L'évaluation dans les établissements scolaires

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Les établissements scolaires vivent depuis plusieurs années des bouleversements inédits. Au cœur de ces changements sans précédents, les pratiques d'évaluation occupent une place centrale et leurs enjeux dépassent désormais le strict champ de la pédagogie. Il convient alors d'interroger dans toutes leurs dimensions - administratives, méthodologiques, pédagogiques, politiques… - les aspects d'un tel changement qui modifie en profondeur la gestion de l'école et le regard citoyen porté sur elle.
Publié le : samedi 1 janvier 2011
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EAN13 : 9782336251332
Nombre de pages : 241
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L'EVALUATION DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES Théories, objets et enjeux

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13782-0 EAN : 9782296137820

Jean-Christophe Torres

L'EVALUATION DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES Théories, objets et enjeux

L’Harmattan

« Fixer des prix, attribuer des valeurs, imaginer des équivalences, échanger – tout cela a préoccupé à un tel point la pensée primitive de l’homme qu’en un certain sens ce fut la pensée même. L’homme se désigne comme l’être qui estime des valeurs, qui apprécie et évalue, comme l’animal évaluateur par excellence » NIETZSCHE : Généalogie de la morale

Je remercie Jean-Pierre Veran, sans qui ce travail n'aurait jamais été entrepris

THEORIES, OBJETS ET ENJEUX DE L'EVALUATION DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES

INTRODUCTION……………………………………………………..11 CHAPITRE I : LE CONCEPT D’EVALUATION …………………………………...19 1- La nature duale de l'évaluation : évaluer, c'est attribuer des valeurs – dualité de la démarche d’évaluation – la posture de l'évaluateur et la triade de l'autorité – le critère de la qualité essentielle 2- L'évaluation : lorsque l'homme se fait le juge de l'homme : l'évaluation comme prise en compte de la réalité humaine – l'évaluation comme interprétation du réel 3- L'évaluation sauvage ou le jugement spontané : l'évaluation constitue notre mode d'être – l'évaluation construit notre rapport au monde) 4- L'évaluation réfléchie ou le jugement critique : nature du jugement évaluatif – les jugements déterminants - les jugements réfléchissants Conclusion : évaluation-contrôle et évaluation-critique CHAPITRE II : ENJEUX ET PRATIQUES DES EVALUATIONS APPLIQUEES AUX SYSTEMES EDUCATIFS…………………………………….47 Introduction : actualité et enjeux de l’évaluation des systèmes éducatifs 1 Analyse critique de l'effet-établissement : les causes de la plus-value éducative problématique de l’effet-établissement –

bref historique des politiques éducatives en France – la prophétie auto-créatrice – mesure objective de l’effetétablissement sur l’orientation des élèves – les variables de l’effet-établissement –effet-établissement, effet-classe et effetmaître – conclusion : l’effet-établissement en question 2 Actualité et pratiques de l'évaluation dans le système éducatif français : un nouveau cadre de pilotage et de gestion – Les grands principes de la LOLF – Les difficultés de la mise en place de la LOLF en tant que nouveau mode de pilotage par l'évaluation - Le cadre méthodologique de la DEPP – Illustrations de la démarche d'évaluation des performances scolaires 3 L'enquête PISA : une évaluation internationale et comparative des performances des élèves : Le contexte international et européen de l'évaluation des performances scolaires - Variation de la performance des élèves entre les établissements et impact du milieu socio-économique - Rôle des politiques, des pratiques et des ressources des établissements: analyse de « l’effet-établissement » en termes d'action éducative Les facteurs déterminants pour la performance des établissements Conclusion : nécessité d'une évaluation des systèmes éducatifs CHAPITRE III : EVALUER LES PERSONNELS ET LES ELEVES : LA DEMARCHE DE REFERENTIALISATION APPLIQUEE A L’EVALUATION DES COMPETENCES………………………..109 1- Les enjeux de l'évaluation des compétences : L'évaluation comme mode d'accomplissement personnel - Evaluation et recherche d'excellence 2 Les principes méthodologiques d’une évaluation des compétences : Déontologie de l'évaluation - La double articulation de l’évaluation des compétences - L'évaluation des compétences professionnelles - Typologie des évaluations concernant les métiers - L'analyse des emplois 3 Méthodologie d’élaboration du référentiel d’évaluation des compétences : Dualité des compétences - Le paradoxe de la compétence cachée - Le référentiel d'évaluation des compétences 4 L’évaluation des compétences dans le cadre des établissements scolaires : Les spécificités des ressources 8

