L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE

De
Publié par

Le terme d'équipe pédagogique, bien qu'il ait pris son essor en France dans les années 1970, est issu de multiples influences. Elles proviennent des mouvements pédagogiques porteurs de projets de communautés utopiques, du courant des relations humaines et du souci décentralisateur d'un état qui se veut plus près des citoyens. Le terme d'équipe est même présent dans le discours de tous les enseignants, mieux même, on le retrouve dans tous les textes réglementaires. Cet ouvrage est l'occasion de revisiter l'histoire de la notion d'équipe pédagogique.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
Lecture(s) : 87
EAN13 : 9782296285668
Nombre de pages : 208
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

L'équipe pédagogique Vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Gérard BARNIER, Le tutorat dans l'enseignement et la formation, 2001. Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes, 2001. Michel BOUT ANQUOI, Travail social et pratiques de la relation d'aide, 2001. Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à laformation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue des jeunes sur l'orientation, 2001. M. HUBER et P. CHAUTARD, Les savoirs cachés des enseignants, 2001. Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. .C Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002.

Gilles BILLOTTE

L'équipe pédagogique Vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

cg L'Harmattan, 2002

ISBN: 2-7475-2329-2

à Catherine John, Morgane, Mathilde.

INTRODUCTION

Nous ne pensions pas, en abordant notre recherche sous l'angle de l'innovation, en venir à traiter de l'équipe pédagogique. Pourtant, le lien nous apparut par la suite comme une évidence tant l'innovation, porteuse de réponses nouvelles, semble bien répondre à la question qui sous-tend les équipes d'enseignants: comment faire de notre vie une œuvre d'art? Cette quête de réponses nouvelles s'impose à tout individu qui tente d'atteindre à ce qu'il a d'unique mais elle s'impose d'autant à nous que nous sommes confrontés à deux évolutions collectives sans précédent. La première concerne l'éclatement des frontières nationales qui nous emporte vers une dimension planétaire dont nous peinons à percevoir ce qu'elle sera. La seconde concerne l'effondrement des grands systèmes de pensée qui nous laisse à la fois désemparés et devant le défi d'un discours sur l'homme à reconstruire. Ces deux tendances poussent à la fragmentation et au repli sur des identités locales voire sur la vie privée, elles menacent les identités collectives et individuelles qu'il nous faut réinventer. L'équipe, en posant la primauté du collectif et de la signification, semble bien constituer, pour ce qui la concerne, une ébauche de réponse à ces défis.

7

L'éducation Nationale n'échappe donc pas à ces questions qui voudraient qu'elle soit capable de proposer un discours sur l'homme à même de lever un consensus collectif. Elle hésite à se saisir de l'opportunité que constitue le travail en équipe. Au lieu de cela, et peut-être à cause de cela, elle n'en finit pas de présenter le visage d'une institution rétive au changement. Ainsi voit-on se dresser face à toute tentative de réforme des coalitions hétéroclites qui n'élaborent leur union que sur des mots d'ordre d'opposition. Et lorsqu'un ministre, à force de persévérance, réussit malgré tout à promulguer le texte d'une réforme, on voit bien vite se mettre en place des procédés subtiles de résistance voire de détournement des textes. Que reste-t-il aujourd'hui de la réforme des cycles d'apprentissage qui a nécessité tant de mobilisation de l'appareil administratif? Sans doute une diminution de la pratique des redoublements et certainement un temps de concertation plus important dans les écoles. Et encore faudrait-il aller voir de plus près la réalité des échanges car qui a fréquenté les conseils des maîtres sait comment leur contenu peut être neutralisé par des attitudes passives ou des stratégies délibérées et systématiques de détournement d'ordre du jour. Et pourtant, il ne se passe pas une année sans que soit réaffirmée la volonté ministérielle de favoriser des changements dans l'institution. Tout se passe ainsi dans un dialogue de sourds où le sommet de l'administration semble plus préoccupé de ses effets d'annonce et la base enseignante plus attentive à la préservation de ses acquis et de sa liberté pédagogique. La littérature abonde de textes, de livres ou d'articles sur la résistance des enseignants au changement, des théories allant du constructivisme à l'évolutionnisme tentent de fournir des outils pour comprendre cette incapacité qu'aurait l'école à changer mais leur emprise sur la réalité reste faible et semble marquer une coupure profonde entre le monde de l'école et celui de la recherche. Faut-il pour autant se contenter d'un tel bilan qui pourrait être suspecté de relayer quelques campagnes médiatiques caricaturales dont l'objectif est parfois plus le maintien d'un taux de vente que l'administration de la vérité? Pour qui fréquente les cours d'école, la vérité apparaît bien plus complexe et s'il est vrai que collectivement ou à travers leurs représentations syndicales, les

