L'ENSEIGNEMENT : UNE REFORME IMPOSSIBLE ?

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Une analyse et une synthèse des expériences bonnes ou mauvaises, de gestion des différents systèmes d'enseignement et de leur adaptation à l'évolution de la société contemporaine au niveau de l'union européenne, telle est la contribution de Pierre Laderrière (qui a fait toute sa carrière au sein de l'OCDE).
Cette recherche confirme l'importance de l'approche comparative dans un cadre international relativement homogène.
Publié le : mardi 1 février 2000
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EAN13 : 9782296403109
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L'ENSEIGNEMENT: UNE REFORME IMPOSSIBLE?
~

Analyse comparée

Collection Éducation et Formation dirigée par Michel Bernard

A ce jour, 50 ouvrages ont été publiés dans cette collection.

Parmi les ouvrages récents:

Yves PALAZZESCHI, Introduction à une sociologie de laformation. Tl : Les pratiques constituantes et les modèles, 1998. T2 : Les évolutions contemporaines, 1998. Christian DEPOVER, Max GIA RD lM A, Philippe environnements d'apprentissages multimédia, 1998. MARTON, Les

Michel BERNARD, Penser la mise à distance en formation, André D. ROBERT, Actions et décisions dans l'Éducation 1999.

1999. nationale,

Denis HARVEY, La multimédiatisation en éducation, la première thèse en langue française avec multimédia, 1999. Max GIARDINA,Interactivité, multimédia et apprentissage, Brigitte 1999. ALBERO, l'auto-formation dans un contexte 1999. institutionnel,

cg L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-8652-5

Pierre LADERRIÈRE

L'ENSEIGNEMENT:

UNE RÉFORME

IMPOSSIBLE?

Analyse comparée

Préface de Michel Bernard

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

A ma famille qui a accepté mes nombreux et parfois longs : déplacements à l'étranger.

REMERCIEMENTS

Je remercie très vivement Valérie Cissé et Sylviane Solari pour la préparation technique de cet ouvrage.
Pierre Laderrière, 1999

PRÉFACE

Nombreux, très nombreux sont actuellement les livres publiés sur l'école, l'enseignement et la formation. Certes, cela révèle une pluralité d'analyses et dans une certaine mesure l'importance du domaine. Mais les ouvrages de références restent rares. L'enseignement, l'éducation et la formation -- trois notions complémentaires mais insuffisamment clarifiées -- constituent toujours un secteur prioritaire pour les sociétés et pour le développement de la personne. En cette fin de siècle, les attentes sont nombreuses pour que non seulement le système dit "éducatif obligatoire" mais aussi l'ensemble des institutions éducatives au sens large, se transforment pour mieux s'inscrire dflns le temps: passé, présent et futur ainsi que dans les contextes singuliers. Il y a , pour cela, des finalités basiques à remettre en formes. Il y a aussi des finalités nouvelles dont il convient plus que jamais de tenir compte. Dans ce débat permanent -mais qui s'amplifie à certaines périodes -- PIERRE LADERRIÈRE nous propose un livre original, courageux à visée internationale. Praticien et chercheur, ayant exercé pendant 35 ans à l'OCDE dans différents programmes d'éducation, il dispose d'une expérience rare et il est un témoin contemporain de premier plan dans son domaine. Par ses responsabilités, il s'est trouvé au

centre des tensions pas toujours créatrices entre trois pôles:
Études et recherches L'existant Le faire à engager.

.

Dans un monde en quête de relances diverses, de complémentarités telle que celle du local et du global, de valorisation des différences, l'approche comparative est à juste titre mise en valeur par l'auteur. L'ouvrage est structuré autour de six thèmes qui constituent aussi des zones critiques pour réformer ou plus justement pour transformer. Ou sont les limites du souhaitable, du possible, de l'impossible? Alors que les enjeux de éducation permanente, de la formation tout au cours de la vie redeviennent d'actualité en cette fin de siècle; alors que le questionnement sur les fondements, les finalités, les politiques constitue une ardente obligation pour ensuite aborder les questions des politiques, des stratégies, des mises en œuvre, des pilotages et des évaluations, l'ouvrage de Pierre LADERRIÈRE -- qui est aussi une expression forte de son œuvre en éducation -- est une RÉFÉRENCE. Parmi les nombreuses perspectives explorées par l'auteur, il yale problème de l'encadrement en éducation et formation. Cela fera l'objet d'un ouvrage collectif dans cette série POLITIQUE ET CONDUITE de la collection EDUCATION ET FORMATION des éditions L'HARMATTAN.

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Mais je tenais à ce que le premier ouvrage soit celui de PIERRE LADERRIÈRE. Puissent l'auteur et ce livre contribuer à intensifier les travaux, productions et publications ainsi que le faire pour accroître les zones du possible au détriment de l'impossible.

Michel BERNARD Professeur des Universités1 Directeur de la collection EDUCATION ET FORMATION

1.

Responsable du troisième cycle DISTANCE ET FORMATION à l'université Paris II. E-mail: prbernard.m@mcn.mc.

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INTRODUCTION:

UN TÉMOIGNAGE

NÉCESSAIRE

marquées par leur caractère national, elles ne peuvent plus ignorer ce qui se
_

Bien que les politiques d'enseignement et de formation restent très

,

la «production»de données et d'analyses par:
-

passe ailleurs, qu'il s'agisse de proches voisins dans le cas d'une intégration régionale progressive ou de pays plus ou moins éloignés et rivaux dans le cadre de la mondialisation. Pour être informé des tendances générales affectant les systèmes éducatifs et éventuellement prendre des mesures qui pourraient s'imposer, chaque pays peut solliciter diverses sources d'information à partir de

L'une des disciplines des sciences de l'éducation et étroitement liées à ces dernières: l'éducation comparée; Les organismes internationaux de statut public ou de statut privé; Les services ministériels directement concernés et/ou des agences plus ou moins autonomes, chargés d'élaborer et de mettre en oeuvre des politiques. de. coopération bilatérales et/ou multilatérales.

-

Sur l'échiquier européen, voire mondial, la France est un cas à part. Historiquement et culturellement, le rôle fondamental de l'enseignement dans la naissance et le développement de la République française a empêché que ne se développe un intérêt pour ce qui pouvait se passer d'intéressant ailleurs. Certains observateurs y ont vu un paradoxe car, non sans juste raison, ils pensaient que si l'enseignement était à la racine de la démocratie et de la citoyenneté française, il fallait tout faire pour le renforcer, autant que de besoin, y compris en analysant des innovations ayant rencontré le succès dans des pays ayant atteint un niveau de développement plus ou moins similaire à celui de la

France et pouvant être confrontés aux mêmes difficultés de réforme et
d'adaptation des systèmes d'enseignement et de formation. Cette ouverture n'a, en définitive, pas prévalu pour diverses raisons:
Le mésintérêt - pour ne pas dire plus - de l'élite académique française pour la pédagogie en tant que moyen d'acquisition d'une

'

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réelle identité professionnellel n'a pas permis aux sciences de l'éducation de se développer autant qu'il aurait fallu; Parmi ces dernières, l'éducation comparée n'a pas réussi à se faire une place en relation avec la demande potentielle en ce domaine dans le cadre de la multiplication des échanges internationaux; d'autres disciplines, devant nécessairement compléter l'approche comparative, comme l'économie de l'éducation2 ou les politiques d'enseignement, restent également marginalisées; de remarquables études à vocation comparatiye à partir d'autres disciplines sont néanmoins mises au point, mais d'une manière dispersée et pas toujours aisément accessible; Bien que membre officiel (et y cotisant) d'organismes internationaux de caractère public ayant des activités importantes en matière d'éducation et présents sur son territoire, les autorités françaises n'en ont guère tiré bénéfice, car ne s'étant jamais réellement organisées à cet effet, quel qu'ait été le sérieux des analyses comme celles à vocation pluridisciplinaire conduites par l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) ; la situation a .naturellement été encore moins brillante concernant le suivi et l'utilisation 'éventuelle des résultats des travaux d'organisations ou associations à caractère privé; Cette situation s'est reflétée dans les hésitations sur la forme et les tâches politico-administratives à donner aux services ou unités ministérielles chargés d' opérationnaliser la coopération bilatérale ou multilatérale sur des bases conceptuelles et d'information solides; le plus ou ~oins grand intérêt et suivi du Cabinet du Ministère concerné par ces domaines illustre cette difficulté française à franchement s'ouvrir à la dimension internationale~ A l'occasion d'une longue carrière, relativement mobile entre trois des quatre programmes en matière d'éducation de l'OCDE, nous avons eu l'occasion de régulièrement synthétiser les travaux en cours et certains de leurs résultats et de les présenter à l'occasion de diverses rencontres de caractère scientifique, de formation ou d'information. Parfois, ce fut à la demande d'une
Pierre Laderrière : Une problématique nouvelle: la gestion des ressources humaines dans l'enseignement - Recherche et Formation, n° 30, 1999.