humaines dans un établissement scolaire - L’évaluation des compétences pédagogiques - La problématique de l'évaluation des acquis des élèves - L'évaluation des compétences managériales dans le pilotage des EPLE Conclusion : vers une gestion des ressources humaines par l’évaluation dans les EPLE CHAPITRE IV : EVALUER LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES : LA DEMARCHE DE REFERENTIALISATION APPLIQUEE A L’EVALUATION DE LA PERFORMANCE……………………..175 1 L’évaluation des EPLE : les données du problème : Contexte et enjeux : pourquoi évaluer ? - La dualité des approches et des objectifs : l’évaluation-contrôle et l’évaluation-critique 2 Eléments de méthode : l’apport de l’analyse systémique et la démarche de référentialisation : Les principes généraux de l’analyse systémique - Les bases d’une modélisation systémique La référentialisation : présentation d’une démarche méthodologique de gestion des EPLE par l’évaluation 3 La gestion des EPLE par l’évaluation : La première étape : l’élaboration du référentiel-diagnostic - Du diagnostic au projet : référentiel-projet et référentiel-contrat 4 Conclusion : la démarche de référentialisation comme mode de pilotage des EPLE CONCLUSION………………………………………………………229

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INTRODUCTION

Un constat s’impose aujourd’hui auprès de tous les acteurs du système éducatif, modifiant par là même – à défaut parfois de leurs pratiques – leur état d’esprit et la représentation qu’ils se font de l’exercice de leurs missions : les résultats de l’éducation doivent être évalués. Cette injonction s’exprime en effet avec d’autant plus de force qu’elle est portée par des voies diverses et multiples ; acculant pour ainsi dire les EPLE1 à une obligation inédite de résultats. C’est tout d’abord le message des instances internationales qui imposent, dans le cadre européen comme dans celui de l’OCDE, de nouveaux critères d’efficacité et d’efficience au cœur des pratiques administratives : « le débat en cours dans les Etats-membres sur les ressources et les financements publics à consacrer à l’éducation et à la formation s’accompagne d’une volonté renforcée d’une plus grande transparence des systèmes et surtout d’une évaluation de la productivité des dépenses publiques en la matière »2. Suivant cette exigence, la Représentation Nationale française a profondément réformé le cadre administratif de gestion du système éducatif en instaurant, avec la LOLF3, des procédures plus strictes d’évaluation de la dépense publique soumise désormais à cette obligation de résultats. La société et les usagers de l’école ne restent pas indifférents à cette évolution, demandant eux aussi des comptes à travers des informations fiables sur les performances réelles des établissements auxquels ils confient leur bien le plus précieux : l’avenir de leurs enfants. Sur un plan plus strictement économique enfin, l’émergence depuis les travaux de Denison de la notion de « capital humain » a inscrit durablement la préoccupation éducative dans celle plus globale de la croissance et de la construction économique. Le monde de l’entreprise comme le monde politique ont vis-à-vis de l’école des attentes désormais précises et d’une exigence accrue : l’éducation n’est plus essentiellement un enjeu républicain et social, elle est devenue un enjeu économique majeur. Si personne ne conteste donc la légitimé comme l’opportunité de généraliser et d’intensifier les pratiques d’évaluation au sein des établissements scolaires, l’accélération des évènements depuis quelques années a semble-t-il pris de cours les acteurs de terrain. Les
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Etablissements Publics Locaux d’Enseignements : terme qui désigne établissements scolaires par leur statut administratif et juridique 2 Le livre blanc de l’éducation et de la formation, Commission européenne 3 Loi Organique relative à la Loi de Finance, cf supra chapitre 2