8

enseignants apparaissent le plus souvent hostiles au changement, force est de constater qu'un grand nombre d'entre eux remettent plus souvent qu'on ne le croit leurs pratiques en cause. Certains le font individuellement en investissant dans des formations personnelles, en reprenant des études à l'université et d'autres s'y engagent parfois collectivement. L'exemple des mouvements pédagogiques où des enseignants n'hésitent pas, après leur journée de travail, à parcourir des dizaines de kilomètres pour aller à des réunions de travail qui s'éterniseront parfois dans la nuit, est là pour nous rappeler qu'un potentiel d'investissement individuel et collectif existe dans les écoles mais qu'il ne se commande pas. Car l'on retrouvera tout aussi bien ces mêmes enseignants derrière une bannière contestatrice et s'opposant à la dernière réforme en date avec la même énergie qu'ils mettent à innover dans leur classe. Doit-on voir dans cette apparente contradiction le simple reflet d'une crise plus globale de la société et rechercher des réponses en dehors de l'école? Peut-on y percevoir une situation de blocage bureaucratique qui renverrait toute explication à l'analyse globale de l'administration? Faut-il encore y lire la conséquence directe de l'attitude et des valeurs d'un corps enseignant arque bouté sur la défense de ses acquis? C'est de ces questions qu'est partie notre recherche sur l'innovation à l'école élémentaire 1 pour tenter de comprendre non pas ce qui explique les situations de blocage mais bien plutôt, puisqu'elles existent, les dynamiques individuelles et collectives qui favorisent les situations de changement à l'école. Elle s'est appuyée sur une étude de cas, l'analyse du fonctionnement d'une équipe pédagogique engagée dans des innovations, l'école des Bourseaux à Saint-Ouen-l'Aumône. Cette équipe n'a pas été choisie pour le bilan de son travail, là n'était pas notre propos, mais bien parce qu'elle offrait à voir un lieu où des enseignants ne comptaient ni leur temps ni leur énergie pour construire collectivement des réponses innovantes aux questions tant éducatives que pédagogiques qu'ils rencontraient quotidiennement. Ils n'avaient attendu ni les réformes, ni les
1

La recherche a donné lieu à une soutenance de thèse à l'université de

Paris X Nanterre dans le cadre d'un doctorat de sciences de l'éducation. Nous y renvoyons le lecteur qui souhaiterait accéder à l'ensemble des éléments de la recherche.

9

injonctions ministérielles pour s'engager dans ce qui apparaissait comme une profonde remise en cause de leur métier. Dès lors, la question valait d'être posée de savoir s'il s'agissait d'une réponse originale aux contradictions dont souffre l'école. La problématique fut construite en s'appuyant sur le concept d'innovation. Très vite, ce qui devait être une enquête tranquille au sein d'un paradis éducatif et pédagogique supposé nous entraîna, parfois nous plongea, dans un tourbillon de passions, d'affrontements symboliques autour de questions de pouvoir où l'engagement parfois total des enseignants se conjuguait mal avec une définition rationnelle de l'innovation. La première étape de la recherche,

instrumentalisée par des techniques de codage d'interactions
verbales, mettant le chercheur à distance, dut alors laisser la place à une approche au plus près des acteurs, au plus près du sens. C'est ainsi que d'une définition de l'innovation finalement héritée du monde de l'entreprise, notre travail glissa vers une approche centrée sur la créativité et que notre objet de recherche se décentra de l'innovation pour y inclure le travail en équipe. Partis d'une approche psychosociologique pour le moins classique il nous fallut nous diriger progressivement vers une démarche clinique mieux à même de comprendre les enjeux symboliques tant individuels que collectifs. Le concept d'innovation ne fut pas abandonné pour autant mais dut être remanié pour tenter d'y inclure la dimension nécessairement collective du processus et l'importance de la créativité et de l'imaginaire. Dès lors, la question pouvait être posée de la validité de ce concept appliqué au monde de l'éducation. De même en sommes nous venus à interroger la question de la diffusion de l'innovation au profit de sa capitalisation. C'est de ce long chemin étalé sur plusieurs années que nous nous proposons de rendre compte en invitant le lecteur à découvrir avec nous quelques aspects qui pourraient constituer les éléments d'une identité professionnelle renouvelée des enseignants. Ainsi s'explique la formulation du titre de notre ouvrage où le terme d'innovation a laissé la place à la primauté de la dynamique collective.

