Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 16,88 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'Evaluation informelle dans l'interaction de la classe

De
266 pages
L'auteur propose une étude sur l'évaluation informelle qui se joue dans les interactions quotidiennes entre enseignants et élèves, se concentrant sur les jugements de valeur qui se révèlent durant les échanges journaliers. L'auteur s'attache à comprendre, décrire et interpréter le sens évaluatif qui se construit de façon permanente au sein des interactions de classe.
Voir plus Voir moins

L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan @wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr
('ç)L'Harmattan, 2006

ISBN: 2-296-00921-2 EAN:9782296009219

Viviana Mancovsky

L'évaluation informelle

dans l'interaction de la classe

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique: 75005 Paris FRANCE

L'Hannatt.1D

Hongrie

Espace Fae..des

L'Harmattan Sc. Sociales, BP243,

Kinshasa Pol. et Adm. ,

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

L'Harmattan Italia Yia Degli Artisti, 15 10124 Torino ITAllE

L'Harmattan BurkIna Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

KIN XI - RDC

1053 Budapest

Université

de Kinshasa

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (J939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Paul DURNING, Education familiale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour enfants,2006. Catherine SELLENET, Les assistantes maternelles, 2006. Maria do Carmo GREGORIO, L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974),2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONTAND ON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006. Valérie COHEN et Cédric FRÉTIGNÉ, La formation en entreprise. Étude de cas, 2005. Denis LAFORGUE, La ségrégation scolaire, 2005. Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique FABLET, Suppléance familiale et interventions

socio-éducatives, 2005.

Introduction
Les études sur l'évaluation scolaire ont pris une place considérable dans le vaste champ de la pédagogie et de la didactique. Les partisans d'une pratique évaluative liée à la mesure des résultats ou au suivi des apprentissages des élèves mettent en lumière une évaluation instituée et légitimée par l'école. Différents courants pédagogiques formulent ainsi des modèles, des procédures et des orientations plus ou moins précis sur la manière la plus appropriée de mener à bien l'évaluation dans la classe. Des critères préalables, des temps fixes et réguliers, des formes visibles et publiques et des dispositions institutionnelles servent de fondement à la mise en place de l'évaluation scolaire. Celle-ci devient donc une pratique rationnelle et systématisée que l'enseignant met en oeuvre au sein de la classe, en s'appuyant sur la légitimité qu'il acquiert en tant que représentant de l'autorité scolaire. Ces différentes recherches pédagogiques analysent également la place et les fonctions de l'enseignant en tant qu'évaluateur, à paliir du déroulement de cette 'pratique officielle' de l'évaluation scolaire. Ainsi, elles débouchent sur la problématique de l'objectivité ou de la distance du sujet-évaluateur, qui s'implique par rapport à l'objet évalué et prescrit des orientations pour maîtriser la subjectivité impliquée. Une première question se pose: cette évaluation 'rationalisée' et 'organisée' mise en place par l'enseignant et légitimée par l'institution scolail'e ne laisse-t-elle pas de côté d'autres formes d'évaluation qui se déploient dans les interactions entre enseignant et élèves? Si nous considérons, chez l'enseignant, les commentaires d'encouragement, les fél icitations, les critiques, les insinuations, les approbations et/ou les corrections permanentes d'un devoir réalisé, les rappels à la norme par des sanctions ou des punitions infligées à l'élève 'déviant' et signalant le 'devoir être' dans la classe à partir de gestes simples ou d'expressions verbales adressés

7

à l'élève, nous commençons à esquisser notre problématique de recherche. Certes, nous focalisons notre regard sur les multiples énoncés verbaux et non verbaux du discours de l'enseignant qui manifestent un sens évaluatif quant à la manière de faire ou de se conduire de l'élève dans la classe. Nous progressons donc dans la délimitation de notre objet d'étude: au-delà de l'évaluation 'officielle', il ya une autre évaluation qui se met en place dans le discours de l'enseignant au cours des interactions avec les élèves. Plus spécifiquement, en considérant le quotidien de la classe et en nous approchant des interactions entre enseignant et élèves, nous observons que l'évaluation dépasse le moment formel et institué du contrôle des savoirs appris. A cet égard, nous trouvons des expressions microscopiques et fugaces dans le discours de l'enseignant, qui laissent des empreintes sur les élèves au cours des

échanges.

.