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résultats de l’éducation doivent être évalués, mais peuvent-ils l’être de manière précise et rigoureuse ? Et comment le peuvent-ils ? Car, il faut l’avouer, un certain désarroi - ou au mieux une hésitation se fait sentir dans les EPLE quant à la mise en œuvre de ces exigences. Il convient à cet égard de mesurer l’importance du changement demandé : les établissements étaient auparavant administrés par un mode d’organisation centralisé garant de l’universalité des enseignements et d’une certaine idée de la gestion publique. Ils sont aujourd’hui pilotés dans un cadre complexe de décentralisation/déconcentration4 que viennent récemment compléter de nouveaux dispositifs de contrôle de tutelle5 : sans que par ailleurs les missions et les statuts ne soient modifiés. Le problème généré par cette importante évolution administrative est donc d’abord un problème de méthode : il est difficile de réformer par décret une institution administrative centenaire6. Le second problème posé est celui du sens : comment comprendre de manière globale la multiplicité et la complexité des enjeux impliqués dans cette exigence nouvelle d’évaluation ? Le point de départ de ce travail est d’abord marqué par un souci de clarification professionnelle : comment un chef d’établissement – ou tout autre personnel de l’éducation nationale -, acteur modestement inscrit dans cette évolution en marche, peut-il tenter de mieux en comprendre les causes et les conséquences ; mais surtout les adaptations nécessaires de ses pratiques ? Comment faut-il modifier les habitudes précédemment acquises dans le cadre de ses missions – qui restent inchangées - pour satisfaire au mieux les exigences de progrès imposées par un tel renouvellement contextuel ? Cette question s’adresse donc à tous les contributeurs du service public d’éducation : personnels de direction, d’administration ou d’enseignement ; comme à quiconque est intellectuellement soucieux d’analyser des problématiques qui sont aux frontières du pédagogique et de l’administratif. Car il ne faut s’y tromper : au-delà des mesures conjoncturelles liées aux aléas des politiques gouvernementales, des changements structurels sont en cours et redessinent substantiellement les contours de l’action pédagogique. Jusqu’à présent abrité derrière le paravent de sa spécificité fonctionnelle, le service public éducatif français mis à mal par de nombreuses enquêtes7 ne peut désormais plus se prévaloir des arguments de complexité pédagogique : « l’éducation est une activité essentielle mais elle ne peut être considérée au-dessus de toute considération de nature évaluative, au risque de souffrir un jour d’un
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C’est le fameux décret du 30 août 1985 qui crée le statut d’EPLE La LOLF, et son expression au sein des établissements qu’est le contrat d’objectifs 6 En phase qui plus est avec une caractéristique historique aussi prégnante en France que celle du « jacobinisme ». 7 Voir par exemple l’enquête internationale PISA 2006, ou le rapport de la cours des comptes d’avril 2010 : l’éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves – cf supra chapitre 2

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retournement brutal de l’opinion publique à son égard »8. Si l’acte de transmissions pédagogique est en effet complexe, si la prise en compte rigoureuse des facteurs influençant la réussite des élèves reste malaisée à cerner, la nécessité d’en mesurer les causes afin d’éclairer en retour les politiques et les pratiques éducatives ne s’impose pas moins comme l’objectif majeur de l’ère administrative à venir. L’obligation de résultats implique ici un moindre droit à l’erreur : et qui peut le déplorer lorsque toute « erreur » en la matière concerne la conduite d’une existence qui peut être définitivement gâchée par une orientation mal décidée ou des enseignements inadaptés. Au-delà des logiques de « coût » et d’efficience, il ne faut pas perdre de vue que la véritable légitimité de ces exigences accrues relève de la plus élémentaire humanité : le service public n’a pas le droit de compromettre des existences individuelles par des pratiques potentiellement perfectibles à condition d’être évaluées avec précision et soumises à plus de rigueur administrative. S’interroger de manière globale sur les pratiques d’évaluation concernant les établissements scolaires, c’est donc dans un premier temps prendre la question de manière exogène : c’est le problème de l’évaluation de l’établissement posé depuis des référents divers - politiques, sociaux, économiques. Mais cette question exogène devient alors de fait endogène : préalablement à l’évaluation de l’établissement se définit celle qui est faite par l’établissement lui-même. Car avant d’être lui-même objet d’évaluation, l’EPLE en est sujet et acteur : par l’évaluation des compétences professionnelles qu’il mobilise, par l’évaluation des acquis des élèves sur lesquels il exerce sa mission éducative, par l’autoévaluation – même élémentaire – de ses propres performances9. Il convient alors de prendre toute la mesure d’une spécificité : le système éducatif – fondé sur les compétences pédagogiques des enseignants et des personnels comme sur la performance des établissements – se trouve centré sur un acte, l'acte pédagogique, qui est par nature évaluatif. Faire apprendre, transmettre, c'est en effet faire l'expérience d'un savoir du savoir, c'est prendre son propre savoir pour objet afin de le communiquer à un sujet. A l'origine de toute pédagogie il y a ainsi une relation à soi-même, la conscience de son propre savoir et des modalités de la transmission. Mais la destination de toute pédagogie se trouve dans la relation à l'autre – "apprenant" ou élève – dont il convient d'estimer les acquis. Faire apprendre, c'est donc en ce double sens évaluer ce savoir-objet à sa source, dans l'esprit du pédagogue, comme à sa destination – dans celui de l'apprenant – par un acte de transmission complexe qui va au-delà de la simple communication. Or lorsqu'il s'agit de prendre l'EPLE pour objet d'évaluation, à travers l'analyse des compétences des personnels et des performances produites, se noue le paradoxe d'un dispositif dont l'évaluation est centrale et qui se trouve pris dans sa propre démarche. En-deçà de l'évaluation des élèves – qui est la finalité – se joue ainsi celle des processus
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Paul, Administrer, gérer, évaluer les systèmes éducatifs, ESF Evaluation qui est le plus souvent induite par contrôle hiérarchique.

