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L'évaluation des enseignants

De
330 pages
Les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent pas indifférent. Qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient instrumentées ou non, qu'elles soient devenues habituelles ou qu'elles constituent un sujet tabou, ces pratiques font souvent l'objet de débats houleux. C'est que les enjeux sont importants pour tous les acteurs de l'enseignement. L'objectif de cet ouvrage est de faire le point sur les pratiques actuelles d'évaluation des enseignants dans des pays industrialisés et de fournir des outils d'analyse qui permettent d'en dégager les logiques et les enjeux.
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L'ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS
Tensions et enjeux

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l' analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus

Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), Les nouveaux métiers de l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat, 2003. Francine VANIScOTTE, Aude HOUGUENAGUE et Anne WEST (sous la dir.), La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité ?, 2003. Reine GOLDSTEIN, Université et société, 2003 H. BEZILLE, L'autodidacte, 2003. E. GELPI, Travail et mondialisation. Regards du Nord et du Sud, 2003. P. LADERRIERE et F. VANIS COTTE, L'éducation comparée: un outil pour l'Europe, 2003. M. HERMINE, Les poulettes de la République, 2003. G. BERTIN, Développement local et intervention sociale, 2003.

Sous la direction de

Léopold Paquay

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INSTITUT

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L'ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS
Tensions et enjeux

L'Harmattan 5-7, nIe de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-7294-3 EAN: 9782747572941

INSTITUT EPICE

L'Institut Européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education (Institut EPICE) est une association loi 1901 qui veut développer, à l'échelle européenne, les liens entre culture, éducation et formation professionnelle afin de contribuer à la formation des citoyens. Pour cela, il repère, analyse et diffuse les innovations majeures en éducation, tant dans le domaine des politiques que dans celui des pratiques. L'Institut EPICE effectue des recherches et des études. Il organise des séminaires et des formations. Il contribue à la mise en réseaux des différents acteurs qui participent à ses projets. Il développe un programme de publications sous la responsabilité de Pierre Laderrière. http://www.institut-epice.org

Prêt-à-clicher: Marie Blanchard & Léopold Paquay (VCL)

INTRODUCTION

Léopold PA QUA Y Qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient instrumentées ou non, les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l'éducation. Tantôt sujet tabou, tantôt démarches rentrées dans les habitudes, ces pratiques font l'objet de débats souvent houleux. C'est que les enjeux sont importants: pour les enseignants eux-mêmes tout d'abord, des enjeux quant à l'avancement de leur carrière, à leur développement professionnel, à la qualité de leur vie quotidienne; pour les parents et les élèves, des enjeux de prise en compte de leurs exigences d'un enseignement de qualité; pour le système éducatif, des enjeux en termes de régulation du processus... Toutefois, même dans les pays où la problématique de l'évaluation des enseignants "n'est pas à l'ordre du jour", on peut être sûr que, d'ici quelques années, personne n'échappera à cette question. Non seulement les pressions de l'harmonisation européenne en termes de standards professionnels (pour faciliter la mobilité des travailleurs de l'enseignement) vont grandissantes, mais également les nouvelles politiques de l'éducation qui, par la dévolution de responsabilités accrues aux établissements, vont de pair avec une responsabilisation des acteurs locaux et des exigences de reddition de compte. L'objectif de cet ouvrage est de faire le point sur les pratiques existantes dans divers pays et de fournir des outils d'analyse qui permettent d'en déga.ger les logiques et les enjeux. Deux préoccupations traverseront cet ouvrage: 1° COl11mentet à quelles conditions, l'évaluation des enseignants en cours de service peut-elle contribuer à leur développement professionnel? 2° Comment et à quelles conditions cette évaluation peut-elle améliorer la qualité de l'enseignement et plus globalement la qualité des systèmes éducatifs et de leur nécessaire régulation?

Au long de cet ouvrage, nous analyserons des pratiques variées d'évaluation des enseignants et de leur enseignement, telles qu'elles sont mises en œuvre dans divers pays industrialisés, principalement européens. Il apparaîtra clairement que ces pratiques d'évaluation des enseignants et de leur enseignement sont au carrefour d'enjeux multiples mais aussi qu'elles sont traversées de conceptions diverses. Manifestement, ce domaine très délicat est le lieu de tensions entre des rationalités souvent antinomiques! Cet ouvrage est structuré en cinq parties. La première présente une problématique générale en trois volets. Au chapitre 1, je propose un cadre conceptuel et des outils d'analyse qui permettent de caractériser toute démarche d'évaluation des enseignants et de leur enseignement; je dégage également quelques questions-clés qui traverseront tout l'ouvrage. Au chapitre 2, Walo Hutmacher montre qu'une des tensions majeures qui traverse les pratiques d'évaluation des enseignants se vit entre deux conceptions de l'organisation du système éducatif, l'une bureaucratique, l'autre professionnelle. Au chapitre 3, Christopher Day, rappelant le nouveau contexte de développement des systèmes éducatifs, aborde le problème du développement professionnel au long de la carrière et questionne les modalités d'évaluation des formations continues, particulièrement en référence à l'expérience anglaise, mais plus largement sur la base de la littérature. La seconde partie explore des pratiques diversifiées d'évaluation des enseignants sur la base d'une analyse de documents d'organismes internationaux, principalement l'OCDE. Au chapitre 4, Pierre Laderrière présente un large éventail de dispositifs d'évaluation des enseignants en lien avec des démarches d'assurance qualité; il tente de mettre en lumière les effets de l'évaluation du personnel enseignant sur la qualité de l'enseignement. Au chapitre 5, Françoise Cros brosse quelques aspects des pratiques d'évaluation des enseignants en France, en Espagne, en Suède, en Belgique flamande et dans quelques autres pays; elle met en évidence quelques tensions majeures qui traversent ces pratiques. La troisième partie rassemble plusieurs études de cas nationales. Au chapitre 6, Cécile Deer décrit les évolutions 8

