on s'y arrête: « La crise de l'enseignement, écrit-il, n'est pas une crise de l'enseignement; il n'y a pas de crise de l'enseignement; il n'y a jamais eu de crise de l'enseignement; les crises de l'enseignement ne sont pas des crises de l'enseignement; elles sont des crises de vie; elles dénoncent, elles représentent des crises de vie et sont des crises de vie elles-mêmes; elles sont des crises de vie partielles, éminentes, qui annoncent et accusent des crises de la vie générale; ou si l'on veut les crises de vie générales, les crises de vie sociales s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement, qui semblent particulières, ou partielles mais qui en réalité sont totales, parce qu'elles représentent le tout de la vie sociale [...]. Pour toute humanité, enseigner, au fond, c'est s'enseigner; une société qui n'enseigne pas est une société qui ne s'aime pas; qui ne s'estime pas; et tel est précisément le cas de la société moderne. »2 Ces propos datent très exactement d'un siècle puisqu'ils étaient tenus « pour la rentrée» 1904, comme l'indique leur titre3. Ils valent toujours d'être médités. Écrits dans un moment de désarroi de-

vant

«

l'aplatissement des consciences », et de désenchantement vis-

à-vis des états majors politiques qui ont trahi promesses et espérances, ils disent l'exigence d'un témoin qui n'a jamais plié devant les
1. Déposition d'Alexis Bertrand, professeur de philosophie à la faculté des lettres de Lyon devant la Commission parlementaire de l'enseignement, 22 mars 1899, Enquête sur l'enseignement secondaire. Procès-verbaux des dépositions, t. II, Paris, 1899, p. 536. 2. Charles Péguy, « Pour la rentrée », introduction au deuxième cahier de la sixième série qui publie les études d'Alexis Bertrand, I:Égalité devant l'instruction, crise de l'enseignement, [Paris, 1904] in Charles Péguy, Œuvres en prose complètes, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1987, p. 1390. 3. Le bon à tirer de ce cahier date du 11 octobre 1904.

PRÉFACE

VII

grandeurs d'établissement et qui reprend à son compte l'exemple de

grammaire latine que lui ont enseigné ses maîtres

«

credo colendam

esse virtutem, qui seule fait la force des Républiques» 1. L'histoire que nous retrace Nicole Hulin avec tant de savoir et de clarté est bien celle d'une crise de l'enseignement secondaire au cours de la première moitié du siècle passé. Au lecteur qui entre dans le XXle siècle, cette histoire paraîtra tout à la fois familière et étrange. Familière parce qu'il y découvrira une succession rapide de réformes des programmes et des filières scolaires, qui, à peine adoptées, font l'objet de critiques assez virulentes pour déboucher au hasard d'un changement de ministère et de majorité politique, à leur abandon. Étrange déjà parce que les humanités gréco-latines, qui se défendent ici avec tant de force, ont quasiment disparu de notre enseignement secondaire, sauf dans les grands établissements des métropoles régionales. La réforme de 1902, sous l'impulsion des professeurs de sciences de l'enseignement supérieur, a singulièrement amélioré la place des sciences dans l'enseignement secondaire: non seulement celles-ci ont été placées sur un pied d'égalité avec les lettres, mais les instructions qui accompagnent cette réforme transforment et développent leurs programmes, associant étroitement mathématiques et physique et mettant l'accent sur l'expérience concrète pour les plus jeunes élèves, sur la méthode expérimentale pour les plus âgés. Dans les sections scientifiques, les programmes de mathématiques ont été considérablement accrus en seconde et en première: les élèves abordent la géométrie dans l'espace dès la seconde, la géométrie descriptive et la mécanique rationnelle en première. Cette considérable montée en puissance des sciences ne s'est pas faite sans de nombreuses résistances de la part de l'institution scolaire et de la société enseignante: en témoigne, par exemple, la création, en 1909, de la
1. Charles Péguy, « Pour la rentrée », ibid., p. 1388. Dans cette même introduction, le

directeur des Cahiers de la Quinzaine dénonce un mensonge généralisé:

«

comment

enseigner l'enfance et la jeunesse quand tout ce qui n'est plus enfant et ce qui n'est plus jeune ment" (p. 1392).