Cette évaluation est diffuse, plus ou moins volontaire, et ne laisse pas de traces visibles, contrairement à une note mise sur une épreuve ou après un interrogatoire oral. C'est dans le cours de l'interaction qu'elle prend ses traits spécifiques: elle transmet un sens évaluatif explicite ou implicite qui se construit dans les échanges verbaux et non verbaux de l'enseignant avec les élèves. Nous nous intéressons à ces manifestations diverses de l'évaluation dans l'interaction pédagogique. Pour aller plus loin, nous reprenons les notions d' "évaluation formelle" et d' "évaluation informelle" développées par Philippe Perrenoud (1984). Ses analyses constituent notre premier point de repère théorique. De façon générale, cet auteur soutient que l'évaluation englobe la formulation d'un jugement de valeur et distingue deux processus différents et complémentaires à la fois: l'évaluation formelle, relative à l'organisation scolaire et l'évaluation informelle, qui est au cœur de l'interaction pédagogique et qui sert à réguler les apprentissages et les compOliements des élèves en classe. De même, l'approche sociologique d'Erving Goffman sur "l'interaction sociale" est l'autre point de repère théorique qui nous aide à définir notre objet d'étude. Nous utilisons quelques concepts de l'échafaudage théorique construit par ce sociologue dans le but de transférer ces réflexions au champ de l'interaction pédagogique et

8

ainsi mieux cerner la problématique les échanges de la classe.

de l'évaluation

informelle dans

A partir de ces premières réflexions, nous sommes arrivés à formuler notre objet d'étude: les manifestations de l'évaluation informelle qui se déploient dans les interactions quotidiennes entre l'enseignant et les élèves. Nous voulons en particulier analyser comment le jugement de valeur, en tant que composant qui définit l'évaluation, s'exprime dans le discours de l'enseignant au sein des interactions de classe. Lorsque nous faisons référence aux manifestations de l'évaluation informelle, nous considérons les énoncés verbaux, non verbaux et les comportements de l'enseignant qui, de façon plus ou moins volontaire, renferment un jugement de valeur sur l'élève.

C'est donc au moyen de la problématique des manifestations de l'évaluation informelle que nous essaierons de : décrire, comprendre et interpréter le sens évaluatif qui se construit au sein des interactions entre enseignant et élèves.
Pour atteindre ces finalités, nous réalisons notre recherche dans une approche clinique au sens large. Celle-ci est déterminée par un positionnement particulier épistémologique et méthodologique. En effet, celui-ci associe la subjectivité du sujet chercheur, impliqué dans un contexte socio-historique donné, l'objet d'étude proposé en fonction de motivations plus ou moins conscientes et les savoirs déjà construits sur cet objet. Il faut signaler par ailleurs que cette perspective clinique se base sur les principes de la recherche qualitative et propose un processus de construction de théorie inductive fondée sur les données. Celles-ci font ressortir l'importance de la singularité et du contexte pour analyser les données. Ces idées servent également de fondement au travail d'étude de cas réalisé. De même. l'observation à caractère naturel et les entretiens semi-directifs menés auprès des enseignants observés sont les deux supports méthodologiques utilisés pour le recueil de données. En fonction de ces choix méthodologiques, nous réalisons l'étude de cas de trois écoles primaires de la Ville de Buenos Aires (Argentine).

9

Nous voudrions par l'analyse du discours et du contenu saisir le sens évaluatif qui se construit au sein des interactions entre enseignant et élèves. Cette étape d'analyse nous amène donc à la construction de catégories de jugements de valeur en fonction des différents critères proposés et aboutit à la construction d'un modèle compréhensif de l'épisode évaluatif d'interaction. Au préalable, nous pmions du présupposé qu'il n'existe pas un discours de l'enseignant sans jugement de valeur. Dès que le discours est éducatif, il contient des jugements du correct/incorrect, du bon/mauvais, parmi les critères les plus courants dans une école. A la suite du travail empirique et des analyses réalisés, nous parvenons à affirmer que le jugement est présent dans les interactions de classe et qu'il prend des formes diverses, plus ou moins formelles, plus ou moins volontaires, mais qui sont présentes en permanence dans l'agir et le dire de l'enseignant. Nous nous proposons d'étudier la façon dont apparaît et se conduit ce jugement évaluatif dans le discours de l'enseignant en interaction avec les élèves. En ce qui concerne la réflexion sur le processus d'écriture, je' voudrais d'abord signaler que ce travail renferme évidement des logiques temporelles différentes: celle de la recherche en soi-même, de l'écriture de la thèse encadrée dans ma formation doctorale2 et celle de la rédaction de ce texte. Cette dernière rend compte d'une sélection de parties de la thèse en fonction de mon intérêt à entamer un dialogue ouvert avec d'autres destinataires que ceux qui appartiennent à la communauté académique. Dans le
.l'aimerais rendre compte de ce processus à la première personne, car j'ai besoin de 'personnaliser' ces idées, invitations à partager ma recherche avec le lecteur. Par contre, le 'nous' qui régit le corps de cet ouvrage exprime 'la polyphonie' de tout discours, c'est-à-dire qu'il reflète une pensée conceptuelle construite avec et à partir des réflexions nées des échanges et des apports de divers spécialistes et auteurs consultés.
2

I

Ce livre a comme antécédent une thèse doctorale en co-tutelle auprès de

l'Université Paris X (Nanterre) et l'Université de Buenos Aires (Argentine) intitulée Les manifestations de l'évaluation informelle dans ! 'interaction de classe. Étude descriptive et compréhensive du discours de ! 'enseignant.