- Revue Internationale

Pierre Laderrière : Economie et politiques éducatives - Nécessité et contraintes d'Education, n° 22, 1999.

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revue qu'un article de synthèse a été élaboré. Compte tenu d'un certain déficit d'information en langue française sur l'approche internationale des politiques éducatives, il nous est apparu utile de faire un choix parmi .les multiples contributions faites depuis un certain nombre d'années. Les textes retenus répondent naturellement à quelques critères simples: L'acuité, si ce n'est la persistance du débat en France, sur les thèmes retenus; La relative rareté ou insuffisance domaines; du débat dans certains

L'éclairage, par l'approche comparative, de la manière dont les autorités politiques françaises conçoivent certains

développements;
-

.

La

simple

présentation

d'une

nouvelle

problématique

internationale;

Le rappel, au travers de nombreuses citations et références bibliographiques, des travaux variés de l'OCDE, insuffisamment connus des professionnels de l'enseignement en France. Le travail éditorial a donc principalement consisté à mettre à la disposition des lecteurs des références bibliographiques mises à jour et à présenter chacune des parties correspondant à un grand thème de politique éducative par un court texte de liaison rappelant l'intérêt du débat. L'indicateur de la date même des diverses contributions peut être l'occasion de s'interroger sur la persistance des problèmes concernés. Lorsque les cas examinés sont déjà anciens, tout en restant d'actualité, les références bibliographiques n'ont pas fait l'objet d'une mise à jour. Compte tenu des textes pouvant être significativement retenus, les grands thèmes suivants structurent l'ouvrage: I. II. III. IV. V. VI. Développement des politiques Quelques problèmes-clé de l'enseignement scolaire Sur le corps enseignant Quelques problèmes-clé de l'enseignement supérieur Pilotage et évaluation Internationalisation et approche comparative

Il

I. DÉVELOPPEMENT DES POLITIQUES

Ce premier grand thème a pour objectif de rappeler que dans un monde en mutation, les systèmes d'enseignement et de formation ne peuvent faire l'économie d'une réflexion sur leur place dans la société et sur les grands axes du changement pouvant requérir qu'ils répondent à de nouveaux besoins. Pour générer les éventuelles mutations requises, les systèmes doivent pouvoir utiliser deux leviers essentiels: une politique de recherche et développement et une politique d'innovation, instruments permettant d'asseoir la régulation, si ce n'est, au mieux, l'auto-régulation même du fonctionnement du systèm~. Cette nécessité est d'autant plus grande que les systèmes concernés font maintenant face à un défi d'une autre dimension que ceux auxquels ils ont tenté de répondre dans les vingt dernières années, à savoir l'apprentissage à vie pour tous. Au début de la décennie, la transformation des anciens pays du Bloc communiste par l'application de mécanismes propres à la démocratie et à l'économie de marché a été précisément l'occasion pour les pays de l'Ouest de rappeler quelques principes essentiels à la ratine du fonctionnement des systèmes d'enseignement et de formation et de leur expérience en ce domaine. Paradoxalement, cette reconstruction en «grandeur nature» d'une structure-clé de toute société devrait permettre aux pays de l'Ouest, par rétroaction, de continuer de s'interroger .sur les finalités, les moyens et les résultats de leurs propres systèmes. On abordera donc, ci-après, les questions suivantes: 1. Conséquences des politiques d' «apprentissage fonctionnement du système éducatif. à vie» sur le

2. Un thème récurrent: la politique de recherche en éducation dans les pays industriels. 3. Le défi de l'innovation dans l'enseignement secondaire français. 4. Une politique de ressources humaines pour les pays de l'Est. 5. Les transformations à l'Est: une leçon pour l'Ouest?

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1-1. CONSÉQUENCES DES POLITIQUES D'« APPRENTISSAGE À VIE» SUR LE FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF*

Introduction Les transf.ormati.onsdans l' .organisati.ondu travail, rep.osant de plus en plus sur ce que l'.on a appelé une "s.ociété du sav.oir", remet en pleine lumière la nécessité d'un "apprentissage à vie". Bien que les c.oncepts d"éducati.on permanente .ou récurrente aient fait l' .objet il y a plus de 20 ans d'analyses approf.ondies, en particulier au Centre p.our Recherche et l'Inn.ovati.on dans l'Enseignement de l'OCDE, les Ministres de l'éducati.on de cette Organisati.on .ontnéanm.oins tenu à débattre de n.ouveau à la mi-janvier 1996 du 'thème "Faire de l'apprentissage à vie une réalité pour t.ous"}. L' én.oncé même de la réuni.on signifiait qu~ les c.onclusi.ons des travaux antérieurs n'avaient guère trouvé de s.oluti.onp.olitique. On peut en effet penser que les faibles pr.ogrès enregistrés dans cet "apprentissage à vie" -depuis le m.oment .où cette idée a émergé sous diverses f.ormes, s.ont imputables à l'insuffisante percepti.on, à l' ép.oque, des divers .obstacles à vaincre p.our réellement .opérati.onnaliser un tel c.oncept. Or, l'apprentissage à vie p.our t.ous, même envisagé S.oussa f.orme la plus réaliste p.ossible, c.ompte tenu des c.ontraintes actuelles en termes de mentalités et de m.oyens, supp.ose des m.odificati.ons f.ondamentales dans 'le f.oncti.onnement des systèmes d'enseignement et de formati.on. Il met en cause la répartiti.on des rôles des p.ouv.oirspublics traditi.onnels, il fait appel à des partenaires nouveaux . de statut public et privé et il implique une m.odificati.onpr.of.ondedes attitudes et des c.ompétences des différentes catég.ories de ress.ources humaines mis à la disp.ositi.on du système et de s.on f.oncti.onnement. Après aV.oir présenté la n.ouvelle pr.oblématique, .ons'attachera à analyser en quoi le rôle de l'État devra *
Contribution au Colloque international de l'Association Francophone d'Education Comparée sur: le Rôle des pouvoirs publics dans l'éducation -Approches comparatives des évolutions '-et tendances récentes -- Université Lumière -- Lyon 2, Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation, 30-31 mai 1996.

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être réévalué, pour ensuite évoquer quelle pourrait être la nouvelle configuration des pouvoirs et des responsabilités. Une nouvelle problématique Certains ont fait l'hypothèse que si un cadre, des moyens et une organisation plus systématique des diverses actions de formation des adultes pouvaient être mis sur pied, à la fois les individus, les divers agents économiques et la société y trouveraient largement leur compte. Rappelons ici le succès "international" de la loi française de 1971 sur, la formation permanente, dont le texte avait été rapidement traduit et diffusé par le Ministère fédéral américain chargé de l'éducation. De nombreuses lois de ce type ou des accords nationaux entre partenaires sociaux sont allés dans le même sens,_sans malheureusement déboucher sur les résultats escomptés. Quel diagnostic a-t-on pu porter après plusieurs années d'expérience?
1.