radicales du système éducatif anglais depuis une vingtaine d'années; particulièrement, elle montre comment les modalités d'évaluation des enseignants sont intégrées dans un processus d'évaluation externe du fonctionnement et des résultats des établissements scolaires, ce qui a radicalement changé la donne. Comme on le verra au chapitre 7 sous la plume de Donald Christie, la situation est différente en Ecosse: le choix politique de former des "chartered teachers" a pour objectif de hausser les standards du métier; les modalités d'évaluation visent avant tout le développement professionnel d'une partie importante des enseignants en leur offrant la possibilité d'une valorisation barémique tout en restant dans les classes; contrairement à ce qui s'est passé en Angleterre, les enseignants ont été associés à l'ensemble du processus. Le chapitre 8 se présente comme une étude de cas locale en France: Robert Girerd montre comment un inspecteur a pu développer des modalités d'une évaluation individuelle et collégiale des enseignants qui rompent radicalement avec les traditions bureaucratiques dominantes en France et favorisent le développement professionnel des enseignants. Au chapitre 9, Alexandru Crisan et Adriana Tepelea nous font entrer brièvement dans une tentative éphémère de mise en place d'une évaluation des enseignants en Roumanie. Au chapitre 10, Michel Kassotakis nous plonge dans le contexte grec où il n'y a pas - officiellement tout au moins - d'évaluation des enseignants; il explicite les conditions pour l'implantation d'une telle évaluation pour éviter des effets pervers. Au chapitre Il enfin, Michel Carbonneau présente la situation au Québec; il met également en évidence quelques tensions qui conduisent à un rejet d'une évaluation systématique des enseignements et des enseignants; il montre combien les enjeux de pouvoir ont paralysé un processus de mise en œuvre d'évaluation systématique des enseignants et combien, tout à la fois, des modalités discrètes et multiples d'évaluation des enseignants sont mises en place localement. Dans une quatrième partie, nous avons regroupé deux textes "engagés" qui s'attaquent à des questions spécifiques, mais d'un point de vue fondamental. Au chapitre 12, François Audigier questionne les standards qui constituent des référentiels généraux valables pour l'évaluation de tous les enseignants; il tente de montrer que ces référentiels gagneraient à prendre en compte les résultats des recherches en didactique de façon à tenir compte des 9

spécificités disciplinaires dans l'évaluation des enseignants. Au chapitre 13, Charles Max met en cause les pratiques d'évaluation des enseignements qui ne tiennent pas compte de la complexité et des caractères situés et dynamiques des situations éducatives. Enfin, dans le chapitre 14 qui constituera la conclusion, je tenterai de problématiser les tensions mises en évidence tout au long de l'ouvrage par divers contributeurs et d'ouvrir quelques perspectives. .. Cet ouvrage est le fruit d'un symposium européen organisé par l'Institut Epice! à Belley (près de Lyon) en septembre 2003. Cette rencontre et cet ouvrage ont pu être réalisés grâce à une subvention de la Commission Européenne (DG "Education et Culture"). Je tiens à remercier de tout cœur Francine Vaniscotte, Françoise Cros, Françoise Buffet, David Istance et Pierre Laderrière qui ont constitué avec moi le Comité scientifique et organisateur de cette rencontre internationale, mais aussi Aude Houguenague qui en a assuré l'organisation matérielle. Merci à eux, particulièrement à Francine Vaniscotte et à Pierre Laderrière ainsi qu'à Marie Blanchard (VCL) pour leurs relectures attentives et leurs remarques judicieuses. Souhaitons que cet ouvrage aide les gestionnaires, formateurs, chercheurs et autres acteurs des systèmes éducatifs pour analyser de façon critique les démarches d'évaluation des enseignants et de leur enseignement; mais également pour mettre en place avec cohérence des dispositifs d'évaluation qui suscitent la mobilisation des enseignants vers un enseignement de qualité et vers leur propre développement professionnel.

1 L'Institut EPICE est l'Institut pour la promotion des innovations et de la culture en Europe. Ses objectifs sont présentés à la page 4. 10

PREMIERE

PARTIE:

CADRE

PROBLEMATIQUE

Chapitre 1 L'évaluation des enseignants et de l'enseignement: pratiques diverses, questions multiples! Léopold PA QUA Y (Université de Louvain) Chapitre 2 L'évaluation des enseignants: entre régulation bureaucratique et régulation professionnelle? Walo HUTMACHER (Université de Genève) Chapitre 3 Évaluer la formation continue des enseignants dans le contexte d'une école en changement en vue de favoriser le développement professionnel des acteurs et d'améliorer leur efficacité? Christopher DAY (Université de Nottingham)

CHAPITRE 1
L'EVALUATION DES ENSEIGNANTS ET DE LEUR ENSEIGNEMENT: PRATIQUES DIVERSES, QUESTIONS MULTIPLES! Léopold PA QUA Y, Université de Louvain Les pratiques d'évaluation des enseignants et de leur enseignement sont extrêmement diverses et variées. Certaines sont organisées de façon systématique par les responsables de l'établissement ou par les autorités nationales ou transnationales; d'autres, tout à fait informelles, sont réalisées par des acteurs divers, entre autres par les "clients" (étudiants, parents, mass media. ..). Certaines sont instrumentées et référées à des critères et standards explicites, d'autres sont globales et intuitives. Certaines ont des visées de sélection de personnel ou de promotion dans la carrière; d'autres ont pour but affiché d'améliorer les pratiques d'enseignement; d'autres encore visent d'abord le développement professionnel2 des enseignants... Face à cette diversité de pratiques, la première section de ce chapitre proposera un cadre d'analyse qui permet de caractériser et catégoriser toute pratique d'évaluation des enseignants et de leur enseignement en référence à des typologies. Dans la seconde section, nous aborderons quelques questions critiques: "est-il possible de définir des critères universels quant à la qualité d'un enseignement ?", "quelle est l'utilité et quelles sont les limites des référentiels de compétences ?", "comment, dans des évaluations à enjeux de carrière, favoriser le développement professionnel et la
2 Le développement professionnel, dans son acception la plus large, couvre "toutes les transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d'être mobilisées dans des situations professionnelles" (Barbier, Chaix & Demailly, 1994, p. 7)

mobilisation dans les projets collectifs ?". Ce questionnement sera renforcé tout au long de l'ouvrage; et dans la conclusion, nous mettrons en évidence quelques tensions et paradoxes qui structurent les débats à propos de l'évaluation du personnel enseignant et nous esquisserons des voies de solution. Bon nombre des questions traitées valent pour d'autres catégories de personnel telles que les directeurs et autres responsables de l'éducation. Mais nous nous centrerons ici sur l'évaluation du personnel enseignant avec un accent occasionnel sur l'évaluation d'une des composantes de la qualité des enseignants, à savoir la qualité de leur enseignement. 1. CARACTERISER DES PRATIQUESD'EVALUATION