10

cadre de ce livre, les destinataires principaux de mon écriture sont les étudiants qui se forment à la recherche et les enseignants qui sont confrontés au quotidien de l'interaction pédagogique; interaction incertaine et complexe, avec chaqu'un des élèves, à travers leur discours, leur parole... Aux étudiants, je voudrais transmettre mon aventure singulière d'entreprendre une formation doctorale en tant qu'étudiante étrangère. En plus de présenter les résultats ou le produit d'un travail de recherche, mon intention est de montrer le processus d'élaboration de ce travail, avec ses certitudes et ses hésitations, ses questions et inquiétudes, ses peurs et ses momentsclef de mise en question du 'déjà dit' sur la problématique de recherche et de construction des savoirs nouveaux sur celle-ci. Ainsi, après avoir surmonté des épreuves et des défis, ma recherche met en lumière le passage d'une écriture basée sur le 'nous' à une écriture plus personnelle du 'je'. De ce chemin vers l'autorisation de tout chercheur, je veux témoigner. Les pas, les questions, les étapes, les réflexions intérieures axées sur mon implication par rapport à l'objet d'étude sont présentes dans ces pages. Avec les enseignants, je voudrais partager l'inquiétude qu'ils ressentent d'être engagés dans la construction de la subjectivité de l'enfant qui devient 'élève' lorsqu'il rentre à l'école. Ils accompagnent et à la fois influencent la trajectoire scolaire de celui-ci. Nous savons que la parole, le discours de l'adulteenseignant, dessine Ie Iieu de l'autre, l'autre-enfant dans Ie contexte institutionnel de l'école. Cela rend compte d'une parole au présent engagée avec l'avenir, le destin scolaire de chaqun. Cela nous met face à la nécessité de réfléchir sur les effets et les conséquences que produit ce discours au quotidien de l'interaction avec les élèves. Réflexion assez difficile dans le contexte immédiat, complexe, simultanée et incertaine, oÙ les enseignants essayent de 'faire le cours'. Réflexion décisive et nécessaire, car elle nous confronte à la responsabilité éthico-politique de tout éducateur.

Il

Quant à l'organisation du livre, il comprend un premier chapitre consacré à la présentation de la problématique de recherche d'un point de vue théorique. Elle vise à délimiter et intégrer différents apports théoriques qui conforment le corpus de base pour avancer dans la précision des questions sur cette problématique. Ensuite, une deuxième partie méthodologique fait référence à l'encadrement de la recherche dans la perspective clinique au sens large déjà mentionnée. Elle inclut deux axes de réflexion complémentaires: celui des aspects épistémologiques et celui de l'implication du chercheur. Dans un troisième chapitre, nous présentons en détail le travail empirique mis en place, c'est à dire notre façon de nous rapprocher du terrain, du monde des sujets, des interactions et des institutions scolaires.
Puis, le chapitre suivant comprend la présentation des études de cas, à la manière de récits monographiques qui essaient de reconstruire le sens vécu par les sujets interactants, dans le contexte singulier de chaque école. Ce sont des réseaux déscriptifs qui re-créent les situations vécues dans les écoles observées et nous permettent de saisir et comprendre l'ensemble de significations construit à partir des analyses réalisées. Finalement, nous nous consacrons à l'analyse des données proprement dite, à partir des trois derniers chapitres. Le cinquième est une étude sur le contexte oÙ les jugements de valeur du discours de l'enseignant prennent sens: contexte discursif, interactionnel et institutionnel. Dans un autre chapitre, nous analysons comment les jugements 'apparaissent' et 'circulent' dans les échanges entre l'enseignant et les élèves. Nous mettons en place une analyse du discours et de contenu, qui nous aide à identifier les jugements de façon à la fois focalisée et panoramique. Dans le dernier chapitre, nous abordons les jugements de valeur en tant que données en eux-mêmes, afin de construire des catégories en fonction de divers critères induits de l'analyse