VIII

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

Société des professeurs de français et de langues anciennes, bien décidée à défendre les humanités gréco-latines. Surtout, les bouleversements introduits dans la société française par la guerre de 19141918 ont donné naissance à de nouvelles aspirations et ne trouveront leur réelle solution qu'après la Libération de 1945. A cet égard, le livre de Nicole Hulin témoigne de l'inertie d'un" sys-

tème et retrace un triple échec. Échec d'abord de l'école « unique»
voulue au sortir du conflit par les anciens combattants qui, la paix revenue, souhaitent que la communauté nationale née et nourrie dans les tranchées puisse se retraduire à l'intérieur de l'appareil scolaire par une sélection démocratique des élites: est bien pensée dès les années 1920 - ainsi Paul Lapie dans un article de 1922 - une unification des
écoles de même niveau mais de vocation différente.

A la

vérité, l'idée

d'une école « moyenne» - celle que nous désignons aujourd'hui sous le terme de collège - et qui coordonnerait dans un même établissement les enseignements des écoles primaires supérieures, des classes du premier cycle des lycées et ceux des écoles professionnelles ne verra pas le jour dans l'entre-deux guerres, pas plus que la substitution des degrés successifsde l'enseignement aux « ordres» qui se sont constitués parallèlement. Sans doute la gratuité de l'enseignement secondaire, acquise pour toutes les classes en 1933, ouvre-t-elle la voie à une sélection démocratique. L'établissement, la même année, d'un examen d'entrée en sixième substitue en effet une exigence scolaire à une barrière financière. Mais l'âge précoce retenu pour la sélection - dix! onze ans - favorise de fait ceux qui, par l'héritage socioculturel de leur famille, sont les plus proches de la culture scolaire. Au reste, l'unification des concours de bourses pour les lycées et les écoles primaires supérieures en 1927 avait bien montré que les élèves les plus doués choisissaient en priorité l'enseignement primaire supérieur, 17 % seulement des candidats reçus optant alors pour l'enseignement secondaire. Celui-ci ne s'est pas encore démocratisé. Le deuxième échec est celui des humanités « modernes ». Il a été soigneusement orchestré par les défenseurs des humanités grécolatines qui ne conçoivent pas d'autre culture légitime que l'héritage

PRÉFACE

IX

humaniste des études classiques qui donnent à l'élève un accès direct aux textes de l'Antiquité. Les procédures de sélection à l'intérieur des lycées ont abouti à reléguer les élèves médiocres dans les sections B (latin-langues) et D (langues-sciences) créées par la réforme de 1902, réservant aux meilleurs élèves les sections A (latin-grec) et C (latin-sciences). Selon Léon Blum, homonyme de l'homme politique et professeur au lycée Janson-de-Sailly, « la majorité des modernistes n'admettait les modernes que pour soulager les vraies classes secondaires des paresseux et des inaptes ,,1. Lorsque la réforme de 1925 supprime la section B (latin-langues) et crée en outre
«

l'amalgame ", c'est-à-dire, à l'image de ce qu'avaient réalisé les

écoles centrales de la Révolution, des cours (français, histoire-géographie) où se retrouvent des élèves provenant des diverses sections,

cette fusion ne provoque ni

«

la fraternité et la concorde dans les

classes ,,2 ni l'enthousiasme des professeurs de lettres. Parodiant le Tartuffe de Molière, le même Léon Blum déclare que « dans les classes de français, les humanités sont désormais les intruses: "C'est à vous d'en sortir...". Ainsi est rompue dans l'enseignement la solidarité traditionnelle du grec, du latin et du français fondée sur l'histoire même des langues, des littératures et de la civilisation. Ainsi disparaît l'incomparable éducation qui permettait aux jeunes esprits de suivre dans les grandes œuvres l'évolution des idées, de la morale et des formes que prend la pensée à travers les siècles. La méthode primaire envahit les lycées, précédant le personnel primaire. Dans l'enseignement secondaire nivelé par en bas, le grec et le latin facultatifs sont désormais des matières accessoires, inutiles mêmes pour étudier le français. » 3 La crainte d'une « primarisation » du secondaire