Les principales dimensions considérées seront les suivantes: Objets (et référents): Qu'est-ce qui est évalué? Quelles facettes? Par rapport à quoi évalue-t-on? Quels critères? Quels indicateurs? . Fonctions: Pour quoi évalue-t-on ? Quels sont les buts? Quels sont les enjeux? À quoi (et à qui) sert l'évaluation? Acteurs: Qui évalue? Pour qui? . Moment: Quand évalue-t-on ? Dans quels contextes? . Moyens: Comment évalue-t-on ? Avec quels outils? Quels dispositifs? Quel type de traitement? Quels supports de communication? À chaque fois, sur la base de la littérature, nous dégagerons une grille d'analyse qui permet de distinguer divers types d'évaluation des enseignants; nous les illustrerons par des exemples (et souvent nous renverrons à des exemples développés dans l'ouvrage) et nous poserons des questions plus fondamentales.

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1.1

SUT quoi porte l'évaluation? Objets et critères de qualité 10 Référé et référent

Évaluer, ce n'est pas seulement prendre des informations à propos d'un objet, d'une personne ou d'une action. Évaluer, c'est 14

toujours porter un jugement quant à la valeur de cet objet, de cette personne ou de cette action. C'est en fait comparer ce qu'on perçoit (ce qu'on observe ou ce qu'on mesure) avec ce qu'on attend. À la suite de Barbier (1985), on peut dire que lorsqu'on évalue, on construit une image de la réalité observée (ce qu'il appelle le "référé") et on la compare avec les caractéristiques attendues de cette réalité (ce qu'il appelle le "référent"). Le plus souvent, ces deux opérations se font dans un même mouvement: on fait de l' "observation normée" (Cardinet, 1986 ; Hadji, 1989). Ainsi, lorsqu'on évalue un enseignant, on recueille des informations à propos de certaines caractéristiques de cet enseignant et on les compare avec les caractéristiques attendues. Par exemple, lorsque, en France, des directions font une évaluation administrative d'enseignants en exercice, ils jugent en référence à quelques critères tels que la ponctualité, l'assiduité (cf. Hadji, 1997). En principe, des caractéristiques telles que l'âge, le sexe, la taille, la couleur des cheveux ou de la peau, le timbre de la voix... ne sont pas des caractéristiques pertinentes pour juger de la qualité d'un enseignant. Mais quelles sont les caractéristiques du "bon enseignant"? À quoi reconnaît-on un "enseignant de qualité"? Peut-on établir un profil idéal de l'enseignant? Les qualités attendues du "bon enseignant" varient selon les publics. Selon des enquêtes locales (en Belgique), les élèves de l'enseignement professionnel attendent principalement des professeurs chaleureux, à l'écoute, respectueux de leurs problèmes mais fermes, exigeants et justes. Les élèves de l'enseignement secondaire supérieur attendent du professeur qu'il soit compétent, passionné pour sa matière et qu'il transmette sa passion. Les attentes des parents sont très diverses... De même, pour les attentes des directions et des enseignants eux-mêmes. Face à cette diversité, on pourrait espérer que les travaux de recherche aient permis d'établir une image (un construit) du "bon enseignant". On en est loin. La plupart des travaux convergent: il n'y a pas de profil-type du "bon enseignant". Tout dépend des critères privilégiés! On pourrait néanmoins se mettre d'accord sur un critère central: la qualité de l'enseignement. Dans ce cas, peut-on dégager des pratiques enseignantes de qualité? Quels sont les critères de qualité? Et quels indices sont 15

révélateurs d'un enseignement de qualité? Nous allons commencer par répondre à ces questions avant d'aborder la question des référents pour évaluer les enseignants.

20 Des référents d'un enseignement de qualité Qu'est-ce qu'une "bonne pratique enseignante" ? Quelles sont les dimensions à considérer? Quels sont les critères de qualité? y a-t-il des indicateurs généraux? De nombreux travaux de recherche ont été réalisés sur l'acte d'enseignement, surtout dans le monde anglo-saxon. Des synthèses des travaux réalisés ont été présentées chaque décennie dans de volumineux ouvrages de référence intitulés "Handbook of Research on Teaching" (Gage, 1963 ; Travers, 1973 ; Wittrock, 1986 ; Richardson, 2001). À titre d'exemple, considérons la synthèse classique publiée par Rosenshine (1986) : les démarches efficaces d'enseignement visant l'apprentissage de matières structurées présentent les caractéristiques suivantes:

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aménager des révisions quotidiennes: vérifier et/ou rappeler les prérequis ; présenter les nouvelles matières: focaliser l'attention sur ce qui est à apprendre (communiquer l'objectif) ; se concentrer sur un point à la fois et illustrer par de nombreux exemples (et contre-exemples) ; fournir des informations précises; contrôler fréquemment la compréhension; diriger les exercices collectifs: poser beaucoup de questions; planifier les exercices pour obtenir un taux élevé de réussite; assurer la participation active des élèves; commencer par des exercices dirigés; accompagner les exercices individuels: circuler dans la classe, conseiller, stimuler individuellement; organiser des soutiens mutuels (ou des groupes de besoins) ; fournir des feed-back et organiser des procédures de correction: renforcer positivement (avec un "feed-back sur le processus"); corriger immédiatement; aménager des révisions hebdomadaires et mensuelles; organiser
régulièrement révisions et tests de connaissances.

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Quelques années après, Rosenshine & Edmonds (1990) ont dégagé les caractéristiques d'un enseignement efficace de capacités et tâches complexes: . évaluer la maîtrise des prérequis ; les faire acquérir si besoin est; présenter aux apprenants des procédures facilitatrices; fournir des modèles des bonnes réponses; anticiper les difficultés en discutant de bons exemples et des exemples limites; faire pratiquer les apprenants et accroître progressivement la complexité des tâches; accompagner les apprenants tout au long de la résolution de problèmes pratiques; faire collaborer les apprenants en duo ou par petits groupes; fournir un feed-back en référence aux procédures facilitatrices et aux modèles fournis préalablement; fournir des outils d'auto-évaluation qui permettent à chaque apprenant d'analyser ses propres procédures; . faire pratiquer la capacité sur des exemples variés en mettant en place une pédagogie de maîtrise; appliquer à de nouveaux exemples.