12

réalisée et d'arriver à proposer un modèle analytique d'épisode évaluatif d'interaction. Celui-ci a pour finalité de comprendre le sens évaluatif qui se construit entre l'enseignant et les élèves au cours des interactions pédagogiques. Finalement, dans les conclusions du livre, nous reprenons nos questions initiales et nous dégageons une trame évaluative qui se tisse à l'intérieur de l'interaction de la classe, à partir du discours de l'enseignant avec les élèves. De plus, nous envisageons quelques réflexions sur la formation à 'l'art de juger', à partager avec les lecteurs enseignants, et quelques affirmations personnelles centrées sur le processus de recherche réalisé dans ma condition d'étudiante étrangère. fi est nécessaire d'ajouter que nous avons inclus une annexe contenant des informations générales sur le contexte socioéconomique et éducatif de l'Argentine, depuis les dix dernières années. Bien évidemment, ce travail est une présentation très générale qui sert à donner un cadre de situation du pays oÙ s'est mis en place le recueil des données. Finalement, je voudrais remercier la confiance et le soutien patient et à la fois rigoureux de M. Jacky Beillerot, mon directeur de thèse. Ce livre aspire à être un humble hommage, suite à son décès. Il m'avait encouragé à faire cette 'présentation en société' de mon objet de recherche, ma démarche d'investigation et mes conclusions. De même, je tiens à exprimer tous mes remerciements à Mme Marta Souto, pour avoir enrichi mes réflexions depuis bien longtemps déjà et pour ces conseils éclairés au cours des différentes étapes de cette recherche. Elle a suivi mon travail en tant que co-directrice de thèse depuis mon pays. Enfin, j'exprime ma gratitude à Melle Lénie Girardot, qui a réalisé le difficile et laborieux travail de relire la version définitive de ce livre.

13

Cha pitre 1. Vers la définition de l'évaluation informelle comme objet de recherche
1.0. Introduction
Dans tout processus de recherche, la théorie est le 'déjà dit'. Le travail pointu du chercheur consiste à apprendre la 'langue des autres', afin d'interroger un objet de la réalité et réussir à avoir quelque chose à en dire. A la fin de ce processus, il doit arriver à prendre la parole et prononcer les 'noms propres', propres à soi.
Réfléchir sur l'évaluation au cœur de l'interaction quotidienne de la classe nous amène à construire et délimiter un cadre théorique, qui nous permettra d'approfondir nos questions sur cet objet de recherche et ainsi d'entamer un dialogue avec les savoirs , déjà con st r u its'. Plu ssp é ci fi que men t, not r e pro ces sus d'élucidation théorique pose une question de départ, à partir des notions d'évaluation formelle et informelle, déjà présentées dans l'introduction: l'évaluation 'in-formelle' constitue-t-elle un champ de réflexion défini comme 'ce qui reste en dehors' de l'évaluation formelle? Dans notre travail spécifique de construction théorique, nous avons suivi plusieurs démarches d'étude J, qui nous ont aidée à cerner l'objet de recherche. Nous choisissons ici d'en présenter trois. En premier lieu, nous faisons appel au champ de la sociologie de l'évaluation scolaire proposé par P. Perrenoud pour situer le lieu d'appartenance disciplinaire de notre problématique, axée sur l'évaluation informelle. Pour cela, nous présenterons quelques aspects centraux de cette perspective sociologique. A partir des

Nous décidons de ne pas inclure les analyses réalisées sur l'évaluation pédagogique et les études centrées sur l'interaction pédagogique, car il existe une grande bibliographie consacrée à ces deux champs d'étude, facilement accessible. Cependant, la bibliographie construite à la fin du livre permettra d'orienter la lecture des ouvrages clés qui abordent ces deux axes thématiques.

I

15

termes proposés par cet auteur, nous tentons de déterminer la nature spécifique de l'évaluation informelle. Ensuite, nous étudions la notion de jugement de valeur, en fonction de ses différentes acceptions et ses relations avec les termes de valeur et de jugement. Comme nous l'avons dégagé de l'apport théorique de P. Perrenoud, cette notion est appréhendée en tant que 'constitutive' de tout processus d'évaluation. Finalement, nous proposons une construction théorique du cadre conceptuel d'Erving Goffman dans le but d'éclairer notre analyse de l'interaction de classe. Plus spécifiquement, sa perspective théorique de l'interaction sociale nous est utile pour penser et approfondir l'étude des caractéristiques propres à l'interaction pédagogique.

A partir de ces trois démarches de construction théorique, nous formulerons quelques principes-guides et quelques questions sur notre objet de recherche, dans le but de définir et de problématiser notre champ de réflexion. Ce travail avec la 'langue des autres' sera donc l'occasion de questionner les termes sélectionnés et ainsi d'instaurer une 'attitude d'inquiétude réflexive' sur notre sujet d'étude: les manifestations naturelles et 'non-formelles' de l' éval uation dans l'interaction enseignant/élèves.