1. Texte de Léon Blum cité par Maurice Lacroix, « Notre enquête sur "l'amalgame" des classiques et des modernes ", Revue universitaire, t. l, 36e année, 1927, p. 306. 2. Lettre des professeurs de français et de langues anciennes au proviseur du lycée Henri IV, citée par M. Lacroix, ibid., p. 216. 3. Article de Léon Blum, « La mort prochaine des humanités en France" paru dans le Bulletin de J'Association Guillaume Budé, avril 1926, et cité par M. Lacroix, ibid., p.214-215.

x

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

obsède visiblement les professeurs de latinl ; face à la tradition pluriséculaire d'un enseignement où français et latin se conjuguent, face à une pédagogie « classique» qui s'est renouvelée dans ses méthodes (explication de textes et dissertation littéraire) la pédagogie des

humanités

«

modernes », celle de l'explication du français par le

français peine à trouver son chemin propre. Un dernier échec est celui de l'égalité scientifique entre les sections, esquissée par la réforme de 1902 et achevée par la réforme de 1925 qui établit un programme commun de sciences, d'histoire-géographie et de français dans les trois sections subsistantes. Les professeurs de sciences se plaignent rapidement de devoir régler leurs leçons sur le « niveau moyen» de la classe « qui sera très bas» : « les bons élèves eux-mêmes, dégoûtés de voir rabâcher des commentaires superflus pour eux, se désintéresseront de l'enseignement donné et, s'ils sont un peu vifs, tomberont vite dans l'indiscipline »2. Selon le témoignage d'un professeur de mathématiques du lycée Saint-Louis à Paris, il est impossible d'intéresser aux mêmes exerci-

ces pendant toute une année

«

des élèves dont la puissance de rai-

sonnement et l'imagination mathématique se sont déjà révélés, et des élèves pour qui la nécessité logique doit être rendue évidente, et qui, pour, la plupart, ne dépasseront jamais ce stade des études scientifiques »3. Dans les critiques faites à « l'égalité scientifique » se lit, chez les professeurs de sciences, la même peur que chez les défenseurs des humanités, celle d'un nivellement de l'enseignement secondaire par le bas: ce qui n'est pas tolérable ici, c'est la gestion de l'hétérogénéité d'une classe; se manifeste ici la crainte de ne pas pouvoir constituer un vivier suffisamment armé pour réussir les
1. Voir dans le même article de Maurice Lacroix, les témoignages de T. Suran, professeur de troisième au lycée de Marseille et membre du Conseil supérieur de l'Instruction publique et de J. Bury, professeur de première au lycée du Parc à Lyon, ibid., p. 321322. 2. Maurice Weber, « Notre enquête sur le rôle et la place des sciences dans l'enseignement secondaire", Revue universitaire, 35e année, 1926, t. II, p. 111, témoignage de M. Fréchet, professeur à la faculté des sciences de Strasbourg. 3. Témoignage de É. Weill, professeur de mathématiques au lycée Saint-Louis, ibid., p.112.

PRÉFACE

XI

concours des grandes école scientifiques ou des instituts techniques spécialisés rattachés aux facultés des sciences. Ce qui frappe, à la lecture de cette évolution, c'est la puissance dont disposent les associations de spécialistes pour appuyer ou contester réformes et projets. À travers le triple échec que nous venons de rappeler, on saisit la force que revêt encore le modèle de l'éducation littéraire traditionnelle dans la France de la première moitié du

xxe siècle, alors qu'il n'est déjà plus

«

tenable ». L'idée qu'une for-

mation générale de l'esprit puisse naître aussi d'exercices pratiques, idée qu'avaient soutenue aussi bien le mathématicien Gaspard Monge pendant la Révolution française, que, beaucoup plus tard, Victor Duruy en créant la filière de l'enseignement « spécial », est tout simplement évacuée. Je laisse au lecteur le soin de découvrir, avec le guide sûr qu'est Nicole Hulin, toute la richesse et la complexité de cette histoire dont la méditation peut servir notre temps présent. Dominique JULIA