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Ces travaux et d'autres s'inscrivent principalement dans le paradigme "processus-produit" : ces recherches visent à mettre en évidence les caractéristiques observables qui ont un effet direct sur la qualité des apprentissages des élèves. Avec ses collaborateurs, Gauthier (1997) a proposé une synthèse en français de 4.700 études américaines réalisées quant aux caractéristiques de l'enseignement efficace. Une série de travaux récents porte plus directement sur l'évaluation de la qualité d'un enseignement (Berliner, 1992; Good, 1996 ; Darling-Hammond, 2001). En référence aux travaux de recherche, ils visent à développer des outils d'évaluation des pratiques enseignantes. Voici à titre d'exemple quelques facettes et critères de qualité de l'enseignement dans l'enseignement supérieur (Bernard, 1992).

17

Tableau 1. Quelques critères de la qualité d'un enseignement

Facettes Planification et organisation Intérêt et stimulation Interaction professeur-étudiants

Critères selon Feldman (1988) Préparation! organisation Clarté des objectifs Valeur du matériel prévu Stimulation de l'intérêt Enthousiasme Préoccupation envers le progrès des étudiants Encouragement aux questions et à la discussion Respect des étudiants Disponibilité Clarté de la communication Favoriser le développement d'une pensée autonome Impartialité et équité Qualité des feed-back Maîtrise et précision de la matière

Habiletés d'enseignement Évaluation Rétroaction Connaissance de la matière

Questionnement: Quelle est la validité de tels critères? Dans quelle mesure peut-on défmir des caractéristiques universelles d'un enseignement de qualité? Nous discuterons ces questions dans la seconde section de ce chapitre. Passons maintenant à l'autre "objet d'évaluation", les enseignants. 30 Des référents pour l'évaluation des enseignants Dans la ligne des travaux de recherche qui portent sur les caractéristiques d'un enseignement efficace, je voudrais d'abord faire état des travaux sur "l'enseignant efficace". La revue récente de la littérature américaine proposée par Wayne et Youngs (2003) examine les relations établies entre des caractéristiques de l'enseignant et l'amélioration des apprentissages des élèves et conclut à une efficacité plus grande des enseignants formés. Darling-Hammond (2004) affirme que les enseignants qui ont 18

obtenu une reconnaissance d'expertise comme "enseignants certifiés" sont plus efficaces particulièrement avec les élèves en difficulté. De tels résultats rejoignent les travaux sur les "effetsmaîtres": ainsi Bressoux (2002) a montré que le niveau de formation des enseignants était un facteur partiellement explicatif de leur efficacité. De tels résultats sont certes intéressants pour orienter des politiques de formation d'enseignants; mais n'ont guère d'intérêts pour soutenir les démarches d'évaluation plus personnelles des enseignants en exercice. y a-t-il donc des critères du "bon enseignant" ? Je n'aborderai pas ici les critères pour une évaluation administrative, celle qui permet de juger de la conformité des comportements des enseignants par rapport à des exigences administratives. L'accent sera plutôt mis sur des qualités explicites telles que définies par des experts, par des responsables de l'éducation ou par des organisations professionnelles d'enseignants.
Depuis une douzaine d'années, dans tous les pays industrialisés, on constate un engouement pour les référentiels de métier, pour les référentiels de compétences (ce que les AngloSaxons nomment "Standard"). Il s'agit le plus souvent de listes de familles de situations professionnelles auxquelles les enseignants doivent pouvoir faire face en assumant telle et telle tâche professionnelle. À titre d'exemple, considérons le référentiel de compétences établi en 2002 par le Ministère de l'éducation du Québec pour servir de "référent" pour les nouveaux programmes de formation initiale des enseignants de l'école obligatoire. II Agir en tant que professionnel (et héritier critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture) 21 Communiquer clairement et correctement dans la langue d'enseignement, ... 31 Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage... 41 Piloter des situations d'enseignement -apprentissage. .. 51 Évaluer la progression des apprentissages... 61 Planifier, organiser et superviser le groupe-classe pour favoriser l'apprentissage et la socialisation 7I Adapter ses interventions pour des clientèles différenciées... 81 Intégrer les technologies de l'information et des communications... 19

9/ Coopérer avec l'équipe-école, les différents partenaires pour l'atteinte des objectifs éducatifs 10/Coopérer avec les membres de l'équipe pédagogique à la réalisation
des tâches. . . Il /S ' engager dans une démarche de développement professionnel. . . 12/Agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses fonctions.

Les formulations sont ici fortement concises. En fait, chacune des 12 compétences est plus longuement définie; elle est également explicitée en diverses composantes. Par exemple, la compétence na 5 "Évaluer la progression des apprentissages..." est explicitée dans les énoncés suivants: 1. en situation d'apprentissage, prendre des informations afin de repérer les forces et les difficultés des élèves ainsi que de revoir et d'adapter l'enseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages; 2. établir un bilan des acquis afin de porter un jugement sur le degré d'acquisition des compétences; 3. construire ou employer des outils permettant d'évaluer la progression et l'acquisition des compétences; 4. communiquer aux élèves et aux parents, de façon claire et explicite, les résultats attendus ainsi que les rétroactions au regard de la progression des apprentissages et de l'acquisition des compétences; 5. collaborer avec l'équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression souhaitées à l'intérieur du cycle de formation.

On trouve sur de nombreux sites web les référentiels de compétences définis dans divers pays. Par exemple, en Belgique francophone (CFB, 2001, décrets: avis du CEF, 2000) ; dans le Canton de Genève (Perrenoud, 1999); OCDE (site de l'OECD/working paper (John Coolohan, 2002)), etc. Il existe également des référentiels pour définir les caractéristiques attendues d'enseignants-experts en exercice. Ce sont les référentiels tels que le "Scottish standard" pour les "chartered teachers" (Ecosse - cf. chapitre 7 de Christie) ou le National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) pour les "certified teachers" (USA). Ce dernier par exemple, qui est conjugué en plus de 30 formes adaptées aux divers ordres 20

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scolaires et à l'enseignement de disciplines diverses, est structuré en cinq rubriques (Darling-Hammond, 2001, p. 764) : . les enseignants sont engagés vers les élèves et leur apprentissage; . ils connaissent les matières enseignées et comment les enseIgner; ils prennent en charge l'organisation et le pilotage de l'apprentissage des élèves; . ils réfléchissent systématiquement à propos de leur expérience et apprennent à partir de leur expérience; ils sont membres d'équipes éducatives, réelles communautés d'apprentissage.