10

L'architecture du livre reprend la chronologie de la recherche mais ne rend pas compte de l'intégralité du travail effectué par souci de lisibilité, la concision permet bien souvent de gagner en clarté. Néanmoins, l'essentiel de la méthodologie a été présenté de manière à garantir au lecteur avisé la validité scientifique de notre travail. La rigueur impose de rendre compte de ce que l'on a trouvé mais également de la manière dont on l'a trouvé. Gageons également que ces éléments offriront quelques appuis à qui voudrait emprunter les mêmes chemins de recherche. Des éléments théoriques ont disparu de nos écrits parce qu'ils offraient peu de nouveauté pour la compréhension de notre sujet et parce que chacun pourra les retrouver dans les ouvrages cités dans la bibliographie. Celle-ci a été largement remaniée de manière à constituer un outil utile à qui voudrait travailler sur le thème du travail en équipe. N'ont été retenus que les ouvrages originaux, essentiels à nos yeux, voire incontournables. Il ne s'agit plus ici de montrer l'étendue de la culture de l'auteur mais d'offrir un parcours bibliographique utile à qui voudrait poursuivre le débat ainsi ouvert. Nous ne saurions conclure sans rappeler ce que notre travail doit aux enseignants de l'université de Paris X, à la confiance de l'équipe des Bourseaux et à la tribu qui en a assuré le cadre affectif. Tout travail de recherche abouti ne peut qu'être le résultat d'un travail collectif dans un environnement protecteur, un travail d'équipe donc!

Il

L'INNOVATION HYPOTHESES

A L'ECOLE, QUESTIONS ET

Pour tenter de saisir l'innovation, autrement dit pour l'appréhender par la connaissance, nous disposons d'outils théoriques de référence. Ceux-ci ont pour but d'atteindre une connaissance claire de l'innovation, de la déchiffrer, de l'interpréter. Les théories et les définitions doivent donc nous permettre de saisir notre objet de recherche. Pourtant, nous verrons que l'innovation échappe aux systèmes théoriques existants qui, par leur objectif de rationalisation, peinent à appréhender la dimension créatrice et imaginaire que sous-tend un tel processus. Il en a été ainsi de notre observation lorsqu'elle se heurta au cahot et à la passion. C'est pourtant à partir des théories que nous avons entamé notre travail quitte à les délaisser chemin faisant.

1) Questions théoriques:

Réfléchir aux problèmes posés par l'innovation implique d'en définir les contours. Nous avons adopté, dans un premier temps, la définition utilisée par l'OCDE et retenue par d'autres auteurs comme G. LANGOUET dans son analyse des innovations menées

13

dans les collèges de 1967 à 19751. Elle définit l'innovation comme "un effort délibéré d'améliorer une pratique par rapport à certains objectifs souhaités." De nombreux travaux de recherche ont par ailleurs permis de préciser cette définition.

Ainsi, L. LEGRAND2 a effectué une distinction entre les innovations pédagogiques selon les processus de leur élaboration et de leur diffusion. Selon lui, trois cas sont possibles: 1) L'innovation est élaborée au centre et diffusée à la périphérie. C'est une innovation centralisée où il n'y a pas de dialogue. Selon cet auteur, elle est inefficace. 2) L'innovation s'élabore à la périphérie et se diffuse spontanément dans le corps social. C'est le cas par exemple de l'innovation issue des mouvements pédagogiques. 3) La diffusion de l'innovation s'effectue d'abord de la périphérie au centre puis du centre à la périphérie. C'est une innovation contrôlée qui utilise la recherche. Elle s'appuie le plus souvent sur des écoles pilotes. Elle est diffusée après évaluation. Dans les trois cas, l'innovation est destinée à être diffusée. Néanmoins, cette diffusion ne va pas de soi, l'expérience des équipes pédagogiques est rarement capitalisée et tend à se perdre passé le temps de l'innovation. Cette expérience n'est pour ainsi dire jamais reprise par les instances de formation et au mieux se diffuse à travers les réseaux plus ou moins formels des mouvements pédagogiques. La mise en place des cycles d'apprentissage constitue une exception sur laquelle il nous paraît intéressant de s'arrêter. Elle correspondait en effet à la troisième situation décrite par Louis LEGRAND. Une expérimentation menée par l'INRP eut lieu de 1972 à 1980 et inspira la nouvelle politique du ministère inscrite dans la loi d'orientation de 89 bien qu'il Y ait eu une longue période entre l'expérimentation et sa diffusion. L'absence d'information faite aux enseignants sur les résultats de son évaluation et le fait qu'elle ait été imposée par la hiérarchie l'apparentait cependant à la première situation. C'est sans doute
1