16

1.1. Le champ de la sociologie selon P. Perrenoud

de l'évaluation

scolaire

En premier lieu, P. Perrenoud considère que la sociologie de l'évaluation scolaire envisage l'étude"... [des] procédures et [des] normes en vertu desquelles l'école primaire fabrique des hiérarchies d'excellence2, en particulier celles qui décident de l'échec ou de la réussite scolaire et de leurs conséquences"3. Selon lui, l'évaluation est un procédé de fabrication de jugements d'excellence, qui légitime les inégalités sociales dans l'école à partir de l'arbitraire culturel. Autrement dit, elle sert de fondement aux décisions de sélection et d'orientation prises par l'institution scolaire. De cette façon, la sociologie de l'évaluation scolaire s'inscrit dans une problématique d'étude plus vaste qui a pour but d'expliquer l'échec scolaire. P. Perrenoud affirme très clairement: "Une sociologie de l'évaluation naît à partir de l'instant oÙ l'on refuse de croire que la réussite et l'échec scolaires résultent d'une mesure objective de compétences réelles, oÙ on les voit au contraire comme des représentations fabriquées par l'école, qui définit des formes et des normes d'excellence, mesure des degrés de connaissance ou de maîtrise, fixe des seuils et des niveaux et distingue, en fin de compte, ceux qui réussissent et ceux qui échouent,,4. Ainsi, cet auteur constitue l'évaluation en tant qu'objet d'étude pour un regard sociologique et il définit une manière de l'aborder fondée sur la description et l'analyse et non pas sur la critique ou la prescription de modèles ou de procédés. En outre, l'intérêt porté aux mécanismes générateurs d'inégal ités scolaires amène P. Perrenoud à fonder l'étude sociologique de l'évaluation sur l'expression: "l'école indifférente aux différences". Celle-ci est présente dans ses analyses lorsqu'il
2

3
4

N. de T. Les italiquessont de l'auteur.
La fabrication de l'excellence scolaire, Droz, Genève,

P. Perrenoud, 1984, p. Il.

P. Perrenoud, L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence
Entre deux logiques, De

scolaire à la régulation des apprentissages. Boeck Université, Bruxelles, 1998, p. 17.

17

considère J'évaluation en tant que mécanisme qui transforme les différences culturelles en destins scolaires différents. Plus spécifiquement, il montre que les pratiques évaluatives mettent en jeu l'arbitraire culturel et y participent lorsqu'elles" sous-estiment" les compétences des élèves des classes défavorisées et "surestiment" les compétences de ceux qui appartiennent aux classes privilégiées5. Il importe de comprendre donc que l'école"... fabrique alors une réalité nouvelle, qu'elle produit sur les élèves une série de jugements qui donnent aux inégalités réelles une signification, une importance et des conséquences qu'elles n'auraient pas en absence d' éval uation"G. D'ailleurs, cette image de la fabrication s'appuie sur l'idée que la construction de la réalité sociale oÙ les sujets interagissent avec le milieu se fait par le biais de leurs représentations. A cet égard, la "fabrication" se fonde sur le paradigme sociologique constructiviste 7.

P. Perrenoud expose ce sujet dès 1977 avec quelques termes qui restent encore d'actualité lorsqu'il s'agit d'analyser cette problématique: "N'oublions pas que les différences culturelles ne deviennent des facteurs d'inégalité scolaire que par rapport à certains objectifs pédagogiques. 11 est probable qu'une transformation des objectifs pédagogiques, qu'une redéfinition de la culture digne d'être transmise par l'école ne dispenseraient pas d'un effort de différenciation de l'enseignement. Mais il est hors de doute qu'un plus grand pluralisme des objectifs, qu'une distance moins grande entre la culture enseignée à l'école et le vécu et l'expérience des familles populaires transformeraient considérablement les données du problème et feraient peser sur la différenciation des espoirs moins démesurés". (P. Perrenoud, Faut-il changer d'objectifs éducatifs pour démocratiser l'enseignement? Service de la recherche sociologique, Genève, 1977, p. 3).
6

5

C'est P. Perrenoud qui présente ce paradigme lié à la réflexion épistémologique de la recherche en éducation. En effet, il exprime: "La sociologie part du principe que la réalité sociale est constituée non seulement d'actions et d'interactions, de structures et d'infrastructures, mais de représentations du réel, qui sont des enjeux permanents dans chaque groupe et dans chaque société". (P. Perrenoud, Regard sociologique et travail interdisciplinaire: à propos de la recherche en éducation, Service de recherche sociologique, Genève, 1989 (c), p. 9).