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Questionnement De tels référentiels et standards ont des utilisations diverses, comme nous le verrons plus loin. Une de ces utilisations, c'est de constituer le référent pour l'évaluation. Mais est-il possible de résumer l'essence du métier d'enseignant dans des énoncés langagiers? L'engouement actuel pour les référentiels n'a-il pas comme effet de techniciser le métier et d'en masquer les facettes profondes? Nous approfondirons ces questions dans la seconde partie de ce chapitre (92.2). Voyons maintenant la deuxième dimension de toute situation d'évaluation, la fonction. 1.2 Pour quoi? Les fonctions de l'évaluation

À quoi sert l'évaluation des enseignants? Dans leur ouvrage "Gestion des ressources humaines", Sekiou et ses collaborateurs ne relèvent pas moins de 22 fonctions de l'évaluation du personnel (1993, p. 329). Dans son ouvrage récent, sur la gestion des ressources humaines dans l'enseignement en Europe, Laderrière (2004) met également en évidence diverses fonctions dont celle de développement professionnel. 10 Fonctions dominantes de l'évaluation des enseignants Je me focaliserai ici sur six fonctions centrales: le contrôle administratif, la gestion des carrières, le développement professionnel des enseignants, la reddition de compte aux 21

responsables et aux usagers, la qualité de l'enseignement et, pourrait-on ajouter, la mobilisation des enseignants dans les activités de "production". Une pratique d'évaluation a souvent plusieurs fonctions à la fois. Toutefois, chacune de ces fonctions, lorsqu'elle devient vraiment centrale et prioritaire, aboutit quasiment à une certaine "logique" de l'évaluation. C'est ainsi que, en référence à divers travaux (Dwyer et Stufflebeam, 1996, p. 775 ; Paquay, 1999),j'ai dégagé ici cinq fonctions qui peuvent constituer les dominantes de "rationalités" spécifiques. Considérons-les successivement.
Figure 1. Fonctions dominantes des évaluations du personnel enseignant
Gestion
Nomination, salaire

des carrières
promotion, au mérite

Développement professionnel

Contrôle administratif

-<

>
Amélioration l'enseignement de

"Accountability" reddition de compte aux usagers

Dans une logique de contrôle administratif, l'enseignement est considéré comme un job dans un contexte bureaucratique; il doit être régulièrement supervisé et suivi. Les inspecteurs et directeurs évaluent les performances des enseignants pour garantir qu'ils répondent aux normes. Le point de vue dominant est celui des administrateurs scolaires. L'évaluation des enseignants est souvent dans ce cas une composante d'une évaluation-contrôle qui porte également sur d'autres aspects du système (la régularité des inscriptions des élèves, l'emploi des subventions.. .). Dans une rationalité de gestion des carrières, l'enseignant est considéré comme un personnel employé dans la durée. L'évaluation des enseignants vise à prendre des décisions éclairées de nomination, voire de promotion (réaccorder la licence en cours de carrière, certifier un "senior", ouvrir vers des fonctions de promotion...) ; dans certains cas, ces décisions ont des incidences barémiques, soit indirectement par l'accélération 22

de l'ancienneté reconnue, soit directement dans le cas du payement au mérite. Dans une rationalité de reddition de compte (accountab ility) 3, les enseignants sont considérés comme des professionnels qui peuvent établir la preuve de l'étendue et de la qualité de leurs services; ils rassemblent des preuves et les présentent aux autorités. L'accent est mis à la fois sur le fait de rendre compte (accountability) et sur l'amélioration. Dans la logique de protection du "client", l'enseignement est considéré comme un service public vital qui permet tout à la fois un enseignement efficace et une protection du bien-être des élèves. Cette évaluation consiste en un feed-back de la part des élèves et des parents (...). L'accent est mis sur l'importance du maintien de standards de haut niveau pour les performances des professeurs. Les effets escomptés d'une évaluation des enseignements et des enseignants sont de divers ordres: la mobilisation des enseignants dans leurs tâches quotidiennes et dans des projets communs, le développement professionnel des enseignants au long de leur carrière et l'amélioration de l'enseignement; par ces divers canaux est donc visée une efficacité accrue de l'enseignement. Certaines pratiques d'évaluation visent tous ces effets à la fois; d'autres sont plus ciblées et s'inscrivent donc dans l'une ou l'autre "logique" que l'on peut spécifier. Ainsi, dans une rationalité "formative" visant par priorité l'amélioration des pratiques enseignantes en classe, l'enseignement est considéré comme un métier ou une profession nécessitant des compétences multiples d'adaptation à des situations diverses. Centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'enseignant, ces évaluations prennent la forme de supervisions cliniques, d'analyses d'incidents critiques, d'entretiens d'explicitation en référence à des enregistrements vidéo, etc. Dans une rationalité de développement professionnel, l'enseignant est considéré comme un travailleur en développement continu. Une évaluation régulière des compétences des enseignants mais surtout de leurs besoins (individuels et collectifs) permet de fixer des priorités pour leur formation continue.
3 Le terme" accountability" a ici été traduit tantôt par" responsabilisation ", tantôt par" le fait de rendre compte". Nos collègues canadiens francophones parlent d' " imputabilité".
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Quelle que soit la rationalité dominante, les pratiques d'évaluation des enseignants visent pratiquement toujours à "mobiliser" les enseignants: même les contrôles administratifs auraient comme visée de motiver les enseignants. 2° Deuxfonctions centrales De façon plus globale et du point de vue des évaluateurs, on peut dégager deux fonctions centrales d'une évaluation des enseignants: 1° un bilan sommatif qui débouche sur des redditions de compte, sur des promotions, sur des valorisations statutaires ou barémiques ou sur des certifications souvent dans une logique de gestion de carrière; 2° une régulation formative, qui vise une amélioration de l'enseignement, une amélioration des compétences de l'individu (développement professionnel) et une dynamisation de l'enseignant dans ses tâches et son développement. Cette distinction est largement appliquée dans l'évaluation du personnel des services publics. Entre autres, on distingue l'entretien d'évaluation (le sommatif, qui donne lieu à une décision d'engagement, de promotion, etc.) et l'entretien de fonctionnement ou l'entretien périodique (à visée formative) qui n'entraîne aucune sanction positive ou négative. Une des questions-clés posée par ce cadre d'analyse est la suivante: "Ces fonctions centrales de l'évaluation des enseignants (et des enseignements) sont-elles compatibles ?". Nous aborderons de front cette question en conclusion. Mais notons déjà que Porter, Youngs & Odden (2001, p. 294) affirment qu'il est illusoire de vouloir faire jouer ces deux fonctions simultanément à une seule démarche d'évaluation. 1.3 Qui évalue? Acteurs