Avant-propos

Les premières décennies du xxe siècle sont marquées par deux questions importantes en matière d'enseignement: d'une part, le recul après une avancée pour l'enseignement des sciences avec, en 1923, l'abandon de la réforme de 1902 (visant l'objectif de consti-

tuer des humanités scientifiques) et l'adoption du

«

dogme de l'éga-

lité scientifique », c'est-à-dire un même enseignement de sciences pour tous les élèves jusqu'à la classe de Fe incluse, entraînant un nivellement général vers le bas; d'autre part, l'affirmation de la nécessité d'une réorganisation complète du système éducatif et la

promotion de l'idée de

«

l'école unique ". C'est la tourmente de la

guerre de 1914 qui constitue un facteur déclenchant pour deux types de prises de position. D'un côté apparaît la demande de rétablir les humanités classiques pour tous car elles sont jugées propres à l'esprit français dans une opposition qui est faite entre culture française et culture germaniquel. La mesure est prise en 1923 par le ministre Léon Bérard en l'associant au principe de l'égalité scientifique. Ainsi s'affirme une tendance à l'uniformisation par l'abandon des filières spécialisées établies par la réforme de 1902. Si des mesures sont prises dès 1924 par le ministre François Albert pour rétablir l'enseignement moder1. Voir par exemple Léon Cury, «La guerre et les humanités ", Revue universitaire, 1915/1-2, p. 11-17.

XIV

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

ne, l'égalité scientifique est maintenue. C'est en 1941 que l'on revient à un plan d'études voisin de celui de 1902. D'un autre côté se manifeste l'idée de prolonger la fraternité née de la guerre et d'établir l'école unique, qui implique l'établissement de la gratuité. Après une base d'enseignement commune à tous, sont offerts des parcours diversifiés avec une sélection suivant les seuls aptitudes et goûts. Cette « école égale» n'est donc pas une « école uniforme ». Les Compagnons de l'Université nouvelle militent pour

l'école unique, plaçant la refonte de l'organisme universitaire

«

au-

dessus des intérêts corporatifs, des préoccupations politiques et des égoïsmes de classe »1. Mais la difficulté de la réalisation amène à procéder par étapes et à prendre des mesures transitoires. Bénédicte Bilodeau (EHESS), du Centre Alexandre Koyré, m'a apporté une aide très efficace pour compléter la documentation rassemblée pour cet ouvrage. Je tiens à l'en remercier vivement.

1. Hippolyte Ducos, Pourquoi l'école unique?, Paris, Nathan, 1932, p. 31.

CHAPITRE

1

La diversification de l'enseignement
a il XIXe siècle

L'enseignement secondaire constitué au début du XIXesiècle est un enseignement de classe par son recrutement. Dominé par les humanités classiques, il doit former les notables, les classes dirigeantes. Cependant apparaît bientôt la nécessité de diversifier les études secondaires et de fonder un enseignement distinct de l'enseignement classique, qui reçoit des dénominations diverses: enseignement commercial, industriel ou enseignement spécial, enseignement professionnel ou encore enseignement intermédiaire 1. Il s'agit de combler une lacune entre l'enseignement primaire et l'instruction classique des collèges. Dès le premier tiers du XIXe siècle ce problème de l'enseignement intermédiaire est débattu, faisant l'objet d'études, de rapports, de projets et tentatives d'organisation, pour adapter l'enseignement à la vie économique. Ainsi François Guizot2, en 1816, distingue trois

1. Antoine-Augustin Cournot discute du caractère adéquat de ces différentes appellations in Des Institutions d'Instruction publique en France, [1re édition 1864], Paris, Vrin, 1977, p. 32-35. 2. François Guizot, Essai sur l'histoire et sur l'état actuel de l'Instruction publique en France, Paris, Marandon, 1816, p. 2-3.