2

LANGOUET G. (1985). -Suffit-il d'innover? Paris, PUF.
Cité dans LANGOUET G. (1985), p.53.

14

une des explications de son relatif échec et de la forte critique qu'elle a subie de la part des enseignants. Alors qu'elle se situait plutôt dans le modèle de l'innovation contrôlée elle a été perçue comme une innovation centralisée. Les enseignants diront dans les entretiens que nous avons menés sur ce sujet qu'elle a été parachutée. Se pose alors la question de l'effet de ces différentes stratégies et de l'intérêt que veulent bien lui accorder les acteurs concernés. La problématique de la diffusion se trouve à nouveau posée. Elle concerne aussi bien l'institution qui veut introduire des changements que ces enseignants qui, en quittant l'école des Bourseaux, ont souhaité en répandre les idées. Nous verrons, dans les cas étudiés que cette volonté se heurtera rapidement à de nombreuses résistances qui mèneront parfois à une certaine désillusion. Lorsque l'innovation est descendante, l'OCDEl définit trois stratégies possibles suivant que l'innovation est imposée de façon autoritaire ou que l'on cherche à convaincre les acteurs. Elles se définissent ainsi: - les stratégies empirico-rationnelles reposent sur le principe suivant lequel l'homme est doué de raison, la tâche de l'innovateur sera de démontrer la validité de l'innovation en fonction des bénéfices qu'elle provoquera, - les stratégies normatives rééducatives prennent en compte les normes des individus et leur système de valeurs qui va conditionner leur comportement face à l'innovation, l'innovateur va travailler avec l'utilisateur pour résoudre les conflits de valeur par le dialogue, - les stratégies utilisant l'appareil coercitif du pouvoir sont les plus couramment employées pour développer et réglementer les systèmes éducatifs.

1

Etude 1975.

de cas d'innovation

dans l'enseignement,

tIV. Paris, OCDE,

15

D'autres catégorisations de l'innovation existent encore. Françoise CROS 1 en définit onze suivant qu'elles sont centrées sur le produit, le système social ou l'individu. Certains modèles entrent en désuétude alors que d'autres sont privilégiés suivant les moments de l'histoire. Actuellement, les politiques éducatives relèvent de démarches qui tiennent à la fois de l'utilisation du pouvoir coercitif et à la fois d'une certaine liberté laissée aux acteurs pour adapter les projets aux réalités locales. Cela se traduit sur le terrain par le fait, entre autre, de l'obligation des projets d'école. Au-delà de ces catégories, si l'on se penche sur les caractéristiques de l'innovation telles que les définit Françoise CROS, l'innovation à l'école apparaît comme étroitement liée à l'imaginaire des acteurs, à un rêve de futur meilleur, de changement de la société. Sa spécificité tient au fait qu'elle n'existe que par la perception qu'en ont ses acteurs. Enfin, processus en perpétuel mouvement, l'innovation, en fonction de la multiplicité des paramètres, est unique et difficilement reproductible. Tout au plus pourra-t-elle favoriser auprès d'autres acteurs ce désir de modifier leurs pratiques. L'innovateur quant à lui, est engagé dans un processus de différenciation, d'identisation pour reprendre le terme de Pierre TAp2, et inscrit donc sa démarche dans une quête d'identité. En voulant introduire un changement dans le but d'améliorer le système il s'inscrit également dans un désir d'emprise sur son environnement, de conquête du pouvoir. Dans le même temps, l'importance de l'imaginaire peut maintenir l'innovation au stade du rêve et de la parole. Il apparaît alors aux yeux de l'observateur un décalage entre le discours et la pratique qui peut faire penser à un maquillage de la réalité. Ce paradoxe peut induire un faux changement tel qu'a pu le décrire P.WATZLA WICK3. Selon l'expression de l'auteur, dans cette situation, "plus ça change, plus c'est la même chose.".