7

P. Perrenoud,op. cit. 1984,p. 15.

18

Après avoir présenté ce champ disciplinaire, analysons maintenant quelques notions majeures de cette perspective sociologique. P. Perrenoud commence par présenter l'évaluation scolaire à partir de l'idée suivante: "[Elle] se définit avant tout comme le jugement social de déviance ou de conformité à une norme d'excellence scolaire"s. Plus précisément, cet auteur définit l'évaluation à partir de la formulation d'un jugement de valeur pOlié sur l'élève: "Il y a évaluation, au sens large du terme oÙ je l'entends ici, dès que se forme dans l'esprit du maître, un jugement de valeur sur la compétence de l'élève, son intell igence, sa personnalité, sa conduite. Qu'il soit clair d'emblée que l'évaluation déborde largement l'administration d'une épreuve scolaire ou d'un test, ou un interrogatoire oral formel, et qu'elle n'implique nullement l'attribution d'une note ou d'une appréciation qual itative,,9. Soulignons cette idée fondamentale dans notre travail d'élucidation: selon P. Perrenoud, évaluer, c'est formuler un jugement de valeur sur l'élève. A partir de cette notion centrale, P. Perrenoud précise la fonction du sociologue de l'évaluation. Il soutient que ce dernier n'a pas pour tâche de prescrire ou de prendre position pour des modèles ou des pratiques évaluatives plus rationnels ou efficaces que d'autres. Autrement dit, le sociologue de l'évaluation ne prend pas parti dans les débats pédagogiques ou politiques autour des pratiques d'évaluation, il reste en dehors des analyses à visée normative ou prescriptive. Son champ de réflexion se centre sur: les sujets (évaluateur et évalué), leurs actions, les normes et les jugements d'excellence qui sont en jeu dans tout processus évaluatif. "Pour le sociologue, affirme P. Perrenoud, même l'administration d'un test parfaitement rigoureux et scientifique demeure une interaction sociale"I().

8

P. Perrenoud (et al.), L'évaluation formative différencié, P. Lang, Berne, 1979, p. 21.
9

dans un enseignement

P. Perrenoud (et al.), op. cit. 1979, p. 37.
P. Perrenoud, op. cit, 1984, p. 16.

10

19

Après avoir précisé les caractéristiques centrales de la sociologie de l'évaluation scolaire en tant qu'approche théorique choisie, nous nous concentrerons sur le processus d'évaluation mis en œuvre dans le contexte de la classe. Un premier sens général et courant, répandu dans les milieux éducatifs, exprime l'idée qu'évaluer implique à la fois de construire et de donner 'une valeur' à chaque élève par le biais de notes et d'appréciations positives ou négatives. Cette première affirmation générale met en relief différentes problématiques liées à l'évaluation, qui sont discutées dans le quotidien de l'école parmi les enseignants et les directeurs: la sélection des critères qui définissent la valeur scolaire, l'explicitation, la justification et la transmission de ces critères, les moyens de formulation que l'enseignant utilise pour exprimer cette valeur, les stratégies et procédures élaborées d'une manière plus ou moins formelle, les 'points de départ' ou les décalages de chaque élève qui rendent compte des différences et de la singularité de chacun dans l'ensemble d'un groupe, les niveaux de performance des élèves en fonction de la norme d'excellence, etc. Afin d'essayer d'encadrer cette première acception de l'évaluation, selon 'l'argot' des enseignants, et de cerner la spécificité de ce processus, nous nous proposons de suivre la distinction élaborée par P. Perrenoud entre évaluation formelle et informelle. Auparavant, nous souhaitons reprendre une idée exprimée plus haut: l'évaluation se fonde sur un jugement de valeur pOtié sur la façon d'être, d'agir ou de penser d'un élève. Chaque fois que l'enseignant porte un jugement de valeur sur l'élève, nous précise P. Perrenoud, l'évaluation est présente. Or, ce niveau de général ité du processus d'évaluation scolaire nous confronte à la nécessité de distinguer 'les formes' d'évaluation selon différents aspects constitutifs. Voyons les définitions proposées pour envisager sa spécificité. En premier lieu, "l'évaluation formelle" est celle qui transmet un résultat repérable à partir de la mise en place d'une procédure. Elle présente diverses modalités qui laissent des traces à la manière de 'témoins' : une épreuve, un test, un carnet de notes, la mise en scène d'une interrogation orale, etc. Une des marques les plus

20

reconnues et étudiées de l'évaluation formelle est la note qui peut être inscrite sur un cahier, une épreuve ou un carnet. Elle devient un message qui vise l'élève-évalué, ainsi que sa famille. Selon les cas, elle peut être rassurante ou préoccupante, dans la mesure oÙ elle annonce des problèmes éventuels dans la scolarité de l'élève. L'évaluation formelle ne se fait pas de façon masquée. Au contraire, elle est parfois ostentatoire dans sa mise en scène en devenant une sorte de cérémonie préméditée. Or, d'après P. Perrenoud : "L'évaluation formelle est celle que l'organisation prend à son compte moralement et juridiquement, celle qui compte lorsqu'il s'agit de décider de la réussite ou de l'échec, de la progression au degré suivant, du transfert dans une autre filière, de l'envoi en soutien pédagogique, parfois de mesures disciplinaires. [Elle est] la composante la plus explicite de l'excellence scolaire reconnue ou déniée à chaque , .." e Ieve par l orga\1lsatlOn il . ' '
Ainsi, l'évaluation formelle apparaît liée à l'organisation scolaire, qui détermine les niveaux d'excellence. A partir de ceux-ci, ce type d'évaluation rend compte d'une décision. Cette dernière prend la dimension d'une sentence avec des conséquences plus ou moins graves et décisives pour l'enfant et sa famille. En somme, P. Perrenoud (1984) soutient que l'évaluation formelle:

. est une pratique visible instituée à travers des dispositions fondées par l'autorité scolaire;
tend à être écrite et standardisée périodicité, sa diffusion et ses conséquences;

.

dans

sa forme,

sa

. comprend la mise en place d'un procédé ou d'une stratégie ponctuelle dans le temps de la classe, c'est-à-dire limitée et précisée temporellement;
ii

P. Perrenoud, "L'évaluation codifiée et le jeu avec les règles: aspects

d'une sociologie des pratiques", in j-M. De Ketele (Ed), L'évaluation: approche descriptive ou prescriptive? , De Boeck Université, Bruxelles, 1986, p. 14.

21

.

laisse des traces qui expriment les résultats.

Nous proposons un exemple pour caractériser l'évaluation formelle: l'épreuve écrite. Elle est administrée collectivement à l'ensemble des élèves, standardisée, selon des stratégies diverses (questions ouvertes, choix multiples, etc.) ; elle répond à une échelle de notes pouvant être rendue publique et servant de justification pour estimer les erreurs et les réponses correctes. Elle peut aussi être remise en question et, dans ce cas, doit rendre compte de son équité et de sa légitimité. Ces traits soulignent quelques uns des aspects formels qui caractérisent cette pratique évaluative. Par conséquent, cette évaluation devient la face visible d'un processus complexe qui 'formalise' la valeur scolaire des différents élèves. Quels autres aspects montrent 'plus d'évaluation' dans les pratiques pédagogiques? Repérons maintenant quelques énoncés dans le discours de l'enseignant, au cours des interactions avec les élèves: les encouragements, les critiques, les conseils, les félicitations, les remontrances par rapport à une norme d'excellence, une pratique maîtrisée ou un exercice demandé, la correction ou le pointage de l'erreur et les rappels aux normes, sur la base de sanctions ou de menaces. Ces manifestations verbales de jugements de valeur, transmises dans les flux d'échanges quotidiens avec les élèves, constituent la nature de "l'évaluation informelle" qui est au cœur de l'interaction pédagogique. Plus spécifiquement, celle-ci est définie comme"... une composante permanente de la pratique pédagogique, un mode de contrôle du travail des élèves, dont la fabrication de hiérarchies d'excellence n'est qu'un produit dérivé, mais qui prépare l'évaluation formelle,,12. Selon la caractérisation de P. Perrenoud (] 984), l'évaluation informelle:

. renferme des formulations plus ou moins explicitement;
12

de jugements

de valeur énoncés

P. Perrenoud, op. cit. 1984, p. 33.

22

est vue comme un mode de contrôle du travail des élèves, c'est-à-dire comme une manière de tenir la classe;

.

. n'est, ni codifiée, ni enregistrée, ni négociée; ce qui ne signifie pas qu'elle ne produise pas d'effets sur les élèves;
influence les décisions standardisée et officielle.

.

formelles

de l'évaluation

Or, le pouvoir qui légitime un jugement de valeur formel ou informel est le même: l'enseignant en tant qu'autorité instituée pour évaluer les niveaux d'excellence et l'adhésion aux normes de comportement dans la classe. Plus spécifiquement, l'évaluation informelle, objet d'intérêt spécifique, est complétée par et imbriquée dans le processus formel d'évaluation. "En effet, ce dernier s'enracine dans une évaluation informelle continue qui la prépare, la valide, la conforte, mais qui a aussi d'autres fonctions essentielles, notamment un rôle de régulation des conduites en classe, du travail scolaire et des interactions didactiques" 13. Enfin, nous voudrions faire quelques commentaires sur les différences entre ces deux processus, à partir de leur relation complémentaire. Nous observons des différences relatives à la temporalité et aux finalités qui formalisent le jugement d'excellence. Tout d'abord, l'évaluation formelle entre en jeu à partir d'instances ponctuelles, précises et délimitées dans le temps, tandis que l'évaluation informelle apparaît 'au cours de', diffuse et constante. L'une prend sa 'forme' à partir d'un produit visible et l'autre est prise en tant que continuité, permanence, processus. Ensuite, si nous pensons aux degrés d'intentionnalité de ces deux modalités, nous pouvons affirmer que la finalité du processus formel est instituée et prédéterminée. Par contre, les manifestations informelles de l'évaluation sont parfois imperceptibles,

13

P. Perrenoud, Vers une sociologie de l'évaluation, Service de la
Genève, 1989 (a), p. 4.

recherche sociologique,

23

involontaires ou implicites. Or, cela n'empêche pas les conséquences sur les élèves. Cependant, cette relation de complémentarité entre les deux processus existe et prend corps dans la classe. Bien qu' iIs reflètent

des pratiques

différentes,

P. Perrenoud

soutient

que"

...

l'excellence jugée au jour le jour n'est pas d'autre substance que celle qui fait l'objet d'une évaluation formelle" 14. Or, à quelle 'substance' ce sociologue fait-il allusion?