2

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

degrés d'instruction: selon les différentes

primaire, professions».

secondaire,

spécial « qui se diversifie

Des propositions
L'inadéquation d'un enseignement uniforme fait l'objet d'un large consensus et pour y remédier divers projets sont élaborés. En 1823 les Tablettes universelles proposent un sujet de concours 1 :
«

N'y a-t-il pas, dans notre système d'instruction publique, entre les éco-

les primaires et les collèges consacrés aux études classiques, une lacune qu'il serait utile de remplir par des établissements d'une nature spéciale? Quels seraient les avantages de ces établissements? Quelle organisation et quel plan d'études y devraient être adoptés? »

Le 1er mars 1824 une commission, dont Guizot est le rapporteur, décerne le prix à Augustin-Charles Renouard (1794-1878), avocat à la cour royale de Paris et l'un des secrétaires de la Société d'éducation élémentaire. Le système 2 proposé par Renouard comprend, d'une part, l'instauration d'un enseignement court (sur un ou deux ans) dans les écoles populaires, et d'autre part, la réorganisation de l'enseignement secondaire avec la possibilité de suivre un enseignement classique ou tronqué. Présentant ces écoles populaires de second degré, Renouard explique qu'elles « doivent être consacrées aux études dont l'utilité journalière pourra rendre plus douce la vie du laboureur et de l'artisan, les éclairer dans les travaux de leur état et augmenter leur aisance». Mais il émet la crainte que « la vanité de quelques familles se trouve blessée par l'espèce d'infériorité sociale que la création de nouvelles écoles populaires semblera supposer de ceux qui les fréquenteront». Parallèlement à cette création Renouard propose une nouvelle combinaison des études secondaires
1. Augustin-Charles Renouard, Considérations sur les lacunes de l'enseignement daire en France, Paris, A.-C. Renouard, 1824, préface p. x. 2. Ibid., p. 66, 93 et 114-115. secon-

LA DIVERSIFICATION

DE L'ENSEIGNEMENT

AU XIX' SIÈCLE

3

qui, telles, sont hors de portée d'une grande partie de la population et mal appropriées à ceux qui les suivent. Les « différents degrés

d'études» seraient répartis entre des collèges distincts:

«

les collè-

ges secondaires» donnant un enseignement de base cohérent et se suffisant à lui-même, puis « les collèges supérieurs» réservés à des études plus avancées. D'autres projets d'organisation sont avancés tel celui publié en 1829 dans Le Lycée (Journal général de l'instruction). Dans ce pianI, après deux ans d'études sans langue ancienne, deux voies sont offertes: d'une part une section classique avec des études étalées sur cinq ans et où l'enseignement des sciences est regroupé en dernière année; d'autre part, une section industrielle avec un cursus de quatre ans, dépourvu de latin et comprenant un enseignement de sciences dès la première année. Dans les différentes propositions concernant cet enseignement intermédiaire, une place accrue est accordée aux sciences, et en particulier aux sciences expérimentales, et l'énumération des matières à enseigner 2 fait apparaître une orientation utilitaire: éléments de droit, arpentage, technologie et étude des machines, etc.

Les premières mesures (1829-1833) : cours spéciaux et écoles primaires supérieures
La constitution d'un enseignement intermédiaire répond à la né-

cessité d'instruire

«

cette classe nombreuse de la société qui n'a pas

besoin, pour les professions qu'elle doit embrasser, de savoir le grec et le latin, mais qui a besoin de savoir quelque chose de plus que lire, écrire et compter. »3 . Offrir le seul enseignement classique à ceux
1. Le Lycée, t. 5, p. 465-468. 2. Voir, par exemple, Ambroise Rendu, Un mot sur l'Université ou lettre à M. le rédacteur du Lycée, Paris, Duverger, 1828, p. 12. 3. Saint-Marc Girardin, De l'instruction intermédiaire et de son état dans le midi de l'Allemagne, Paris, Levrault, 1835, p. V-VI.Marc Girardin, dit Saint-Marc Girardin, est envoyé par Guizot, au début des années 1830, en mission d'études en Suisse et en Bavière.

4

L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

qui se destinent aux professions commerciales, industrielles, risque de les détourner de leur voie (et dégarnir les rangs de la force productive du pays), les orienter vers des carrières où leurs ambitions peuvent être déçues (et former des «déclassés»). Se pose donc un problème à la fois économique et politique. Antoine de Vatimesnil (1789-1860), nommé ministre de l'Instruction publique en février 1828, crée des cours spéciaux d'une durée de deux années, avec ou sans latin, comportant des langues

vivantes, dans plusieurs collèges royaux 1:

«

cours d'instruction

commerciale» à Rouen (6 janvier 1829), « cours d'instruction spéciale » à Nantes (30 janvier 1829), « cours spéciaux » à Nancy