1

CROS F. (1993). - L'Innovation à l'école,' forces et illusions. Paris,

PUF. 2 TAP P. (1981). - Identités collectives et changements sociaux. Toulouse, Privat. 3 WATZLAWICK P. (1975). Changements, paradoxes et psychothérapie. Paris, Seuil.

16

Henri MENDRAS et Michel FORSE1 ont mis en évidence de tels changements dans la continuité au sein de communautés. Selon ces auteurs cela tient à la force des idéologies qui permettraient aux communautés de changer tout en restant elles-mêmes. Derrière un changement apparent, une même culture, un même système de valeurs peut subsister. Ils citent notamment l'exemple d'un village en Armagnac qui sut garder sa culture tout en vivant de multiples changements. Il illustre bien comment une communauté peut changer en préservant l'essentiel.

« Les propriétaires des exploitations agricoles de ce village se caractérisent par lefait qu'ils sont capables de changer souvent de productions et d'exploitation (2 à 3 fois dans une vie en moyenne). Ces caractéristiques s'opposent à l'évidence aux traits traditionnels de la paysannerie française. L'originalité de cette facilité de changement provient d'une culture datant du 18ème siècle. A l'époque la région était occupée par de petits métayers que les propriétaires terriens avaient l'habitude de congédier facilement. Un métayer qui arrivait sur une exploitation devait être capable de l'évaluer rapidement et de s'adapter à de nouvelles productions. Cette situation créa chez eux un détachement vis à vis de la propriété et des habitudes de changement. Au 19ème siècle les propriétaires ont eu tendance à vendre leurs terres qui ont été rachetées par les anciens métayers. Ceux-ci sont devenus propriétaires mais ont gardé une culture de changement qui leur rend naturelle fait de changer d'exploitation ou d'adopter de nouvelles techniques. Cette société a conservé son génie propre et est demeurée ellemême au cours de deux siècles de révolutions. »

Cette permanence dans le changement tend à accréditer les théories du changement social qui privilégient l'équilibre. Ces théories

MENDRAS H, FORSE M. (1983). Colin.

1

-

Le Changement social. Paris,

17

trouvent leur source dans les travaux de Vilfredo PARET01 qui avait une vision de l'équilibre calqué sur celui qui prévaut en économie et qui est obtenu par annulation des forces en présence. Les théories de l'équilibre rassemblent le fonctionnalisme et l'évolutionnisme. Selon le fonctionnalisme tout système soumis à une modification, à une tension ou un conflit, développe aussitôt une réaction qui lui permet de rétablir ou maintenir son équilibre. C'est ce qui expliquerait les phénomènes de résistance au changement rencontrés dans toutes les sociétés. Pour l'évolutionnisme, le changement est progressif. La société évoluerait comme un organisme, selon les principes de la croissance, et irait en se complexifiant, en se perfectionnant. Les innovations permettraient au système d'évoluer sans se remettre profondément en question. En ce sens les équipes pédagogiques engagées dans des innovations permettraient au système de trouver les moyens de son évolution sans remise en cause du système de valeurs qui fonde son fonctionnement. Néanmoins ces théories ne permettent pas d'expliquer les situations de rupture ou de désintégration des systèmes comme celles qui se dessinent déjà dans certains quartiers dits "difficiles" où les services publics sont en recul. Pour répondre à ces problèmes certains sociologues ont développé des théories qui privilégient le déséquilibre. Elles reposent sur quatre énoncés opposés à ceux du fonctionnalisme et que Michel FORSE2 énonce ainsi: a) toute société est sujette à des phénomènes de changement, b) toute société manifeste en tout point des tensions ou des conflits, c) il existe des éléments qui par nature contribuent à la désintégration ou au changement du système, d) toute société est fondée sur la contrainte de certains de ses Inembres par d'autres. Les théories du déséquilibre considèrent donc le changement comme issu de déséquilibres internes soit que le système engendre des conflits qui mènent à la rupture (théorie marxiste) ou soit que le système engendre des déséquilibres micro sociaux qui, en se
1

Cité dans FORSE M. Les Théories du changement social. Sciences

humaines, na 15, 1992, p27. 2 op. cit. pp 27-31.