Ceux qui avaient le plus besoin d'actions de formation de formes diverses ne pouvaient ou ne voulaient s'y engager, faute d'information sur les offres parfois complexes de formation, de niveau d'éducation antérieur et de motivation pour acquérir de nouvelles connaissances; "a contrario" ce sont surtout les personnes avec un bon bagage intellectuel et intéressées par des acquis nouveaux que l'on a plus systématiquement retrouvées dans les actions de formation continue de divers types. Alors que des demandes potentielles restent très importantes, on est entré dans une ère de restrictions budgétaires publiques et privées. Mais on a aussi découvert que la formation professionnelle continue a parfois connu des dérives financières, soit que certains cours de formation se révélaient d'un coût exorbitant ou ne corresponqaient pas toujours à de véritables besoins, soit que la gestion d'ensemble du système reposant sur un paritarisme mal contrôlé, comme en France, manquât de transparence. D'une manière plus générale, il est apparu que la prééminence de l'enseignement et de la formation initiale, généralement offerts et/ou coordonnés par un ministère de l'éducation, ne pouvaient plus répondre aux nouvelles demandes d' «apprentissage à vie». L'expérience a ,montré qu'il ne suffisait pas de confier également à ce l1Ûnistèretout ou partie des formations complémentaires d'adultes envisageables pour donner au système la souplesse d'adaptation nécessaire. La fragmentation inévitable de certaines actions de formation pouvant entrer dans l'apprentissage à vie, afin de répondre à des besoins diversifiés dans le temps, voire dans l'espace, ne peut s'accommoder des normes rigides de certification et de reconnaissance traditionnelle des acquis sécrétés par la période de

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formation. initiale. Si des efforts ont été faits pour mettre sur pied des systèmes plus pertinents de certification des adultes dans le cadre d'une formation permanente, le véritable problème reste de relier et d'intégrer les systèmes d'organisation et de certification d'un véritable apprentissage à vie.
IV.

La finalité de l'apprentissage à vie, qu'elle soit de nature plus culturelle ou de nature plus professionnelle, implique que les systèmes d'enseignement et de formation correspondants s'ouvrent définitivement aux besoins réels et nécessairement diversifiés des individus et de la société. Sans vouloir mettre en cause - bien au contraire - le. bloc relativement homogène de la formation initiale, cette dernière devrait être gérée de telle façon qu'elle s'auto-régule en termes de contenus, de méthodes~ d'affectation de moyens etc. pour préparer à bon escient les périodes ultérieures de formation et éviter des ruptures majeures en termes de style d'apprentissage, d'acquis et de certification de ces derniers tout au long de la vie. Cette autre logique de gestion implique. non seulement que tous les acquis - donc y compris les acquis expérientiels - soient reconnus, prennent la forme d'unités capitalisables et s'insèrent dans un système général de transferts d'acquis mutuellement reconnus, mais également que tous les partenaires potentiels' publics et privés contribuent autant que de besoin, compte tenu de la spécificité des contextes nationaux, au succès de ce nouveau modèle de fonctionnement.

La problématique évoquée ci-dessus, qui n'a rien d'exhaustive, appelle une redéfinition du rôle des pouvoirs publics et une nouvelle répartition des pouvoirs d'une part entre l'état central et les diverses collectivitésterritoriales et, d'autre part entre ces divers pouvoirs publics et des partenaires privés. Si une refonte du fonctionne~ent des systèmes d'enseignement et de formation apparaît indispensable pour répondre aux besoins d'apprentissage à vie, il n'y a par contre aucune raison pour que ces transformations, comme on le constate parfois maintenant, se fassen,t par importation d'un modèle de fonctionnement, soit d'un autre domaine public, soit, à l'heure où la vague néolibérale tend à dominer la pensée et l'action dans bien des pays, de la firme privée. S'il existe une chance de réaliser dans les 'prochaines années une réforme fondamentale qui n'a pu être introduite antérieurement, c'est à la condition que ses finalités et ses stratégies de llÛse en œuvre d'une part s'accordent aux modalités les plus innovatrices et les plus pertinentes de la réforme de l'État et, d'autre part, s'appuient sur des mesures correspondant à la spécificité de l'acte d'apprendre dans une société donnée.

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Réévaluation

du rôle de l'État

La mise sur pied d'un système cohérent d'apprentissage à vie suppose que des conditions minimales de fonctionnement de Etat soient respectées, qu'il s'agisse tant de l'ensemble des domaines gouvernementaux que de celui ayant trait à l'enseignement et à la formation. Or, il apparaît, ainsi que le font ressortir de récents examens de politiques nationales d'éducation conduits par l'OCDE, que certaines de ces conditions ne sont pas remplies. On se limitera à un certain nombre d'entre elles qui nous paraissent former un préalable à une prospective d'apprentissage à vie:
1.

Sauf dans le cas de certains pays ayant franchement opté en faveur d'une approche néo-libérale de développement de leur 'système d'enseignement et de formation (Royaume-Uni, Nouvèlle-Zélande, certaines provinces du Canada ou certains états australiens), on a de plus en plus de mal à discerner dans beaucoup de pays une vision, la plus claire possible et à très long terme, de l'évolution de leurs systèmes de formation. Et ceci est valable tant pour des pays à structures relativement centralisées que pour ceux à structures relativement décentralisées; ce phénomène est commun tant aux pays d'Europe de l'Ouest qu'à ceux de l'ancien empire communiste. L'une des raisons avancées pour expliquer cette situation est le choc rapide des changements socio-économiques et culturels et la non préparation et/ou la difficulté d'y répondre rapidement de la part des systèmes concernés, à cause d'une part d'un fonctionnement bureaucratique plus ou moins hiérarchique/centralisé, d'autre part d'une insuffisance de production de connaissances de base sur le fonctionnement réel des systèmes et leurs résultats. Mais on constate ,aussi un retrait, voire une démission des chercheurs qui, comme on a pu le montrer antérieurement dans le cas de la Communauté francophone de Belgique, ont longtemps privilégié des sujets de recherche qui avaient peu à voir avec les problèmes réels et fondamentaux de développement de l'enseignement belge concemé2. L'absence d'approche interdisciplinaire des problèmes à résoudre est d'autant plus étonnante que tous les spécialistes s'accordent à penser que nos sociétés deviennent de. plus en plus complexes, que plus de démocratie participative dans le cadre d'une décentralisation adaptée aux nouvelles finalités à atteindre est nécessaire et que la mobilisation de disciplines, parfois éloignées les unes des autres, apparaît d'autant plus essentielle que l'efficacité, voire l'efficience des mesures à prendre, en dépend. Le peu de cas fait de l'efficacité externe des systèmes d'enseignement et de formation a beaucoup à voir avec la segmentation

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des décisions des ministères de l' éducation (et' éventuellement des ministères de l'enseignement supérieur là où ces deux entités sont séparées), du travail et des divers ministèr~s techniques responsables de domaines plus ou moins larges de formation professionnelle. Comme on l'a montré antérieurement avec le cas de la Norvège3, les mesures de décentralisation n'ont pas toujours été immédiatement accompagnées d'une réévaluation détaillée des fonctions respectives de l'état central et des collectivités territoriales. Et c'est un des éléments les plus importants de la garantie de qualité des formations offertes qui en a le plus souffert : l'évaluation. iv. C'est peut-être là que le bât blesse le plus; on ne reviendra pas sur le fait que l'origine, en général bureaucratique/hiérarchique des systèmes, n'a initialement pas fait place à une réelle évaluation des résultats de leur fonctionnement. Comment guider le développement d'un système, voire le rediriger vers d'autres objectifs et - nécessairement - sur d'autres bases, sans s'appuyer sur une solide culture d'évaluation, ne négligeant aucune dimension déterminant l'efficacité du système et de ses diverses composantes? Le monde pédagogique semble s'effrayer de l' "Étatévaluation" qui semble s'installer4. Mais encore conviendrait-il que le "professionnalisme ouvert" correspondant à un système d'enseignement et de formation innovateur tel que l'OCDE a pu le prôner depuis de. longues années5, soit également nourri par une participation à la recherche et développement au travers de recherches-action permettant individuellement et collectivement de poser un regard scientifique sur les pratiques. Il y a d'autres "déficits de culture" dans les domaines de la gestion, du leadership ou du développement organisationnel qui, s'ils ne sont pas rapidement comblés, ne permettront pas d'aborder la nouvelle étape de développement des systèmes dans le sens de l'apprentissage à vie.

v. Les diverses mutations des systèmes auxquelles on a fait allusion ne pourront être mises en œuvre sans de nouvelles structures et conditions de travail favorisant la c09pération entre les divers professionnels de l'enseignement et de la formation. D'une manière générale, l'individualisme continue de caractériser la stratégie d'enseignement et d'apprentissage dominante. Non seulement on peine pour mettre sur pied des équipes pédagogiques cohérentes, car motivées et partageant pleinement des valeurs et des objectifs d'apprentissage, mais le dialogue continue d'être difficile soit entre professionnels, soit entre ces derniers et les partenaires légitimes de l'école: élèves, parents, représentants des collectivités et des acteurs sociaux. Un seul exemple suffira à illustrer ce point. Lorsque l'OCDE a procédé à l'examen de la politique éducative de la Suisse6, pays où le partenariat en faveur de l'apprentissage (alternance)

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joue à plein, on a constaté qu'il n'existait pas toujours un dialogue suivi ni entre les enseignants des écoles professionnelles à temps partiel et les instructeurs dans l'entreprise, ni entre les professeurs en 1er cycle secondaire et les enseignants des écoles professionnelles, bien que ces derniers se soient régulièrement plaints de la "baisse de niveau" des élèves.
VI.