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qui conduisent à produire cette évaluation. Les pratiques évaluatives des établissements scolaires sont donc bien à la fois endogènes et exogènes : appliquées du dehors par la pression sociale, l’exigence économique et la tutelle politique ; mais aussi conduites de l’intérieur par l’exercice même de la pédagogie et la gestion des compétences professionnelles. Or qu’elle soit interne ou externe, l’évaluation vise toujours le même objet, exclusif et privilégié, à savoir les acquis des élèves. Evaluer un établissement scolaire, c’est donc estimer sa capacité à produire des performances pédagogiques à travers une série de dispositifs internes eux-mêmes centrés sur l’évaluation. On le voit donc, la question de l’évaluation appliquée aux EPLE ne peut qu’être complexe : l’objet « EPLE » étant à la fois point de convergence d’exigences évaluatives et centre d’élaboration de pratiques évaluatives. Ce double statut d’objet/sujet le positionne comme système10, unité administrative douée d’autonomie et d’efficace : en matière d’évaluation des acquis des élèves, tout se joue bien au niveau des établissements. Lieux frontières entre le dedans de l’acte pédagogique et le dehors des implications de cet acte – sociales, économiques, politiques -, ils incarnent ce repère par lequel la société tente de visualiser et de rendre manifeste ce qui est par nature évanescent : les compétences acquises par les élèves. Soumis à une demande d’autant plus légitime qu’elle est désormais intégrée au dialogue de gestion renouvelé dans le cadre de la tutelle, l’établissement scolaire doit parvenir à dépasser le stade où il se trouve actuellement : à savoir une situation subie de surexposition à des pressions multiples et incontrôlées11. Le défi à relever est donc de prendre toute la mesure des changements en cours afin d’adapter fondamentalement les modes de gestion des EPLE pour mieux les y préparer. L’objectif de cette analyse est alors de tenter de dégager les théories sous-jacentes à ces évolutions, les objets spécifiques sur lesquels portent les évaluations, et enfin de mettre en perspective les enjeux qui sont spécifiquement impliqués. Mais au-delà du constat, c’est une démarche méthodologique à la fois globale et spécifique qui sera proposée : celle de la référentialisation. L’analyse se présente alors en quatre chapitres distincts : chacun ayant sa logique propre et pouvant être lu indépendamment des autres. Le chapitre I est une approche purement théorique – de type philosophique - du concept d’évaluation envisagé en lui-même. Abstraction faite de toute considération professionnelle, quelle est d’une part la signification exacte de l’acte d’évaluation ? Quelle est d’autre part la nature du jugement évaluatif ? Car loin de caractériser le domaine strict de l’éducation, loin également de constituer une modalité technique et instrumentalisée d’appréhension du réel, l’évaluation est d’abord une forme spontanée de notre
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Au sens que l’analyse systémique attribue à ce terme, cf supra Le signe le plus manifeste de ces pressions incontrôlées étant à mon sens les « palmarès », en termes de résultats aux examens ou de violence, régulièrement publiés par la presse et qui constituent souvent des caricatures grossières des performances réelles des établissements.