Les évaluateurs des enseignants sont nombreux: l'administration de l'éducation (inspecteurs), la direction de l'établissement, les élèves, le public (les parents, les mass media. ..), l'ordre des enseignants (lorsqu' il existe), les collègues et l'enseignant lui-même. Classiquement, on distingue les situations d'h~t~~Q-:~YJJJll~tjQrLJorsque sujet (ici l'enseignant) le
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est évalué par quelqu'un d'autre qui a pouvoir sur lui et les situations d~~~tQ:~y-,~J}J~tjQn, celles où le sujet évalue sa propre performance ou ses propres compétences. Les situations de ~Q: évaluation combinent les deux. .----------------

Le tableau 2 ci-après (adapté de Smith, 2003) synthétise quelques acteurs-types de l'évaluation des enseignants et, pour chacun les objets et les fonctions les plus fréquentes. Tableau 2. Les acteurs de l'évaluation
"Qui évalue ?" Public Administration de l'éducation (inspecteurs) "Profession" (ordre des enseignants) Hétéro-évaluation Direction "Sur quoi ?" "Pour quoi ?" (Purpose)

Connaissances et Reddition de acquis des élèves compte Acquis scolaires Comportements à l'école Comportements professionnels Connaissances Comportements à l'école Gestion de la classe.. . Comportements à l'école Comportements en classe Compétences didactiques et relationnelles Reddition de compte Promotion Certifi cation Promotion Promotion Développement professionnel (but formatif) Développement professionnel (but formatif) Développement professionnel et amélioration de l'enseignement (but formatif) Développement professionnel (but formatif) Développement professionnel (but formatif) Développement professionnel (but formatif)

Collègues

Élèves

-

étudiants

Auto-éval uation

L'enseignant lui- Divers: tout ce qui est cité cimême dessus Dialogue entre Les pratiques deux enseignants d'enseignement qui s'évaluent en classe, les dispositifs mutuellement Dialogue entre l'enseignant et un "évaluateur externe" Divers: tout ce qui est cité cidessus

Évaluation mutuelle

Co-évaluation

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Au long de cet ouvrage, nous verrons des cas très variés: une évaluation totalement externe comme lors des interventions de l'Ofsted en Angleterre (voir chapitres 4 et 6), ou à l'inverse une priorité radicale à l'auto-évaluation (comme dans certains établissements du Québec - voir chapitre Il), ou encore, assez souvent, des évaluations mixtes qui débouchent sur des dialogues en co-évaluation. Mais lorsqu'on parle des acteurs, il n'y pas que l'agent de l'évaluation. D'autres acteurs individuels ou collectifs sont concernés. Ainsi, par exemple, Michel Carbonneau montre au chapitre Il qu'une évaluation des apprentissages ne concerne pas seulement les élèves et les enseignants, mais aussi les parents, l'administration, les gestionnaires. Il en va de même pour l'évaluation des enseignants et de leur enseignement! Nous verrons par la suite que très souvent, l'évaluation des enseignants n'a de sens qu'insérée dans un processus plus large d'évaluation de programme et d'établissement. 1.4 Quand? Moments, phases, étapes

Dans bon nombre de pays, la carrière enseignante se présente encore comme une "carrière plane" : une fois recruté et nommé, l'enseignant est un fonctionnaire public qui n'a d'autre promotion que les valorisations barémiques découlant de l'ancienneté de service. Mais les choses changent. Dans d'autres pays, la carrièretype se structure selon des possibilités de promotion dans des statuts valorisés, parfois même avec un payement au mérite. Et des évaluations à divers moments-clés de la carrière peuvent avoir des incidences en termes de décisions de nomination, de maintien d'emploi, de promotion, etc. Considérons à titre de point de référence les phases de la carrière aux USA; elles sont bien documentées dans la littérature (Dwyer & Stufflebeam, 1996 ; Darling-Hammond, 2001 ; Porter, Youngs & Odden, 2001). Elles diffèrent certes selon les états; mais dans l'ensemble, après la préparation au métier et l'attribution du diplôme, on peut dégager quatre grandes décisions tout au long de la carrière. Je vais les esquisser successivement; quelques détails complémentaires seront fournis au chapitre 4.

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a) Attribution de la licence pour enseigner Pour enseigner dans l'enseignement public aux États-Unis, un individu doit posséder la licence pour enseigner. Cette licence est accordée par les autorités d'un des états et ne vaut que pour cet état. Traditionnellement, cette licence a une durée indéterminée; mais de plus en plus elle est accordée pour une durée déterminée de 5 ou 10ans (Roth, 1996). Parfois ce processus consiste simplement en une opération administrative d'homologation des diplômes obtenus en formation initiale ou d'accréditation de programmes. Mais le processus d'attribution de la licence peut être plus complexe (Dwyer et Stufflebeam, 1996 ; Paquay, 1999) b) Évaluations "ordinaires" en cours de carrière Elles sont de divers ordres. Relevons simplement: 1° une évaluation des besoins du personnel, ce qui permettra de déterminer les priorités pour les formations continuées; 2° une comparaison entre les compétences des enseignants et les exigences des postes de façon à déterminer les affectations de postes; 3° une analyse de performances en vue, selon le cas, de prendre des décisions de nomination, de titularisation, de promotion, d'augmentation de traitement, d'attribution d'honneurs... ou encore de sanctions, voire d'éviction du système scolaire. c) Évaluations en cours de carrière dans une perspective de plan de carrière ("professionnalisation'') 1° une évaluation des besoins du personnel et de l'institution ainsi que des compétences des enseignants, ce qui permettra d'offrir à certains membres des formations continuées, ou d'attribuer des bourses pour des formations complémentaires; 2° une évaluation des qualifications de base d'un membre du personnel afin qu'il puisse accéder à un programme national de "certification" ; 3° un examen rigoureux des compétences de ce candidat réalisé par une instance nationale reconnue, ce qui permet d'attribuer au candidat une "certification nationale" (voir ci-après).