18

conjuguant, provoquent une situation de rupture au niveau macrosocial. Malgré tout, aucune de ces théories ne peut expliquer à elle seule l'ensemble des changements sociaux. Chacune se heurte à des contre-exemples et tout se passe comme si à chaque situation de changement pouvait correspondre une théorie différente. L'exemple des équipes pédagogiques donne plutôt à penser que l'évolution de l'éducation nationale ne peut se faire que par rupture et pression de son environnement. La difficulté de Inise en place d'équipes pédagogiques, leur durée éphémère, la résistance du milieu enseignant à une innovation imposée par l'institution comme celle des cycles, tendent à prouver qu'il n'est pas suffisant de faire appel au désir de changement des acteurs ou à leur raison pour permettre une innovation. Michel CROZIER1 semble proposer une alternative. Il considère que le changement doit être géré par les groupes eux-mêmes. Il se rapproche ainsi d'une théorie du changelnent comme processus en perpétuel mouvement, donc comme éloigné de l'ordre. La résistance ou l'adhésion au changement repose alors sur des stratégies rationnelles mises en place par les acteurs en fonction des gains et des pertes qu'ils estiment être en jeu dans le processus de changement. Ce dernier doit alors prendre en compte dans sa dynamique, des "systèmes d'action concrets" ou ensembles des mécanismes de jeux et d'interactions entre les acteurs qui permettent à l'organisation de fonctionner. Pour Michel CROZIER les acteurs sont prêts à changer s'ils sont capables de voir leur intérêt dans les jeux qu'on leur propose. Les habitudes ont pour eux beaucoup moins d'importance qu'on ne le croit. De ce fait, si le changement apparaît dangereux, c'est parce qu'il remet en question les conditions du jeu, les sources de pouvoir et les sources d'incertitude que l'on contrôle. Michel CROZIER s'oppose ainsi à un modèle du changement qui s'appuierait sur la rupture. Il propose une démarche de changement se développant à partir d'un processus collectif à travers lequel, sont mobilisées voire créées, les ressources et capacités des participants nécessaires à la constitution de nouveaux systèmes d'action concrets.
1

CROZIER M, FRIEDBERG E. (1977). - L'Acteur et le système. Paris,

Seuil.

19

La nécessité du changement impose alors que les acteurs rompent avec leurs intérêts, avec des rapports de pouvoir, des habitudes, des protections affectives et des modèles intellectuels. Cependant pour cet auteur dans tout changement il y a risque de crise régressive qui ne pourra être surmontée que par l'intervention d'un leadership humain. Ainsi affirme-t-il: "Si l'on veut vraiment le changement il faut accepter l'inévitabilité des crises. Mais il faut en même temps accepter le caractère tout aussi indispensable du choix et de l'arbitraire humain sans lesquels on ne peut maîtriser et surmonter ces crises.". Or, l'acceptation de l'arbitraire est une valeur peu partagée dans notre système éducatif et administratif en général qui a érigé tout un système de règles pour s'en protéger. Dès lors, la confiance de Michel CROZIER dans les capacités des individus à s'engager dans des processus de changement nous parait-elle insuffisante pour promouvoir celui-ci. Elle écarte un peu vite la question de l'accompagnement. Affronter le changement impose d'accepter l'échec éventuel et de placer le conflit au cœur de l'innovation. De même, l'appel à l'arbitraire impose au chef, au leader reconnu donc ayant autorité, d'assumer les tensions et les crises inévitables. Celles-ci ne peuvent être surmontées que par le rappel de la loi, elles demandent un chef capable, par son autorité et par son amour également partagé, d'unir le groupe autour d'un projet qu'il serait capable de porter. On voit ce qu'un tel enjeu implique de conviction et de force psychique personnelle pour qu'un directeur puisse entraîner son équipe. On comprend mieux dès lors la désaffection des postes de direction dans les écoles primaires et la lassitude que des directeurs ont pu expritner à J RICHE dans son travail sur les projets d'écolel. Cette lassitude s'exprime d'autant que ces mêmes directeurs se trouvent pris dans un conflit de rôles qui les enferme parfois dans un véritable système d'injonctions paradoxales. Ainsi la réglementation les invite à mettre en place des projets, à engager des changements mais l'institution leur refuse dans le même temps toute reconnaissance statutaire qui pourrait leur autoriser une position de pouvoir.
1

RlCH 1. (1998).

-

Du projet d}école aux projets d}écoles primaires.
Université Victor Segalen Bordeaux 2.

Thèse de sciences de l'éducation,

20

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.