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rapport au monde : c’est ce que signifie précisément Nietzsche lorsqu’il qualifie l’homme « d’animal évaluateur par excellence »12. Partant d’une analyse qui tente d’appréhender la nature du jugement évaluatif, deux formes distinctes d’évaluations sont alors spécifiées : l’une s’apparentant au contrôle, l’autre à une évaluation de type participatif. Ces deux formes structurellement distinctes de jugements évaluatifs déterminent alors deux processus spécifiques qui constitueront une distinction conceptuelle opportune dans le cadre des analyses suivantes. Le chapitre II aborde la question globale de l’évaluation des systèmes éducatifs à travers quatre dimensions essentielles : le contexte, les enjeux, les fondements épistémologiques et les pratiques. Le besoin de connaître les performances réelles des dispositifs s’affirme aujourd’hui à la fois comme un droit des usagers, une condition nécessaire à la planification des politiques publiques et une exigence de rationalisation dans la gestion administrative. Mais cette injonction faite à l’école de rendre compte de ses effets véritables présuppose que soit éclaircie la nature exacte de ses causes efficientes : quels sont les facteurs qui contribuent à rendre les élèves « performants » ? La réponse implicitement dominante à cette interrogation consiste à investir l’établissement scolaire d’une vertu centrale en matière de production de la plus-value pédagogique. Mais ce qu’on appelle l’effet-établissement existe-t-il réellement ? Les élèves qui réussissent mieux ne le doivent-ils pas – outre à leurs propres capacités et à l’accompagnement familial – avant tout aux enseignants et aux classes dans lesquels ils se trouvent et qui affectent leur motivation ? Dire qu’il n’y a pas d’action directe de l’établissement sur la performance scolaire, c’est alors compromettre la possibilité même d’exercer une politique publique totalement efficace en matière éducative – ou à tout le moins c’est relativiser son impact. Soutenir l’inverse, c’est nécessairement secondariser l’importance des autres facteurs – ce qu’on désigne par l’effetmaître et l’effet-classe – en les subordonnant à l’action de l’établissement. Cette question, d’ordre épistémologique, a donc des incidences pratiques très concrètes. Il conviendra, après l’avoir explorée, de considérer plus précisément le cadre administratif dans lequel l’action de l’établissement est désormais posée : la nouvelle Loi Organique relative à la Loi de Finance et ses conséquences pour les EPLE. C’est ensuite que seront examinées des pratiques évaluatives d’une particulière importance : les analyses de la DEPP concernant les performances des lycées d’une part, le programme PISA d’autre part. Le chapitre III analyse de façon spécifique et sous un angle essentiellement méthodologique la question de l'évaluation des compétences professionnelles et pédagogiques. Expression irremplaçable d'une reconnaissance faite aux personnels et aux élèves, elle constitue à la fois la condition d'une GRH humanisée, un outil efficace de motivation et une source d'amélioration des performances. Appliquée au niveau de l'EPLE, cette
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Nietzsche, Généalogie de la morale

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procédure se heurte alors à des difficultés multiples. Celles qui tiennent tout d'abord à la diversité des statuts des personnels ainsi qu'à la complexification des instances hiérarchiques qui en découlent. Celles qui relèvent ensuite, concernant les enseignants, de la nature même de l'acte pédagogique : soumis à une véritable dichotomie entre la didactique disciplinaire et ce qui concernerait par opposition une pédagogie générale. Dans cette perspective nécessairement problématique, l'évaluation des compétences pédagogiques impose une analyse approfondie de ses spécificités comme de ses enjeux. Mais ces différentes compétences professionnelles ne trouvent leur sens qu'à travers la finalité unique des missions accomplies au sein d'un établissement scolaire : celle de l'évaluation des acquis des élèves dont il conviendra de mesurer là encore les difficultés. Plus spécifiquement, les nouvelles approches pédagogiques par l'évaluation des compétences – socle commun, niveau A2, B2I… - modifient considérablement les modalités même de l'enseignement en se fondant sur des procédures paradoxalement moins normatives et moins comparatives que la notation : les performances des élèves ne sont pas rapportées à une "moyenne", elles ne sont pas davantage comparées et hiérarchisées par un "classement". Il conviendra alors d'analyser avec précision les particularités de ces deux approches, en elles-mêmes non exclusives l'une de l'autre. Au-delà de la diversité des situations évaluatives, une méthode globale d'analyse et de recueil d'observation sera proposée : la référentialisation en tant que processus d'élaboration d'une évaluation construite et partagée, applicable à toute forme de compétence envisagée. Le chapitre IV enfin pose une problématique à la fois méthodologique et administrative : comment, dans le cadre de la réforme en cours, faire de l’évaluation de l’EPLE l’instrument d’une gestion optimale de son autonomie ? Comment organiser de manière cohérente et articulée la démarche du projet d’établissement avec l’élaboration du contrat d’objectif ? En s’appuyant sur l’analyse systémique, il s’agit de déterminer un processus qui permet à un EPLE de construire et de conduire une politique locale en interaction avec son environnement et en concertation avec sa tutelle. L’évaluation de ce système qu’est l’établissement présentant donc des enjeux évidents, il convient de s’interroger sur la méthode qui rend possible une connaissance de l’établissement par lui-même dans une démarche d’auto-évaluation, fondement du contrôle hiérarchique. Et là encore, la référentialisation constituera une réponse possible à cette préoccupation essentielle du dialogue de gestion et du pilotage de l’EPLE. De manière générale, ce travail se donne donc pour objectif de mettre en perspective les enjeux d’une évolution en cours concernant la gestion des établissements scolaires. L’ampleur de la demande et des besoins, la modification essentielle de sa formulation administrative et le souci désormais unanimement revendiqué d’efficacité scolaire contraignent les EPLE à évoluer. Mais cette contrainte est surtout une formidable opportunité pour eux d’atteindre une véritable autonomie et de redonner ainsi à l’école de nouvelles