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(d) Promotion vers de nouvellesfonctions Devenir mentor (accompagnateur de collègues plus jeunes), formateur [teacher educator], maître de stage [tutor] ou coordinateur d'équipe (Cf. chapitre 4). Les "certifications nationales" nécessitent quelques commentaires. Selon Roth (1996), on peut les caractériser comme suit. La "certification" est une reconnaissance de compétences professionnelles d'enseignant certifiant que la personne maîtrise certains standards, signe d'un enseignement de qualité. La "certification" est un processus de validation de compétences d'une personne par des organisations professionnelles indépendantes telles que le "National Board for Professional Teaching Standards" (NBPTS) ou Ie "New Teacher Assessment and Support Consortium" (NTASC). Le plus souvent, il s'agit de reconnaître et de valoriser un haut niveau d'expertise. Alors que la "licence" est requise pour tout enseignant et n'est attribuée que pour un état, le processus de "certification" est volontaire et donne droit à un certificat de haute compétence professionnelle pour l'ensemble des états des Etats-Unis. D'autres précisions sont fournies au chapitre 4. À noter que le processus de définition des standards prend en compte les spécificités de chaque catégorie d'enseignant et/ou des disciplines enseignées et que, tout au moins pour les deux organisations citées, le référent est un métier considéré dans sa complexité et son évolution (DarlingHammond, 2001). Questionnement Les évolutions actuelles aux USA et dans plusieurs pays anglo-saxons mettent en évidence des modalités nouvelles d'avancement dans la carrière. Il y aurait des étapes, des paliers avec évaluations régulières et des possibilités de promotion au grade de "certified teacher". On sort de la carrière plane; on est à l'aire de la "mobilité" et des "plans de carrière" (Paquay, 2002b). Comment tenir compte des phases de la vie professionnelle telles que mises en évidence par Huberman (1986, 1989) et d'autres (Richardson & Placier, 2001, p. 910)? Particulièrement, quelle évaluation spécifique en début de carrière en vue de favoriser l'insertion professionnelle et le développement professionnel
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(Lenoir & Raymond, 1998)? Et que penser de la progression "au mérite" ? Sur quelles bases assurer cette progression et quels sont les enjeux? Autant de questions en suspens...

1.5

Comment? Moyens, outils

Les nombreux ouvrages qui portent sur l'évaluation des enseignants et de leur enseignement, proposent des outils très diversifiés (Dufresne, 1991; Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Strong, 1997...) Nous allons présenter les plus usités. Avant tout, il nous faut bien reconnaître toutefois qu'une part parfois importante des évaluations des enseignants n'est pas instrumentée: ce sont ces jugements de qualité énoncés par les élèves, par les parents, par les collègues, par les supérieurs, par les mass media à partir d'observations et témoignages vécus, mais aussi sur la base de rumeurs, de stéréotypes... "Le prof de français de mon fils est remarquable: on sent qu'il aime ses élèves et sa matière et respecte les élèves I Par contre, ne me parlez pas du prof de math I... etc.". Comme le rappelle Walo Hutmacher (au chapitre 2), on ne peut pas ne pas évaluer! Et la plupart des jugements qui guident nos actions sont réalisés de façon intuitive, globale à partir de quelques événements vécus ou racontés. Vu le caractère éminemment subjectif de tels jugements, les personnes chargées d'une évaluation des enseignants et/ou de leur enseignement tentent de fonder leur jugement de qualité sur des instruments qui en accroissent la fiabilité et la validité. D'où une panoplie d'outils! Nous allons rapidement passer en revue les prIncIpaux.

Les productions écrites. Les tests, questionnaires et essais sont largement utilisés en formation initiale pour évaluer le degré de maîtrise des étudiants, principalement dans le domaine cognitif. Et ils ne sont guère révélateurs des compétences à enseigner en situation réelle (Porter, Youngs & Odden, 2001, p. 261). En fait, en cours de carrière, les bases d'une évaluation sont d'un autre ordre: il s'agit de rapports d'activité, voire
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10 Moyens "classiques"

d'écrits réflexifs sous la forme ou non de portfolio ainsi que nous allons le voir plus en détail. . L'observation de pratiques de classe est largement utilisée par les inspecteurs et conseillers pédagogiques. Les outils d'observation et d'analyse de pratiques d'enseignement sont très nombreux (Millman & Darling-Hammond, 1990; Dufresne, 1991; Shinkfield & Stufflebeam, 1995). Toutefois, ils sont souvent fondés sur les recherches "processus-produit" et catégorisent les comportements comme efficaces ou inefficaces sans tenir compte du contexte (Porter, Youngs & Odden, 2001, p. 262). En outre, ils pêchent souvent par leur complexité et donc par la lourdeur de la démarche. D'où le plaidoyer de Michel Carbonneau (p. 249) pour des démarches légères. Par exemple, on peut réaliser des observations et analyses différées de quelques séquences enregistrées en vidéo et sélectionnées par le candidat (Darling-Hammond, 2001, p. 765). . Des entretiens (souvent en compléments de rapports et d'observations) constituent d'abord un moyen privilégié pour recueillir des informations à propos de certaines dimensions de l'enseignement inaccessibles à l'observation. Les experts dans l'observation des pratiques enseignantes partagent l'avis selon lequel les intentions de l'enseignant constituent une des composantes clés de la pratique (Durand, 1996; Bru, 2002). Ces entretiens sont surtout utiles pour analyser le degré de profondeur de l'analyse que le candidat fait de sa propre pratique (par exemple, en référence à un enregistrement vidéo). Les entretiens sont en plus indispensables pour associer l'enseignant à la démarche d'évaluation. Ils sont souvent l'occasion d'une coévaluation formative. Une source particulièrement riche pour évaluer un enseignement consiste à recueillir les avis des usagers. Tout particulièrement les feedbacks des élèves peuvent être recueillis par questionnaire. Ce type de pratique est généralisé dans l'enseignement supérieur (sauf dans quelques pays du sud de l'Europe). Il gagnerait à être davantage utilisé dans l'enseignement scolaire. En effet, les élèves sont experts en enseignement: ils peuvent baser leurs jugements sur des milliers d'heures d'expériences vécues (Rudduck, 1999). Les professeurs ont beaucoup à apprendre d'eux. Mais on sait aussi que le point de vue des apprenants n'est qu'un point de vue parmi d'autres;