(28 juillet 1829). Dans son rapport

2

au Roi du 6 mars 1829, Vati-

mesnil justifie la nécessité de ces cours spéciaux et en précise les objectifs:
«

Le plan d'études des diverses maisons d'éducation a le défaut d'être

trop uniforme. Il convient aux jeunes gens qui se destinent aux professions dont l'enseignement classique forme la base naturelle; il n'est nullement approprié aux besoins des professions commerciales, agricoles et manufacturières. Déjà dans quelques collèges royaux, on a remédié avec succès à cet inconvénient, en établissant des sections particulières d'élèves qui étudient d'une manière spéciale les sciences et leurs applications à l'industrie, les langues modernes, la théorie du commerce, le dessin, etc. »

Le système retenu par Vatimesnil consiste à effectuer des aménagements au sein de l'enseignement secondaire. Une autre voie est explorée par François Guizot (1787-1874), devenu ministre de l'Instruction publique le 11 octobre 1832: il crée un second degré

d'instruction au niveau du primaire. Guizot explique 3 dans l'exposé
des motifs du projet de loi sur l'instruction primaire :

1. Bulletin universitaire (B.U.), t. 1, 1828-1829, p. 99-100, 121 et 307-309. 2. Ibid., p. 176-185 (voir p. 183). 3. B.U., t. 3,1832-1834, «Loi sur l'instruction primaire du 28 juin 1833,,, p. 231-243

(voir p. 231-232) et

«

p. 243-263 (voir p. 249-250).

Exposé des motifs du projet de loi sur l'instruction primaire ",

LA DIVERSIFICATION

DE L'ENSEIGNEMENT

AU XIX' SIÈCLE

5

« [00']

nous avons établi et réglé un degré supérieur d'instruction primaire

qui ajoute aux connaissances indispensables à tous les hommes les connaissances utiles à beaucoup: les éléments de la géométrie pratique, qui fournissent les premières données de toutes les professions industrielles; les notions de physique et d'histoire naturelle, qui nous familiarisent avec les grands phénomènes de la nature, et sont si fécondes en avertissements » salutaires de tout genre
['00]

Et selon la loi du 28 juin 1833 :
«

L'instruction primaire est élémentaire ou supérieure.

L'instruction primaire élémentaire comprend nécessairement l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française et de calcul, le système légal des poids et mesures. L'instruction primaire supérieure comprend nécessairement, en outre, les éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l'arpentage, des notions de sciences physiques et de l'histoire naturelle applicables aux usages de la vie, le chant, les éléments de l'histoire et de la géographie, et surtout de l'histoire et de la géographie

de la France. »

Mais la création des écoles primaires supérieures va éprouver du retard en raison de la difficulté à trouver des locaux appropriés et de la modicité des moyens 1. Aussi est-il décidé, par l'ordonnance du 21 novembre 18412, d'annexer des cours d'instruction primaire supérieure aux collèges communaux d'un certain nombre de villes. L'intérêt, présenté par l'enseignement primaire supérieur, est souligné par le ministre François Villemain (1790-1870) dans son rapport 3 du 3 mars 1843 sur l'instruction secondaire:
«
['00]

par là se trouve facilement et sûrement établi, à côté de l'étude des

langues anciennes, trop souvent stérile quand elle demeure incomplète, un enseignement usuel, sans être illettré, pratique sans être trop restreint, préparant aux professions industrielles et commerçantes, et qui, pour une partie considérable de la population, remplace avec avantage les écoles
1. Lettre du ministre François Villemain au Roi, en date du 21 novembre 1841, RU., t. 10, 1841, p. 114-115.

2. Ibid.,p.115-117. 3. Rapport au Roi sur l'instruction secondaire, B.U., t. 12, 1843, p. 25-120 (voir p. 55).

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L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

bourgeoises ou intermédiaires organisées dans quelques pays voisins, et dont le principe n'est pas moins applicable dans notre état social. » 1

La loi du 15 mars 18502 va modifier le libellé du contenu de l'enseignement primaire, supprimant la mention des deux ordres (élémentaire et supérieur), mais incluant sous forme facultative un enseignement de notions de sciences:
« L'enseignement primaire comprend: l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française, le calcul et le système légal des poids et mesures. Il peut comprendre en outre: l'arithmétique appliquée aux opérations pratiques; les éléments de l'histoire et de la géographie; des notions de sciences physiques et de l'histoire naturelle, applicables aux usages de la vie; des instructions élémentaires sur l'agriculture, l'industrie et l'hygiène; l'arpentage, le nivellement, le dessin linéaire, le chant et la

gymnastique.