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ambitions. Le pilotage par l’évaluation ouvre l’établissement sur lui-même, impulse des stratégies et construit le dialogue de gestion à l’interne comme à l’externe : notre conviction est qu’il doit renforcer la rigueur et la maîtrise dans la conduite de l’action pédagogique.

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CHAPITRE I :

LE CONCEPT D’EVALUATION

Forme spécifique du jugement, l’évaluation est avant tout une façon pour la conscience humaine d’appréhender le réel, de lui assigner du sens afin de se situer par rapport à lui. L’évaluation est à ce titre toujours le guide d’une action future qu’elle prépare et qu’elle anticipe. Mais l’acte d’évaluer prend alors deux aspects, selon qu’il s’établit sur des normes et des critères intentionnellement posés et objectivement vérifiables, ou sur des idées et opinions suggérées par les sentiments et impressions. Entre l’ingénieur qualité qui évalue un proces de production selon des grilles normatives, et le critique d’art qui apprécie la valeur d’une œuvre en se laissant d’abord guider par ses impressions et émotions esthétiques, la démarche de l’évaluateur n’opère pas selon les mêmes modalités. Pour autant, les enjeux sociaux restent bien les mêmes, il s’agit toujours de condamner ou de valoriser, d’estimer la qualité de la chose ou de la performance produite. Dans un cas l’évaluation consiste à constater une relation d’adéquation entre des normes préétablies et une situation donnée, dans l’autre il s’agit de trouver les normes correspondant à une émotion inédite et inattendue. Il convient à présent de constater que chacune de ces tendances pose des difficultés majeures. Pascal différencie dans un texte célèbre13 l’esprit de finesse et l’esprit de géométrie. L’esprit de géométrie est un esprit de déduction qui permet, en parcourant « les longues chaînes de raison », d’analyser une réalité donnée à travers des principes abstraitement posés. Il pourrait être rapproché de la démarche de contrôle qui consiste à référer une réalité constatée à une réalité conçue. La force d’une telle procédure réside dans sa grande rigueur méthodologique et dans la cohérence de son approche. Tout peut être rationalisé et passer sous les rets des indicateurs, critères et objectifs. Le réel est sommé de se plier aux catégories qui lui sont assignées, dans le grand jeu de la représentation symbolique. Evaluer, c’est construire le réel en référence à des objectifs, puis constater son degré de correspondance en fonction d’indicateurs choisis. Rigueur, transparence et objectivité sont ainsi garanties dans le respect des règles et des procédures. A l’inverse l’esprit de finesse repose sur une approche intuitive et exhaustive du donné : non sur l’analyse détaillée des éléments mais sur la compréhension globale et synthétique de l’ensemble. Le réel s’impose ici dans la spécificité de ses attributs, il est saisi pour ce qu’il est davantage que pour ce qu’on voudrait qu’il soit. L’évaluateur particulier qu’est le critique d’art ne peut exercer son travail en plaquant sur les œuvres des critères figés : le propre du vrai génie étant justement selon le mot de Kant d’inventer des règles nouvelles, de « donner des règles à l’art14 ». Il s’agit ici de
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Pensées, Brunschvicg 405 Kant, Critique de la faculté de juger