Ce qui vient d'être dit sur les personnels concernés peut être formulé autrement: l'éducation nationale ne peut prétendre former totalement ou partiellement les ressources humaines d'une nation, si elle ne démontre pas, aux yeux de tous, qu'elle applique ce concept à elle-même. Ceci nous amène donc à un point essentiel: la méthode d'approche des modifications profondes requises par l'apprentissage à vie. Comme on l'a répété depuis longtemps, seule une véritable approche systémique du changement peut aider l'ensemble des partenaires impliqués à prendre des décisions les mieux adaptées possible. Au total, il apparaît que la mise en œuvre d'une politique d'apprentissàge à vie implique que des conditions préalables de meilleur fonctionnement de l'État dans le domaine de l'éducation et de la formation soient remplies, à savoir: une vision à long terme, une base de connaissances solide sur le fonctionnement du système, assise sur une stratégie adaptée de recherche et développement et d'innovation, l'émergence d'une culture d'évaluation, de gestion, de leadership permettant' d'asseoir une réelle autonomie relative des institutions et une appropriation pertinente du changement par les professionnels concernés, enfin la mise sur pied d'un "professionnalisme ouvert" des divers types de personnel appelés à répondre aux nouveaux objectifs du système. Comme on peut le constater, ces traits ne sont pas en soi spécifiquement liés à la mise en .œuvre d'un apprentissage à vie. Ils en sont certainement la condition nécessaire, mais ils caractérisent surtout un État pilote et incitateur, plutôt que gestionnaire direct, attentif au moindre détail. C'est un cadre devant permettre à divers partenaires de jouer un rôle essentiel dans un cadre d'action clair dont les résultats sont évalués en permanence.

Vers une nouvelle- configuration des pouvoirs et des responsabilités On peut résumer les quelques conditions préalables d'une action de l'État évoquées ci-dessus par l'idée qu'il s'agit, pour ce dernier, d'organiser une volonté commune d'agir en faveur de l'apprentissage à vie. En tant que "chef d'orchestre", l'État devra tenter d'organiser le consensus en ce domaine sur la base d'un partage de responsabilités entraîné par la notion même d'apprentissage à vie. Le rôle stratégique de l'État visant à orienter l'action, à en évaluer les résultats et à rediriger, si nécessaire, cette action, n'implique donc

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pas la fin d'un 'quelconque monopole sur l'enseignement et la formation des individus - s'il a jamais existé - mais la reconnaissance d'un rôle indispensable finalement 'plus large que celui reconnu jusqu'alors et se limitant, en général, à la formation initiale et dans la grande majorité des cas, entre les mains d'un seul ministère. Il convient de rejeter ici l'idée que l'adaptation indispensable de l'offre à diverses demandes de plus en plus décentralisées ne rendrait plus nécessaire un rôle régulateur de l'État, qui serait alors confié au marché des biens sociaux. Bien au contraire, les risques d'inégalités d'accès à la formation fait que l'État est le mieux placé pour définir ce cadre d'action, même si l'on peut concevoir que se développeront - comme il en existe déjà -des marchés organisés de la formation. D'une part le rôle de plusieurs ministères doit être reconnu, accepté et opérationnalisé en ce qui concerne la mise en place de systèmes et réseaux d'apprentissage à vie, d'autre part tant le ministère de l'éducation que les autres ministères, devraient peu à peu voir diminuer' considérablement leurs tâches de gestion directe au profit de diverses collecti vités territoriales et d'autres acteurs socio-économiques (entreprises, associations spécialisées, etc..) Comme. on peut le deviner, ceci ne se passera pas du jour au lendemain, en particulier dans les pays où l'influence de la tradition centralisatrice tend ~ perdurer. Néanmoins, on manque d'un bilan international sur le chemin qui rest~ à parcourir. Si une véritable prise de conscience et volonté politiques en faveur de l'apprentissage à vie se dégageaient rapidement, il serait intéressant d'analyser comment les structures de formation initiale et ultérieure s' "arrimeront" pour créer un nouvel ensemble très souple, dont les meilleures expériences de l'un ou l'autre temps de formation s'influenceraient mutuellement pour adapter en permanence l'offre de formation aux demandes diversifiées. Comme on le sait, le débat actuel sur les responsabilités en éducation ne se limite pas à une confrontation des mérites spécifiques d'une certaine centralisation et d'une certaine décentralisation. On a montré que la période actuelle et certainement celle à venir, était caractérisée par une autre répartition des responsabilités entre pouvoirs publics et éventuellement partenaires privés, selon les grands domaines d'action et de gestion des systèmes d'enseignement et de formation. Si les finalités, les grands axes des contenus, en particulier de la formation initiale de base, le cadrage et l'allocation sur des bases incitatives des grandes masses budgétaires, la définition et la formation des ressources humaines à affecter au système dans son ensemble et le suivi et l'évaluation des résultats du fonctionnement de cet ensemble, devraient revenir à l'État central, par contre tout ce qui rentrerait dans une gestion territoriale et quotidienne 21

devrait être confié à la périphérie. Il est difficile de définir exactement cette dernière car on constate dans beaucoup de pays que les traditions politicoadministratives, les vœux des partenaires sociaux, l'infléchissement des idéologies dominantes font que l'on s'adresse plus ou moins aux autres. collectivités territoriales, aux institutions éducatives elles-mêmes, voire à des' institutions de statut privé, écoles ou entreprises, ces dernières pouvant contribuer quasi-totalement ou partiellement à une formation professionnelle initiale ou continue. Par exemple, les examens des politiques d'éducation de la Suède7 et de la Belgique8 avaient révélé les fortes réticences, si ce n'est l'opposition, des syndicats d'enseignants à la concrétisation d'une autonomie relative de'l'école au niveau de sa gestion, tandis qu'un pays dont on pouvait en attendre le moins, compte tenu de sa tradition centralisatrice, la France, était le pays du continent européen qui faisait le plus d'efforts de promotion du projet d'établissement, concept et pratique initialement et logiquement 'développés dans le contexte antérieur d'autonomie de gestion des établissements au Royaume-Uni. Le mouvement de décentralisation de gestion des systèmes, selon les axes ci-dessus, devrait se trouver nécessairement renforcé par l'orientation des systèmes d'enseignement et de formation vers l'apprentissage à vie,' à cause des adaptations à introduire dans les programmes d'études, les méthodes d'enseignement et l'utilisation plus systématique de l'~nseignement à distance, que les progrès escomptés de multiples didacticiels et des nouvelles techniques d'information et de communication vont permettre de développer. Ce qui comptera, en définitive, ce sera le degré de cohérence qui existera entre les projets individuels, les projets d'établissement, les projets locaux ou régionaux et le projet d'ensemble de l'État. Dans la mesure où une plus forte autonomie des institutions, des professionnels de la formation et des divers niveaux d'action prévaudra, une plus grande responsabilité pèsera sur chacune de ces entités, appelant transparence et reddition régulière de comptes. Il conviendrait enfin de noter quelques autres grandes implications de cette réorientation des systèmes de formation.
1.