»

Le rapport Dumas (1847)
En fait, la question de la constitution d'un enseignement intermédiaire se trouve liée à celle du développement de l'enseignement des sciences. Achille de Salvandy (1795-1856), qui est revenu au ministère de l'Instruction publique le 1er février 1845 après un premier passage entre avril 1837 et mars 1839, porte son intérêt sur l'enseignement scientifique. Dans une lettre 3 datée du 18 novembre 1846, il demande un rapport à Jean-Baptiste Dumas, doyen de la faculté des sciences de Paris; il écrit:
« [...] je suis résolu à donner plus de développement d'ensemble et d'application à l'enseignement scientifique. [Il convient] d'en marquer les limites actuelles dans les établissements universitaires de tout ordre, écoles primaires

1. 2. 3.

Ce texte reprend presque mot pour mot la formulation utilisée dans la lettre au Roi du 21 novembre 1841. Bulletin administratif (B.A.), t. 1, 1850, p. 57-80 (voir titre II: « De l'enseignement primaire ", art. 23 et 24 p. 64. Archives de l'Académie des sciences, carton Dumas n016, dossier « Conseil supérieur de l'Instruction publique ".

LA DIVERSIFICATION

DE L'ENSEIGNEMENT

AU XIX' SIÈCLE

7

supérieures, collèges et facultés. Il convient aussi d'examiner ce qu'il est, ce qu'il produit, comment il répond à l'état et aux besoins de la société, quels compléments enfin il doit recevoir pour conduire le pays en avant, selon ses
instincts, dans toutes les voies de l'industrie, du travail et de la science.
»

Une commission est créée le 28 décembre 1846, dont Jean-Baptiste Dumas est le président et le rapporteur. A la séance du 26 janvier 1847, Dumasl souligne « la nécessité de donner une direction plus scientifique à l'éducation de la jeunesse. L'éducation littéraire du

collège ne s'adresse pas à la masse. des établissements
«

»

Il convient donc de combiner

les études scientifiques avec les études littéraires. Il faut aussi créer

qui se rapportent davantage aux besoins de

l'époque >}. n effet, dit-il: E
« [Les] écoles primaires supérieures n'ont pas réussi à captiver la confiance des familles 2. Elles sont restées en quelque sorte dans un rang trop

bas; peut-être étant mal comprises ont-elles été mal organisées. »

Le rapport3 remis par Dumas, en date du 6 avril 1847, propose un plan d'études dans lequel, à l'issue de la classe de 4e, l'élève peut

poursuivre son cursus au sein du « collège littéraire }> ou entrer au « collège scientifique », cette deuxième voie étant d'une année plus
courte que la première. L'enseignement, pendant les trois années du collège scientifique, comporte du latin et des langues vivantes et fait place, en dernière année, à des cours orientés vers une formation professionnelle (comptabilité, machines et moteurs). Ainsi, explique Dumas: « Lorsque cet enseignement scientifique [...]aura fonctionné pendant quelques années [...] on verra l'agriculture, l'industrie, les arts, dirigés par des mains habiles, entrer dans une voie nouvelle

et prospère.

>}

Réforme de l'enseignement ». 1. Ibid., carton Dumas n'18, dossier 1846-47 " 2. Voir par exemple Maurice Gontard, L'enseignement secondaire en France de la fin de l'Ancien Régime à la loi Falloux, 1750-1850, Aix-en-Provence, Edisud, 1984, p. 189. 3. Ce rapport est publié le 19 mai 1847 par le Journal général de l'Instruction publique, t. 16,1847, p. 403-417 (voir plus particulièrement p. 407,411-412,414). Pour une analyse plus détaillée, voir Nicole Hulin-Jung, L'Organisation de l'enseignement des sciences, Paris, CTHS, 1989, p. 89-94.