suivre les suggestions de ses impressions directes en faisant preuve de discernement : c’est une évaluation non construite et spontanée. Il faut s’imprégner du réel avant de le disséquer sous le scalpel des indicateurs critèriés. Appliquées à l’évaluation, chacune de ces démarches suscite donc des questions : - En cherchant l’objectivité, l’évaluation fondée sur le contrôle de conformité tombe dans le risque de la simplification réductrice. Car comment rapporter en effet une réalité toujours complexe à des critères normatifs inévitablement restrictifs ? A titre d’exemple une « bonne » dissertation ne se laissera jamais appréhender à travers de simples critères formels ; tant les capacités mises en œuvre pour la produire sont multiples et complexes. De même un « bon » candidat pour un emploi donné n’est pas forcément celui qui satisfait le plus exactement aux critères initialement établis pour pourvoir le poste. Critèrier, normer l’acte d’évaluation, c’est nécessairement le réduire et le simplifier. C’est souvent manquer l’essentiel d’une performance ou d’une réalité par nature toujours plus complexe que l’anticipation intellectuelle que l’on peut en faire. - En cherchant la finesse, l’évaluation qui se laisse guider par ses sentiments laisse libre cours à la subjectivité des opinions et idées qui les sous-tendent inévitablement. Se fier à ses « impressions » lorsqu’il s’agit d’évaluer un entretien d’embauche, c’est laisser parler ses préférences qui ne sont pas nécessairement en lien avec les compétences professionnelles recherchées. Comment trouver alors le juste équilibre entre l’appréciation réductrice par des critères normatifs et le jugement subjectif par les impressions ? La finalité que se fixe cette analyse préliminaire est alors double. Il s’agit d’abord d’analyser de façon précise le concept même d’évaluation et les processus par lesquels le jugement se fait évaluateur. Par quels mécanismes propres l’attribution des valeurs construit-elle notre rapport au monde ? Comment s’opère dans le jugement même la discrimination entre l’évaluation quantitative et l’évaluation qualitative ? Il s’agit ensuite et sur la base de ces analyses de réfléchir à un possible dépassement de cette contradiction entre une évaluation objective mais partielle et une évaluation fine mais partiale. Ainsi les fondements d’une évaluation à la fois soucieuse de la spécificité de son objet et capable de produire une analyse exhaustive pourront être posés.

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1 – La nature duale de l’évaluation 1.1. – Evaluer, c’est attribuer des valeurs
De son expression sauvage et spontanée - le préjugé – à son élaboration aboutie – le jugement argumenté – l’acte d’évaluation consiste en une forme spécifique du jugement, celle qui assigne une valeur positive ou négative à l'objet considéré. Toute évaluation est à ce titre un jugement de valeur, un partipris sur le réel qui condamne, approuve ou même sanctifie son objet. Evaluer, c'est ainsi poser une question directe et tranchée: qu'est-ce que cela vaut? Cette question interroge en retour sur l'origine des valeurs mobilisées. Les économistes ont pour habitude de distinguer la valeur d'usage de la valeur d'échange: exprimant par là l'idée que des biens inutiles peuvent être hors de prix (bijoux...), et des biens vitaux peuvent être sans valeur marchande (eau...). Il y a des choses qui n'ont pas de prix (comme savent nous le rappeler fort à propos certains messages publicitaires) et qui possèdent cependant une grande valeur. Il existe donc une double caractéristique de la valeur. Elle est d’une part objective et quantifiable car induite par des variables matérielles ou psychologiques (rareté, rapport offre/demande, temps de travail social nécessaire à la production du bien ou du service…) : c’est alors ce qu’on appelle le « prix », dont les procédures de détermination sont matériellement inscrites dans la réalité d’un contexte. Elle est d’autre part inquantifiable et correspond à la dimension la plus haute de l’existence : les principes ou les buts que les hommes s’assignent et qui construisent le sens de leurs actions. Car apprécier l’usage que je fais des choses me renvoie à la façon personnelle et culturelle dont je me représente le monde : littéralement aux principes - ce qui est premier – qui construisent mon existence consciente. C’est sur eux que s’élabore notre attachement aux choses du monde, notre relation profonde et individuelle avec la réalité dans laquelle nous vivons. Car derrière les actes que nous posons il y a le sens que nous leur donnons ; et ce sens est lui-même fondé sur un certain nombre d’idées ou d’idéaux. Par une curieuse inversion15, le singulier du mot – « la » valeur – renvoie à sa dimension la plus inessentielle et anecdotique, celle de la détermination marchande dont l’universalité d’appréciation semble inscrite en sa terminologie même. La valeur d’un objet s’identifie à son prix dans un singulier qui force le consensus et l’objectivité. Et en renvoyant au prix, elle se découvre aussi changeante dans sa nature que stable dans ses modalités d’appréciation. La valeur se modifie perpétuellement tout en restant unique, à la fois mouvante et objective. Ce singulier dit beaucoup : socle d’une évaluation des choses et du monde qui se veut fondatrice d’ordre et de régulation, principe d’identité dans un univers – celui de l’échange marchand – où les différences –
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Le singulier désigne en effet l’attribut de l’essence, la vérité se définit par son unicité là où le pluriel – le multiple – renvoie traditionnellement à l’erreur.