Min de répondre à tout moment et en tout lieu aux demandes diverses de formation, tout établissement de formation devra de plus en plus se transformer en centre d'apprentissage communautaire, ouvert à tous, toute l'année pendant de longues heures et offrant des programmes variés grâce à des équipements et un corps de formateurs différencié; d'un autre côté, d'autres lieux, comme les entreprises ou des institutions socio-culturelles, bien que n'ayant pas pour premier objectif la formation, devront être organisés et prévoir les ressources nécessaires afin de transmettre des savoirs 'particuliers qu'ils sont seuls à même de générer. Dans les établissements se dévouant intégralement à des tâches d'enseignement, il est à prévoir, qu'au-delà de la scolarité de base, il

ii.

22

existera une plus grande mixité d'âges et de catégories sociales, compte tenu des besoins complémentaires de formation et de perfectionnement professionnel à satisfai~e. C'est certainement au niveau de l'enseignement supérieur que l'adaptation sera la plus difficile à mettre en oeuvre, si l'on tient compte de la nécessité de préserver et développer la fonction recherche à côté de la fonction d'enseignement. iii. Parmi les tâches essentielles des pouvoirs publics responsables, il leur reviendra de réorienter et développer, sur des axes bien différents de ce qui existe actuellement, d'une part l'information et l'orientation sur les formations et les qualifications à destination de tous les utilisateurs des établissements d'enseignement et de formation, d'autre part la validation de l'ensemble des acquis obtenus soit dans des établissements formels et reconnus soit sur une base expérientielle ou d'auto-éducation, cette dernière étant de plus en plus favorisée par l'évolution des media et des nouvelles techniques d'information et de communication9. De nouveau, l'enseignement supérieur sera appelé à un gros effort d'adaptation car il lui appartiendra de rompre avec une certaine tradition d'enseignement présentiel comme condition d'obtention de diplômes 10. Cette évolution aura pour conséquence de renforcer le rôle des pouvoirs publics responsables dans l'évaluation des conditions de passage d'un niveau et type d'enseignement à un autre et dans l'incitation à créer des passerelles

,

adaptées là où cela apparaîtrait nécessaire. L'État central, en coopération
avec les partenaires sociaux, devra également veiller à ce que les transitions à l'emploi, au non-emploi, au ré-emploi, à la formation etc. se fassent de la manière la plus souple possible, de façon à ce qu'une stricte égalité d'accès à la formation et aux bénéfices qu'elle est sensée apporter soit respectée. Dans ce contexte, l'État pourra veiller à ce que des accords socia'Qx prévoient les soutiens et indemnités nécessaires pour suivre .

certaines actions de formation.
IV.

Il reviendra en outre à l'État central de discuter, sur une base de connaissance solide, de la part que chaque individu, collectivité locale, entreprise, association etc. devrait investir dans l'apprentissage à vie, au regard des bénéfices directs ou indirects qu'il ou elle pourrait tirer de ces actions de formation. Mais ce débat et ses conclusions n'auront de sens que si l'ensemble des partenaires sont convaincus que l'apprentissage à vie implique que l'on rompe avec la situation continuant de prévaloir dans nombre de pays dits avancés, à savoir la prédominance de résultats de la formation initiale dans la carrière professionnelle et donc la position sociale des individus, ces derniers étant plus ou moins laissés libres de compléter cette formation initiale et de se perfectionner. On ne peut à la fois prédire aux individus qu'ils changeront plusieurs fois d'emploi et que l'on s'oriente vers une société de pluri-activités et juger une fois pour toutes, avant même un test d' employabilité; les compétences nécessaires

23

pour l'ensemble d'une vie active. v. Bien que n'ayant pas insisté outre mesure sur les conséquences prévisibles d'une extension de l'apprentissage à vie sur les programmes d'études et leur structure, on se contentera ici de rappeler quelques éléments éparses dans les paragraphes ci-dessus. La qualité de l'enseignement de base épousant plus ou moins la période de scolarité obligatoire doit être

,

garantie par l'État central, afin d'assurer un excellent tremplin pour les
études ultérieures (immédiates ou repoussées après une première expérience d'emploi, par exemple).' Cet enseignement, comme celui qui pourra le suivre, autant que de besoin, devra faire beaucoup plus de place qu'actuellement aux compétences génériques et transférables. Comme on

a pu récemment le souligner en ce qui concerna le cas de la FranceIl, ceci
signifie la fi~ définitive de l'encyclopédisme des programmes d'études et un accent beaucoup plus fort sur la pluridisciplinarité et la pédagogie par projet, afin d'enraciner concrètement les acquis, d'en démontrer la pertinence et, à cette occasion, de reconsidérer la relation théorie-pratique darts un cadre nouveau de maîtrise des acquis. Ceci impliquera logiquement un abandon des emplois du temps rigides ne reposant que sur des enseignements monodisciplinaires et un accent plus important mis sur les méthodes de travail et d'acquisition des connaissances. Si au-delà de la scolarité obligatoire, l'enseignement sera de plus en pJus offert sous une forme modulaire pour répondre à des besoins de plus en plus diversifiés, encore faudra-t-il que les autorités responsables de la garantie de qualité des compétences acquises, s'assurent, qu'à la suite de l'obtention de modules, l'individu démontre qu'il a bien intégré les éléments-clé d'une formation pouvant apparaître segmentée. Comme on l'a récemment montréI2, l'enseignement supérieur, s'engageant de plus en plus dans la voie, de la modularisation, devra bien veiller à ce qu'en définitive, une réelle valeur ajoutée a été acquise par cette nouvelle approche de l'apprentissage des étudiants. Conclusions Nous ne sommes pas persuadés que l'évolution des sociétés dites postindustrielles appelle une modification des concepts d'État en éducation. Dans une situation nécessairement plus complexe et impliquant la mobilisation de plus de partenaires et d'acteurs qu'autrefois, l'État n'a pas à s'effacer ou à passer la main. Il doit au contraire retrouver ses fonctions essentielles de détermination des finalités, de cadrage, de pilotage et de réorientation d'objectifs etc... grâce à des stratégies incitatives et des moyens suffisants, éclairés par une base de connaissances solide, ouverte à tous. L'apprentissage à vie a, par contre, pour conséquence' de dégager l'État central de tâches détaillées de gestion, de réglementation et de ~ontrôle et de transférer ces dernières à des

24

collectivités territoriales et d'autres partenaires publics ou privés, plus proches des besoins réels pour y répondre adéquatement. Dans une première période de
.

transfert et de développement des compétences de gestion nouvelles à la
périphérie, il appartiendra à l'État central de veiller en permanence à ce que ces gestionnaires à la périphérie soient toujours informés et formés pour bien maîtriser et résoudre les problèmes complexes que soulèvera nécessairement l'apprentissage à vie.

25

NOTES.

1. 2.

OCDE: Apprendre à tout âge, Pari~, 1996. Mi~istères de l'éducation, de la recherche et de la formation. Les systèmes éducatifs en Belgique: similitudes et divergences, OCDE: Examens des politiques nationales d'éducation, ;Bruxelles, 1991.
.

3. 4. 5.

OCDE: Examens des politiques nationales d'éducation : Norvège, Paris,
1990.

P. Laderrière: Évolution des politiques d'évaluation des systèmes éducat~fs. Article publié ci-dessous en V. ' P. Laderrière : Les politiques de quelques pays européens dans le champ de la prQfessionnalisation -- European Journal of Teacher Education, V01.17, n° 12, 1994. OCDE: Examens des politiques nationales d'éducation: Suisse, Paris, 1991. OCDE: Examens des politiques na!ionales d'éducation: Suède, Paris, 1995. OCDE: Examens des politiques nationales d'éducation: 1993. D. Colardyn: La gestion des compéte~ces Pédagogie d'aujourd'hui, PUF, Paris, 1996. Belgique, Paris,

6. 7. 8. 9.
10.

-- Perspectives

internationales,

OCDE: Les technologies de l'information et l'avenir de l'enseignement postsecondaire, Centre pour la Recherche et l'Innovation' dans l'EnseignementlProgramme sur1a gestion des établissements d'enseignement supérieur, Paris, 1996. OCDE: Examens des politiques nationales d'éducation: France, Paris, 1996.

Il.

26

12.