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souvent d'ailleurs, il s'agit de points de vue subjectifs très divers, parfois contradictoires, à prendre en compte au sein d'un ensemble de données. Ce ne sont là que quelques moyens pour une évaluation instrumentée4. On peut évidemment approfondir la réflexion, entre autres, quant aux utilisateurs des divers outils (et quant à la formation de ces utilisateurs pour adapter et utiliser ces outils dans un contexte donné (cf. Smith, 2003)). Je voudrais ici insister sur les modalités d'évaluation qui permettent d'impliquer le sujet dans le processus. Nous verrons par la suite qu'il s'agit là d'une caractéristique primordiale des démarches d'évaluation des enseignants. Parmi les démarches implicantes de plus en plus utilisées, les portfolios! 2° Les portfolios Dans ses usages premiers dans le monde de l'éducation, le concept de portfolio réfère au "portfolio de présentation" qui est le dossier dans lequel les artistes présentent une collection de leurs œuvres. Dans une perspective d'évaluation certificative, on a vu se développer le "portfolio-bilan" qui permet de faire le point sur les acquis d'un cycle, d'une formation ou d'une expérience de travail (Schulman, 1998; Farr et Tone, 1998; Zeichner & Wray, 2000 ; Dore et al., 2002 ; Craig, 2003). "Un portfolio est une collection structurée illustrant le meilleur travail d'un enseignant. Cette collection démontre les choix effectués, la réflexion et la collaboration. Le portfolio témoigne des réalisations de l'enseignant dans le temps et dans une variété de contextes" (Goupil, 1998). Le portfolio est de plus en plus utilisé non seulement comme outil d'évaluation mais comme outil de formation. Selon Bélair (1999), le "portfolio d'apprentissage" ou "dossier progressif" est un porte-documents contenant des traces des apprentissages des apprenants, notamment leurs brouillons, leurs premières
4 Une autre source d'information de plus en plus prise en compte est l'efficacité de l'enseignement en termes de performance des élèves. Par exemple en Californie (et dans quelques autres états américains), le critère premier d'évaluation des enseignants, ce sont les résultats des élèves ("performancebased assessment") (Darling-Hammond, 2001). Ce type de démarche soulève beaucoup de questions, nous y reviendrons par la suite. 31

productions, des réflexions sur les stratégies utilisées et sur l'évaluation constatée, des productions finales, le tout au regard des compétences identifiées préalablement. Quelle que soit la visée, le portfolio est différent d'un simple dossier de rangement. Il est structuré, sélectif et inclut des productions qui témoignent de la réflexion de celui qui le réalise. Dans sa définition, Bélair insiste sur le fait de ne pas y inclure uniquement les meilleures productions, mais d'y laisser des traces qui témoignent du chemin parcouru (Ledur, Labeeu et Van Nieuwenhoven, 2003). Dans le tableau 3 (page suivante) sont explicités de façon schématique deux dispositifs basés sur un portfolio: le premier est un dossier d'apprentissage à visée de développement professionnel et d'amélioration de sa pratique; le second est un dossier bilan qui rassemble des preuves d'une compétence et des réalisations en vue d'obtenir une nomination, une promotion ou une certification. Il apparaît que, quelle que soit sa visée, le portfolio constitue un instrument de restructuration et d'intégration d'informations recueillies par d'autres moyens (rapports écrits, observations, entretiens. ..). C'est en fait un moyen privilégié pour réfléchir dans le continu sur sa pratique professionnelle (Levesque & Boisvert, 2001). Dans tous les métiers sociaux, il constitue en fait un puissant levier de développement professionnel (Smith & Tillema, 2001 ; Cournoyer & Stanley, 2002 ; Desjardin, 2002). Plusieurs contributions à cet ouvrage font état de portfolios; retenons-en deux. Au chapitre 8, Robert Girerd, inspecteur français, témoigne de l'emploi d'un portfolio dans une perspective formative. En Ecosse, comme le montre Donald Christie au chapitre 7, le portfolio est utilisé à la fois dans une visée de développement professionnel mais aussi pour la réalisation d'un bilan final en vue d'être reconnu comme "chartered teacher". Notons d'ailleurs que ce secteur est en pleine évolution: de nouvelles associations se créent même actuellement pour explorer les formes variées de démarches de formation et d'évaluation fondées sur des portfolios, particulièrement des portfolios électroniques (par exemple, le Comité de coordination des initiatives ePortfolio européennes EPICC).

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Tableau 3. Les portfolios professionnels (adaptéd'un documentde la Haute Ecole BlaisePascal,Bastogne)
Portfolio formatif Dossier de développement professionnel Visée (pour quoi ?) Analyser ses pratiques et son cheminement professionnel But: améliorer son enseignement et développer ses compétences (et identité) Évaluation régulation Contenu (quoi ?) Rassembler progressivement des productions significatives d'un développement professionnel Le portfolio est le témoin du cheminement professionnel à long terme d'un individu.
I

I I
I

I I
I

Portfolio bilan Dossier de promotion
(ou de nomination. . .)

I I

Constituer un dossier de promotion But: faire la preuve de ses compétences Évaluation,
I I

bilan

sommatif
Collection structurée des meilleures productions d'un enseignant. La sélection démontre les diverses compétences d'un enseignant dans le temps et dans divers contextes. . . La construction est fonction des critères de promotion définis.

Supervision! évaluation du portfolio (par qui ?)

Un mentor, une équipe de pairs, un conseiller pédagogique. . .

I

La direction,une
commission consultative, un expert extérieur.

Je viens de brosser un bref panorama de pratiques diverses. Mon objectif était surtout de fournir une grille d'analyse qui permette de caractériser les pratiques diversifiées d'évaluation, particulièrement les pratiques esquissées au long de cet ouvrage. J'ai noté incidemment certains enjeux, certaines questions, mais sans les développer. Dans la seconde section de ce chapitre, je voudrais dégager quelques questionnements-clés relatifs aux pratiques d'évaluation des enseignants et de leur enseignement. Il s'agit en fait de questions débattues dans la littérature scientifique et experte. Mais les conséquences sont parfois importantes pour les acteurs de terrain.
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