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celles des intérêts, des stratégies… – affirment ouvertement leur hégémonie. « La » valeur impose dans le langage et dans les faits cette idée que les choses et les actes valent d’abord par leur prix, que c’est par lui d’abord que l’on peut s’accorder et entrer dans un monde commun. L’universel ici est bien quantitatif et matériel. La valeur d’une chose, c’est ce qui me permet individuellement de l’échanger avec d’autres et de partager avec eux une partie du monde. Inversement le pluriel du mot, « les » valeurs, renvoie aux références ultimes qu’un individu possède dans sa représentation du monde. Mais force est de constater, par la contrainte même du langage, qu’il ne peut les posséder qu’en propre. Le pluriel est ici la marque de la différence et de la perte de « sens commun ». Ce n’est pas sur le socle de « mes » valeurs que je peux objectivement le mieux échanger avec autrui un monde partagé. Le pluriel grammatical atteste d’un singulier existentiel qui reste indépassable. Si on communique et échange à travers « la » valeur par l’intermédiaire des choses du monde, on reste le muet dépositaire de « ses » valeurs. Ce qui vise l’essentiel les valeurs – est donc plongé dans le divers de l’incommunicable. Ce qui reste superficiel – la valeur – nous ouvre sur un monde partagé. L’ère matérialiste a ainsi réalisé cette inversion d’un universel qui n’est plus éthique – le Bien chez Platon, la Loi et ses commandements dans la tradition judéo-chrétienne… mais économique. Ce qui nous rassemble, ce qui nous « mondialise », ce sont bien d’abord les échanges marchands et non une conception commune de l’humanité juge d'elle-même et toujours sujette à polémiques. Aucune culture ne cherche à s'exonérer des bienfaits du commerce, là où les droits de l’homme et la démocratie ne font pas l’unanimité. Il existe donc une véritable dualité dans l’appréciation des valeurs qui correspond en fin de compte à une hiérarchie des critères. Ainsi, dans la publicité bien connue d'une célèbre carte bancaire et qui joue très habilement sur ce conflit de valeurs, nous est présentée une distinction entre d’une part les choses qui s’achètent – le prix d’un voyage en Egypte, le coût des services d’un guide… Et d’autre part ce qui n’a pas de prix parce que c'est justement inestimable en termes de coût : partager avec ses enfants le spectacle des pyramides, communier avec eux dans la splendeur d’un chef d’œuvre archéologique. Les premières valeurs renvoient aux données objectives du commerce touristique, les secondes à la transmission essentielle de la culture et de la beauté éternelle du monde entre les générations. L’argument publicitaire étant que l’une permet d’accéder à l’autre et ne trouve de sens que par là. Avoir des valeurs, c’est donc secondariser la valeur marchande en la subordonnant à une dimension plus essentielle de la réalité humaine (la transmission, l’échange et le partage des émotions). Au cœur de cette dualité, il y a la conviction unanimement affirmée que l’essentiel n’est pas dans la valeur mais dans les valeurs : la valeur ne vaut que pour les valeurs qu’elle sert éventuellement, mais qu’elle contredit habituellement. Car au-delà de la dualité, il y a bien entendu conflit de principe : la valeur, marchande et quantitative, réduit le réel au divers du quantitativement appréciable ; les valeurs, abstraites et générales, le

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