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L'ENSEIGNEMENT

ET LES SCIENCES

Ce plan d'organisation de l'enseignement est complété par des propositions concernant les écoles intermédiaires existantes c'est-àdire les écoles primaires supérieures dont les études doivent être étalées sur « trois années au moins et mieux quatre années », « la dernière année étant réservée, toutefois à un enseignement plus libre,

plus spécial, plus professionnel ». Dumas précise qu'il n'y a « pas de
différence essentielle à faire dans les programmes, la partie littéraire exceptée 1 pour les trois premières années» par rapport à ceux des collèges scientifiques, de sorte que « les élèves des écoles primaires supérieures seront confondus au besoin avec ceux des collèges scientifiques ». La « gémination » est donc envisagée en fonction de l'importance de la population. Dans ces écoles intermédiaires les études de 4e année doivent in-

clure

«

des notions de technologie générale

»

qui seraient du plus

grand secours pour le développement de l'agriculture, du commerce et de l'industrie. Aussi les cours doivent-ils être diversifiés en fonction des nécessités locales: dans les pays agricoles, « l'économie rurale et l'histoire des industries dépendantes de l'agriculture locale », les machines et outils agricoles, « l'art vétérinaire, en ce qu'il a d'usuel » ; dans les pays manufacturiers, 1'« étude raisonnée des industries locales » ; dans les villes commerciales, « études plus approfondies de comptabilité, de droit, d'économie commerciale, de statistique et de technologie appliquée à la connaissance exacte des produits que le commerce de la localité exploite plus particulièrement ». Telles sont les propositions formulées par Dumas dans son rapport.

Les choix de Salvandy à Fortoul (1847-1856)
Par le statut2 du 5 mars 1847, le ministre Salvandy établit, après la classe de 4e, à côté du « cours régulier des études classiques» un

1. Dans les écoles primaires supérieures, il n'y a ni latin ni langues vivantes. 2. B.U., t. 7, 1847, p. 45-58.

LA DIVERSIFICATION

DE L'ENSEIGNEMENT

AU XIX' SIÈCLE

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« enseignement

spécial».

La circulaire

1 du 6 août 1847 en expose

le but et les limites:
« Il est destiné à cette classe assez nombreuse d'élèves qui, aspirant aux professions industrielles et commerciales, n'ont pas besoin d'achever leurs études classiques et doivent acquérir des connaissances pratiques dont ils trouveront plus tard l'application [...]. Il ne s'agit pas d'offrir une sorte d'asile aux enfants qui n'ont ni aptitude ni bonne volonté, mais de développer des facultés que l'étude pure et simple des langues anciennes laisserait dans l'inaction et qui ont besoin d'un autre aliment. »

Les élèves qui ont suivi le cours entier de l'enseignement spécial, comme ceux de l'enseignement classique, peuvent suivre le cours de mathématiques élémentaires ou celui de mathématiques supérieures (ces classes constituant « l'enseignement scientifique»). La filière de l'enseignement spécial de Salvandy présente beaucoup de similitudes avec celle des « collèges scientifiques » proposée par Dumas: cursus plus court que dans la filière classique (trois années au lieu de quatre) ; enseignement du latin en 3e et 2de et des langues vivantes pendant les trois années; cours spécialisés sur les machines, la comptabilité. Mais il existe une différence importante: seul le projet Dumas prévoit un diplôme de bachelier pour couronner les études. Le défaut majeur de l'enseignement spécial instauré par Salvandy est l'absence d'une sanction pour le cursus. Cette création n'est pas une réussite 2. Le contenu de l'enseignement est insatisfaisant, pas assez simple, pas assez pratique, pas assez orienté vers les applications usuelles. De plus, les proviseurs y orientent les élèves médiocres. Malgré des mesures novatrices, les dispositions du statut de 1847 sont très en retrait par rapport aux propositions de la commission dont Dumas était le président et le rapporteur. Une lettre 3, en date du 11 août 1847, adressée par Dumas au ministre et contresignée
1. Ibid., p. 133-134. 2. Maurice Gontard, op. cit., p. 228-237. 3. Archives de l'Académie des sciences, carton Dumas ne18, dossier 1846-47 « Réforme de l'enseignement ».

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