Nous pensons que tout ce parcours théorique sur la sociologie de l'évaluation scolaire nous a rapprochés de la nature constitutive du processus évaluatif. Celle-ci concerne la présence de jugements de valeur au cœur de l'acte d'évaluer.

14

P. Perrenoud, op. cit. 1984, p. 260.

24

1.2. Le jugement de valeur en tant que fondement l'évaluation. Du sens courant à l'opérationnalisation cette notion
1.2.1. Premières acceptions courantes de la notion en question

de de

Dans le sens général et courant, les jugements de valeur sont des appréciations, positives ou négatives, que nous formulons envers un objet ou autrui. Ce sont des énoncés qui expriment ce que nous aimons, ce que nous considérons comme bien ou mal, correct ou incorrect, préférable... Ils reflètent nos opinions, nos goÙts, nos affinités, nos refus: combinaison complexe et étrange de raison et de sentiment, de cognition et d'affection. Ils sont à la base de nos choix, des plus simples aux plus décisifs de notre vie. Ces options prennent un caractère habituel ou routinier, voire mécanique, ou un caractère prémédité. Plus ou moins spontanés, les jugements de valeur ne répondent pas toujours à des raisons ou motifs, conscients et volontaires.

De manière spécifique, les jugements de valeur apparaissent au sein des échanges entre sujets en tant qu'avis, points de vue, encouragements, critiques ou comparaisons avec autrui. Ils se manifestent par le biais du langage verbal et/ou non-verbal, dans la multiplicité et la diversité des interactions.
Par ailleurs, les jugements de valeur servent à transmettre de ('information sur soi-même (sa façon d'être, de penser, de communiquer et d'agir) et sur l'autre. Ainsi, chacun s'exprime et 'parle' à travers les jugements de valeur qu'il énonce. Dans le même temps, les jugements de valeur' parlent' du sujet énonciateur en même temps qu'ils le dévoilent. On touche à la problématique des influences réciproques entre sujets dans les interactions: les intentions et les effets des jugements de valeur formulés à partir des échanges discursifs. Or, en essayant de préciser le sens immédiat et commun de la notion de jugement de valeur, à partir des différents dictionnaires

25

et encyclopédies, nous nous apercevons que ce terme ne présente pas une acception courante. Cependant, cette notion apparaît définie dans les différents champs disciplinaires des sciences humaines, à paliir d'une première et vaste acception philosophique. Dans celle-ci, la notion de jugement de valeur se distingue de celle de "jugement objectif', jugement qui s'appuie sur les faits pour être confronté à la réalité. Cette réalité peut être supposée indépendante du sujet qui juge ou elle peut être constituée par ses jugements. Néanmoins, il est intéressant de remarquer que l'acception courante du terme jugement dans ces ouvrages apparaît liée au sens de jugement de valeur. Nous considérons donc peliinent d'approfondir cette association sémantique. En effet, le jugement est "une opinion portée, exprimée sur quelque chose ou quelqu'un" 15. Plus spécifiquement, l'emploi courant du terme désigne: "une appréciation (approbation ou condamnation) non juridique, quelquefois affaiblie en avis" 16. Selon ces explications, juger, c'est apprécier et donner un avis. Cependant, nous pensons qu'il y a d'autres aspects qui apparaissent dans le sens courant du terme "jugement", et qui nous invitent à approfondir notre analyse terminologique. Dans les échanges quotidiens, ce n'est pas identique de dire que quelqu'un 'juge' positivement ou négativement une chose que de dire qu'il 'apprécie' ou 'donne son avis' sur celle-ci. En effet, nous avançons vers la possibilité de comprendre le jugement à partir de la formulation d'une appréciation ou d'un avis. Autrement dit, l'usage courant du terme juger a une connotation plus 'forte' que celle de donner un avis ou d'apprécier. Le sujet qui juge assume un rôle particulier dans sa relation à 'l'objet jugé'. Pour analyser plus en détail ces caractéristiques du sens courant du terme "jugement", nous nous proposons d'aborder le sens étymologique et les acceptions historiques de cette notion.

15 Le Grand Robert de la Langue Française, 1993. 16 Le Robert. Dictionnaire Historique de la Langue Française,

1998.

26