B. Girod de l'Ain: L'avenir des universités -- Comment va-t-on diplômer les étudiants? - L'impossible statu quo - Des dysfonctionnements aux objectifs Les dossiers d'éducation et formations N°68, Avril 1996, Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Paris.

27

1-2. UN THÈME RÉCURRENT: LA POLITIQUE DE RECHERCHE EDUCATION DANS LES PAYS INDUSTRIELS*

EN

Introduction
La tentative de synthèse ci-après repose sur diverses sources:

-

les documents préparatoires à la discussion; le compte-rendu des groupes de travail; l'utilisation publiés. d'autres données figurant dans des articles non

On a, en conséquence, choisi de privilégier dans cette présentation générale les thèmes suivants: le contexte de développement de la recherche en éducation; les objectifs et les moyens de ces politiques de recherche; quelques conditions de mise en oeuvre de ces politiques et de la diffusion de leurs résultats.

1. Le contexte de développement des politiques de recherche Les politiques de recherche en éducation s'irisèrent dans le contexte plus vaste du développement de la recherche en sciences sociales. Certains facteurs concernent la recherche en sciences sociales dans son ensemble, d'autres intéressent plus spécifiquement la recherche en éducation.

*

Contribution au Colloque intern'ational de l'Association Francophone d'Education Comparée sur les Politiques de Recherche en Education, Centre internati onal d'études pédagogiques de Sèvres, 18-20 mai] 989.

29

a) Placi! de la recherche

en sciences sociales

Bien que nous n'ayons pas à notre disposition des données chiffrées précises, il semble que l'effort de recherche en sciences. sociales se soit ralenti au cours des dix ou quinze dernières années. Compte tenu de la place plus ou moins grande, selon les contextes nationaux, qu'y occupe la recherche en éducation, on estime que cette dernière a également pâti de cette situation. Il convient de rechercher l'origine de cette situation dans les politiques d'ajustement structurel (du point de vue économique, technologique, socioculturel, etc.) menées dans les pays industriels depuis la seconde moitié des années 1970. Des choix ont été faits qui ont généralement privilégié la recherche à vocation technologique et industrielle. Dans certains secteurs, cette évolution a pu se faire au détriment de la recherche fondamentale, sauf là où cette dernière s'insérait logiquement dans d'importants programmes de recherches "finalisées". Ces décisions ont été souvent prises dans une conjoncture de ralentissement ou de crise économique entraînant une diminution des ressources publiques ou privées disponibles pour la recherche. La diminution des moyens mis à la disposition de la recherche en sciences sociales a pu entraîner un affaiblissement du statut de cette recherche, elle-même critiquée par certains décideurs pour ne pas avoir rapidement offert des "solutions toutes faites" permettant de faire face aux multiples implications de l'ajustement structurel. Ce n'était que la résurgence - en plus aiguë -compte tenu de la conjoncture, du vieux débat sur les applications pratiques des résultats de la recherche. Une certaine méfiance vis-à-vis de la recherche en sciences sociales conduite par le monde académique s'est également traduite par le développement d'institutions autonomes de recherches extérieures à l'université ou de contrats de recherche exécutés par des firmes privées spécialisées. En conséquence, cette période a été caractérisée, dans certains pays, comme l'Allemagne Fédérale ou les Pays-Bas, par de profondes restructurations des institutions traditionnellement chargées de recherches en sciences sociales, comme les universités. Afin d'obtenir des économies d'échelle, des départements ont été invités à fusionner, à travailler en réseaux et à réorienter leurs activités de recherche sur la base de ressources humaines et matérielles mises à leur disposition et de contrats de recherche de plus en plus "finalisés" auxquels ils ont été amenés à souscrire. Afin de mieux maîtriser le rapport coût/efficacité, se sont systématiquement développées, en corollaire, ces dernières années, des stratégies diverses d'évaluation du fonctionnement et des résultats de la recherche.

30

Dans ce contexte, les institutions concernées n'arrivent pas toujours à dégager suffisamment de ressources pour maintenir un programme propre de recherche pouvant utilement compléter une recherche contractuelle à vocation plus immédiate d'application et de développement. On a donc très justement évoqué, lors des débats, les risques que représente le contrôle de l'état sur les recherches (en particulier en orientant la recherche au travers des moyens financiers disponibles et en choisissant les chercheurs ou les groupes de recherche) ou l'utilisation de leurs résultats comme moyen de légitimation de l'action des çlécideurs. Mais, comme le met en lumière le cas de l'Écosse, on ne peut pas encore faire un bilan net de cette évolution en ce qui concerne plus particulièrement la recherche en éducation. Sauf naturellement à travers le cas polonais durant la péri'ode précédant la "perestroïka" locale, qui montre jusqu'à quelles extrémités peut aller un pouvoir totalitaire pour contrôler ou utiliser à son profit, sous des formes très diverses, y compris les plus triviales (allocations de papier par exemple), la recherche en sciences sociales. On a fait remarquer, à cette occasion, qu'une organisation par trop centralisée de la recherche tend à rendre cette dernière plus théorique, voire idéologique et à faire des chercheurs des "experts" du ministère concerné, parfois au détriment même de leurs activités de recherche à long terme. On a néanmoins évoqué les aspects positifs des programmes nationaux, notamment la possibilité de légitimer la recherche dans de nouveaux champs jusque là peu étudiés et d'assurer une meilleure coordination des initiatives ~ des ressources humaines disponibles. On a également fait remarquer que des entreprises privées peuvent apparaître plus ouvertes vis-à-vis de l'université que les organismes officiels de financement. Au total, le développement de la recherche en sciences sociales depuis une dizaine d'année confirme qu'il faut poursuivre le débat sur la problématique même du service public de la recherche. Il n'y a pas qu'en Pologne que les spécialistes intéressés par les politiques de recherche réclament plus de transparence dans la discussion des programmes en insistant, dans le cas particulier des sciences sociales, sur la nécessité d'articuler ces programmes sur les besoins à long terme des divers groupes composant la société.
b) La poursuite de l'interrogation sur la recherche en éducation

.Au cours des dernières années, la recherche sur et dans l'éducation a été soumises a des tendances contradictoires reflétant le contexte nouveau

31

d'évolution des systèmes éducatifs. En premier lieu, les tendances "lourdes"

antérieuresn'ont guère été modifiées,à savoir:

'

faiblesse quantitative des investissements en recherche et développ~ment, en comparaison des efforts déployés dans d'autres secteurs d' activité ; interrogation permanente sur la validité du concept linéaire de Recherche-Développement-Diffusion (R.D.D.) ; mise en cause des tentatives de recherche-action pour insuffisance
.

de base « scientifique»
-

;

faible implication sous une forme individuelle et/ou collective du
corps enseignant dans les diverses actions de recherche;

-

attitudes culturelles différentes des décideurs, des praticiens et des chercheurs vis-à-vis de l'utilisation des résultats de la recherche dans leurs tâches particulières.

Le diagnostic fait par l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques dans la première moitié des années 70 reste d'actualité, comme le confirme d'ailleurs l'enquête récente de l'Unesco sur la région Europe. Mais, quand une crise plus ou moins profonde secoue la société, le système d'enseignement et de formation devient rapidement le centre des critiques, y compris à travers certains de ses éléments, comme la recherche en éducation. Si, comme on le verra ci-dessous, le contexte change, l'attitude critique de certaines parties de la société reste la même. En second lieu, le débat quasi général maintenant, sur la qualité de l'enseignement et de la formation offerte dans les différents types d'établissement a, d'une certaine façon, relancé le débat sur la place de la recherche dans les politiques d'éducation. Là où ce débat est devenu particulièrem~nt aigu, comme dans les pays anglo-saxons gouvernés à partir de normes néolibérales, on a parfois confondu "qualité" et "efficacité" et de ce fait, on a plutôt mis l'accent sur la recherche-évaluation que sur la recherche et le développement. Paradoxalement, cette approche a remis en selle la notion de diffusion et d'utilisation des résultats de la recherche, en particùlier aux niveaux décisionnels les plus élevés. Par exemple, la publication du Ministère américain de l'éducation "What Works : Rese~rch about Teaching and Learning" a été centrée sur ce qui semble "marcher" dans l'enseignement et s'adressait à tous les partenaires dans l'enseignement. On voyait alors se dessiner parallèlement, dans les facultés d'éducation et centres pédagogiques divers, une tendance 32

nouvelle visant à recueillir et utiliser les résultats les plus probants de la
(

recherche en éducation dans la formation initiale et en cours de service des enseignants. On a pu parler, à cette occasion, d'un usage normatif de la R&D et évoquer les implications négatives d'une telle évolution. Dans les pays où un effort a récemment été fait pour développer l'évaluation du fonctionnement du système éduca~if, les résultats de ces recherches-évaluation, par les interrogations qu'ils provoquent, tendent à relancer également des recherches et développement, mieux ciblées que les précédentes, sur des questions essentielles. Néanmoins, on décèle un accent plus marqué en faveur de ce qui relève, très globalement, de la recherche appliquée avec le risque d'une part d'un affaiblissement de la' recherche fondamentales sur les apprentissages, d'autre part d'un repliement sur elle-même de la recherche en éducation au détriment d'échanges interdisciplinaires. Enfin, la nécessité de mieux suivre le développement des systèmes éducatifs aux divers niveaux politico-administratifs, tend à valoriser l'idée d' «observatoire de l'enseignement» reposant sur l'agrégation et la synthétisation régulières de données divers~s issues de la recherche et développement et de la recherche-évaluation. L'un des meilleurs exemples nous est offert à cet égard par l'État de la Californie qui utilise les rapports réguliers établis sur cette base par le Projet PACE (Policy Analysis for California Education). Dans ce contexte, les frontières entre les divers types de recherches et leurs acteurs deviennent plus floues et les débats actuels de caractère conceptuel ou pratique sont le signe qu'on est à la recherche d'une nouvelle logique devant gouverner les relations entre recherche et politique d'éducation. 2. Objectifs et moyens des politiques de recherches en éducation Le contexte nouveau auquel il a été fait allusion ci-dessus semble avoir provoqué, chez les divers partenaires, une certaine convergence de vues quant aux principaux objectifs des politiques de recherche en éducation.
a) Les problèmes actuels

On s'accorde à reconnaître qu'il ~xiste - et pas seulement dans l'enseignement - un savoir pratique considéré comme plus 'efficace qu'un savoir scientifique non réellement articulé sur des pratiques. Mais ce savoir pratique doit pouvoir être lui-même légitimé par la recherçhe dans un cadre de soutien et de diffusion mettant en rapport étroit praticiens, chercheurs et décideurs aux différents niveaux de gestion des systèmes éducatifs.

33

Or, la période actuelle est dominée, au moins en Europe Continentale, par des tentatives de décentralisation de cette gestion qui peut donc offrir aux différents partenaires concernés, au niveau local des établissements, de plus grandes possibilités de régulation de la recherche en éducation. Les "nouveaux" décideurs vont vouloir des réponses aux problèmes actuels et mobiliser, à cet effet, sous la forme la plus intégrée possible, les institutions et les ressources humaines disponibles localement et régionalement (universités, écoles normales, centres pédagogiques, etc.). L'expérience historique de l'Écosse, où la recherche en éducation, avant la seconde guerre mondiale, résultait d'une codirection des enseignants et des autorités locales, mériterait d'être analysée à
,

cette fin.
Il serait tout aussi important de vérifier si la nouvelle législation prévue aux Pays-Bas, dans le cadre de l'autonomie relative accordée aux établissements scolaires, amènera ces derniers à commissionner directement des études et des recherches et développement correspondant à leur besoin. Car, on a l'impression, au total, que ce sont moins les établissements scolaires qui sont actuellement demandeurs que des organes et des' décideurs qui sont censés interpréter leurs besoins. Aussi nécessaire cette évolution soit-elle, elle n'en augmentera pas moins la difficulté actuelle d'identifier le décideur réel des recherches. On s'accorde en effet à penser que la multiplicité. des comnianditair~s potentiels de la recherche et la complexité de certains circuits de financement (voir les exemples de l'Allemagne Fédérale, de la Grèce ou du Québec) tend à développer une certaine confusion peu propice à la clarification des objectifs réels de certaines recherches et donc à une évaluation pertinente de
Ieurs résultats.

Certains contex~es nationaux de développement des sciences de l'éducation peuvent également faire obstacle à l'acquisition, par ces dernières, d'une légitimité reconnue. Par exemple, l'absence d'une théorie générale acceptée, la vocation interdisciplinaire du domaine et la place plus que modeste qu'il occupe dans le monde académique français, a fait qu'il n'existe pas de section spécialisée en science~ de l'éducation au Centre National de la Recherche Scientifique. Ailleurs, comme en Grèce, l'absence d'un réel troisième cycle universitaire obère le développement des recherches. Le poids de 1'histoire même des recherches en éducation reste prégnant, à savoir: une approche des problèmes éducatifs au travers soit des humanités (histoire et philosophie de l'éducation - Grèce, Norvège) soit de la psychologie (Écosse, Norvège) ;

34

-

une approche monodisciplinaire empêchant de rendre réellement compte des phénomènes éducatifs et de leurs résultats (Grèce,

Norvège) ;
-

.

un accent mis sur certains niveaux et types d'enseignement plutôt
que sur d'autres (par exemple en Norvège beaucoup d'intérêt pour l'enseignement de base, peu pour l'enseignement professionnel) ;

- une insuffisance soit de la prise en compte du quantitatif et des
données' qui l'illustrent, soit d'une intégration correcte des phénomènes qualitatifs et quantitatifs; un manque de relation entre institutions "produisant" de la recherche fondamentale et celles "produisant" de la recherche appliquée et du développement. En conséquence, on a l'impression que de nombreux pays doivent poursuivre parallèlement deux tâches difficilement conciliables, à savoir: la détermination de thèmes prioritaires de recherche en rapport avec un diagnostic - parfois .lui-même insuffisant ou inexistantde l'état du système d'enseignement; la construction d'un véritable système de recherche en éducation, à partir soit d'une forte segmentation et donc vraisemblablement d'une certaine faiblesse des institutions existantes, soit d'une coexistence de quelques équipes ou individus ne pouvant atteindre

-

seuls le seuil d'efficacité requis.

.

D'où l'idée, exprimée en. plusieurs occasions, de réduire l'individualisme des personnes et/ou des organismes et de mettre initialement en place une coordination souple des diverses tâches dé recherche dans le cadre d'un plan pluri-annuel (y compris pour son financement) d'actions prioritaires, répondant, d'une manière équilibrée, aux besoins à court, moyen et long terme. A l'autonomie relative de plus en plus concédée aux établissements scolaires, devrait correspondre une solide autonomie professionnelle des institutions de recherche reposant sur des équipes compétentes et l'évaluation régulière des résultats qu'elles obtiennent.
#

.b) La carte de recherch_e

Qu'il s'agisse de reconstruire ou de construire un système efficace de recherche en éducation, une véritable "cartographie" des lieux actuels. et 35

potentiels de la recherche tend de plus en plus à s'imposer face' à la multiplication d'institutions pouvant intervenir en ce domaine. Rappelon.s à cet effet les problèmes difficiles auxquels certains pays peuvent être confrontés. On prendra l'exemple. d'un pays de caractère fédéral comme la Suisse. Des critiques y ont été émises quant: au cloisonnement des recherches et aux compétences éclatées; au double-emploi ou répétition des recherches; au peu de recherche d'ampleur nationale; à la méconnaissance réciproque des milieux; à l'absence de concertation; en conséquence, au faible impact sur les politiques éducatives.

Naturellement, comme l'indiquent aussi bien les résultats de l'enquête de l'Unesco que le cas italien, le nombre d'institutions à prendre' en considération dépendra de la définition "étroite" ou "large" de la notion de recherche en éducation. La recrudescence des discussions sur la place et la reconnaissance à accorder aux recherches-action ou aux recherches participatives, voire même aux travaux, d'élaboration des programmes d'études, montre que le débat est loin d'être clos. Mais, face aux besoins actuels d'informations très diversifiées et parfois très ponctuelles, sur le fonctionnement des systèmes d'enseignement, certains décideurs et praticiens tendraient à privilégier la définition "large", incluant donc aussi' bien la production de simples recueils statistiqut:s ou comptes rendus d'innovations que des résultats d'une recherche fondamentale la plus sophistiquée. Cette option n'est pas sans poser de problèmes en termes de maîtrise, interprétation et diffusion, comme on le verra ci-après. Il est intéressant de noter que ce recensement de caractère cartographiql:ie peut intéresser tous les pays, quelles que soient leurs modalités d'administration (centralisée, décentralisée ou. de type fédéral). Ainsi qu'il est
,

indiqué, l'exercice italien èn ce domaine est tout à fait préliminaire dans la
mesure où n'y figurent pas encore des données détaillées sur les tâches exactes des institutions mentionnés comme productrices potentielles de recherche en éducation, leurs moyens de recherche, leurs sources de financement ou les actions communes qu'elles pourraient éventuellement conduire. Ne pourraient naturellement pas toujours. figurer sur cette carte au niveau national au moins, les initiatives prises au niveau des établissements eux-mêmes. Rappelons, par exemple, qu'au Japon, chaque lycée peut s'engager 36

annuellement dans un ou deux projets de recherche appliquée. Mais, il existe aussi des programmes de recherche au niveau des préfectures et, naturellement, à l'Institut national de recherche en éducation. En Roumanie, l'enseignement supêrièur universitaire patronne des recherches appliquées; des recherchesaction ou participatives entreprises dans les lycées. Les équipes d'enseignants impliquées bénéficient de ce fait d'une formation cofltinue de haut niveau. L'article sur les États-Unis insiste très justement sur le rôle fondamental joué par certaines universités dans la promotion de la recherche en éducation, à côté des laboratoires régionaux. On en concluera donc qu'un exercice cartographique d.e ce type n'a de sens, en particulier dans les pays fédéraux décentralisés ou là où des initiatives çle recherches existent dans les établisse!TIents d'enseignement et de formation, que si la carte dite générale est complétée par des cartes régionales et locales. En tout état de cause, le mouvement actuel de décentralisation plaide pour une telle désagrégation. On a en effet évoqué antérieurement tant le flôu existant dans l'identification des décideurs, que la complexité des r~seaux de financement. Ainsi l'idée a-t-elle été émise que soit établie non seulement une carte des lieux de recherche, mais également une carte des lieux de pouvoir et une carte qui permettrait de mieux appréhender les moyens réels de la recherche et leur degré ,de cohérence, voire d'intégration. On doit également souligner l'intérêt de tels, exercices, à titre comparatifs, pour les pays cherchant à monter un réseau cohérent d'institutions de recherche. 3. Quelques conditions de mise en oeuvre des politiques et de diffusion de leurs résultats Le faible pourcentage des ressources nationales affectées à la recherche en éducation plaide naturellement en faveur d'un accroissement substantiel de ces dernières. Mais doit-on faire "plus de la même chose" ou "autre chose" ? La référence permanenre à la nécessité de lier le travail du chercheur à celui du praticien et d'obtenir rapidement des validations, des conceptualisations et des di~fusions de pratiques jugées efficaces, incite a penser. qu'à côté du chercheur à plein te'mps et du professeur-chercheur à mi-temps, il y
,

a place - et non des moindres - sur les plans qualitatif et quantitatif, pour un
nouveau profil'de "praticien-chercheur" (qui existe déjà et pratique notamment des recherches-action sous diverses formes). Mais, il n'a pas toujours bénéficié d'une formation adéquate. Il est parfois en butte aux critiques des chercheurs patentés pour son manque de rigueur scientifique. Il a du mal à s'insérer dans des équipes d'enseignants-chercheurs suffisamment larges et, de ce fait, à' conduire sans stress, dans le cadre de ses obligations de service, à la fois ses tâches d'enseignement et ses réflexions sur sa pratique.

37

S'il n'apparaît pas 'possible dans certains contextes nationaux d' ~ccroître rapidement en nombre et en qualité le stock de chercheurs dè profil .plus traditionnel, la seule solution est bien celle évoquée dès les années 70 et non réellement appliquée jusqu'alors, à savoir le développement d'une dimension "recherche" dans le profil de l'enseignant. La formation à lUI offrir en ce domaine lui permettrait de se consacrer aussi bien au développement des programmes, à des recherches-évaluation qu'à des recherches-action orientées vers divers types d'innovation. Des mesures ,complémentaires consisteraient en premier lieu à faire en sorte que les diverses catégories de formateurs d'enseignants participent systématiquement à telle 011 telle catégorie de recherche selon leur formation et leurs intérêts. Or actuellement on sait que cette condition n'est pas réunie en particulier dans les institutions de formation d'enseignants non intégrées au monde universitaire (voir l'exemple ~orvégien). En second lieu, il conviendrait de mettre définitivement sur pied un réseau dense de structures de soutien au développement d'activités de recherche chez les enseignants qui pourrait initialement s'appuyer sur les diverses institutions de formation d'enseignants" centres pédagogiques, centres de ressources, centres de recherches en éducation spécialisés, etc. En troisième lieu, les législations et les règles de fonctionnement des institutions doivent permettre leur collaboration. Il ne' faut pas, cpmme aux Pays-Bas, que deux législations différentes gouvernent les institutions de formation des enseignants et les organismes de recherche et de soutien aux écoles. En quatrième lieu, il conviendrait, au moins sou~ une forme expérimentale, dans un premier temps, de tester sur une plus grande échelle, la faisabilité d'équipes mixtes de chercheurs traditionnels et de "praticiens-chercheurs" comme moyen de développer le plus pertinemment possible les innovations nécessaires à l'adaptation des systèmes d'enseignement. Il nous parait essentiel que cette "utopie directrice" de la fin des années 7Û puisse enfin se matérialiser dans la mesure où elle apparaît maintenant comme l'un des ,seuls moyens de favoriser le lien entre recherche et action. au-delà des spécialisations étroites. Cette orientation va dans le même sens que celle prônant un rôle élargi des enseignants dans l'évaluation des résultats du fonctionnement du système d'enseignement au lieu de se lancer dans des programmes nationaux d'évaluation gigantesques, coûteux et parfois non gérables. Cette évolution, qui demandera nécessairement du temps, ne dispensera pas les autorités responsables de mieux diffuser les résultats des diverses recherches auprès des praticiens. D'un simple point de vue pratique et ration~el, il conviendrait tout d'abord que chaque projet important de recherche prévoit des ressources pour la diffusion de ses résultats. Face au manque de formation à la recherche des 38

enseignants et aux difficultés de certains chercheurs de présenter d'une manière accessible les résultats de leurs recherches, .certains ont suggéré de les réécrire à l'attention des divers publics de praticiens. S'il n'y a pas toujours unanimité pour soutenir cette stratégie, par contre celle consistant à régulièrement préparer et diffuser des "notes de synthèse" présentant des résultats de recherche semble recueillir les suffrages de tous. Mais alors se pose la question: l'enseignant concerné lit-il ce qu'on lui suggère ainsi? A-t-il le goût et le temps pour acquérir ce type de connaissance? Son statut actuel s'y prête-t-il réellement? En guise de conclusion Il n'~st pas sans intérêt de constater qu'à l'issue de ces quelques considérations sur un thème d'autant 'plus récurrent qu'il n'a pas toujours reçu toute l'attention qu'il méritait de la part des pouvoirs publics, voire de la société en générale, on revient indirectement à la nécessaire modification du rôle et des tâches des enseignants. On fera ici l'hypothèse que si le nouveau professionnalisme que revendique avec juste raison le corps enseignant n'inclut pas la dimension « recherche» évoquée ci-dessus, l'avenir de cette profession, aussi fondamentale soit-elle pour la société, s'en trouvera compromis. Quant à la profession de chercheur traditionnel' en éducation, ellè risquerait de stagner, voir de régresser, faute de véritable partenaire et "débouché" naturels. C'est une nouvelle démonstration de l'interaction devant exister entre les différents éléments constituant le système d'enseignement et de. formation. L'accent mis certainement pour de longues années sur la nécessité pour le système et ses acteurs de rendre régulièrement compte des résultats qu'ils atteignent devrait renforcer cette coopération attendue entre chercheurs et praticiens.

39

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