L'expérience et ses acquis

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La validation des acquis de l'expérience (VAE) n'est pas qu'un dispositif juridique, c'est un véritable objet et phénomène sociologique qui engage un questionnement anthropologique très fort sur l'acte d'apprendre, la place des diplômes dans la société, la promotion sociale, l'organisation du travail. L'objectif de ce livre est de présenter la façon dont les procédures de reconnaissance et de validation des acquis de l'expérience peuvent interroger le champ des sciences de l'éducation et de la formation des adultes.
Publié le : mardi 1 février 2011
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EAN13 : 9782296710245
Nombre de pages : 209
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L’expérience et ses acquis





























































© L’Harmattan, 201 1
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13193-4
EAN : 9782296131934

Gilles Pinte



L’expérience et ses acquis

Bilan et perspectives
pour l’éducation et la formation





















L’Harmattan




Educations et Sociétés
Collection dirigée par Louis Marmoz

La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages,
nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à
mieux comprendre le rôle de l’éducation dans la construction,
le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires
géographiques, riches en mise en cause et en propositions,
l’Afrique subsaharienne, l’Europe du Sud et le Brésil, sont
privilégiées, la collection n’est pas fermée à l’étude des
autres régions, dans ce qu’elle apporte un progrès à l’analyse
des relations entre l’action des différentes formes d’éducation
et l’évolution des sociétés.
Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances,
les ouvrages publiés présentent des analyses de situations
nationales, des travaux sur la liaison éducation-
développement, des lectures politiques de l’éducation et des
propositions de méthodes de recherche qui font progresser le
travail critique sur l’éducation, donc, sans doute, l’éducation
elle-même...

Dernières parutions

Françoise HEBAUX, La pensée unique à l’université, 2010
ouis MARMOZ et Véronique ATTIAS DELATTRE (dir.),
Ressources humaines, force de travail et capital humain, 2010.
Madeleine GOUTARD, L'école porteuse d'avenir, 2010.
Moussadak ETTAYEBI, Renato OPERTTI et Philippe
JONNAERT (dir.), Logique de compétences et développement
curriculaire. Débats, perspectives et alternative pour les systèmes
éducatifs, 2008.
Gilbert TSAFAK, L’enseignement universitaire à distance en
Afrique subsaharienne, 2008.
Yves ALPE et Jean-Luc FAUGUET, Sociologie de l’école rurale,
2008.
Mamadou BELLA BALDE, Démocratie et éducation à la
citoyenneté en Afrique, 2008.
Claude CARPENTIER (dir.), L’école dans un monde en crise,
2008.



Sommaire

Introduction p. 9
Expérience et connaissance

Premier chapitre p. 15
Les fondements juridiques, historiques et sociologiques de la
reconnaissance et de la validation de l’expérience

Deuxième chapitre p. 39
L’expérience est-elle quantifiable et qualifiable ?

Troisième chapitre p. 71
La VAE dans l’entre-deux des politiques de formation
continue et des motivations des candidats

Quatrième chapitre p. 105
L’accompagnement en VAE : un pont entre l’expérience et le
rapport au savoir

Cinquième chapitre p. 147
Les questions en suspens

Conclusion p. 187
Apprendre hors les murs

Bibliographie p. 195

Glossaire p. 207


7






























Introduction

Expérience et connaissance



« Aujourd’hui nous recevons trois éducations différentes ou
contraires : celle de nos pères, celle de nos maîtres, celle du
monde. Ce qu’on nous dit dans la dernière renverse toutes
les idées des premières. »
(Montesquieu, De l’esprit des lois, IV, 1748)

Grand spécialiste de la préhistoire, André Leroi-Gourhan
(1964) a montré que le développement cognitif des premiers
hommes est le double résultat de leur capacité à faire et de
leur capacité à analyser. L’expérience est donc indissociable
de la production de connaissance. Pourtant au regard de
l’histoire, les dispositifs d’éducation et de formation
n’intègrent que depuis quelques décennies l’expérience des
jeunes et des adultes. Aujourd’hui encore, cette prise en
compte de l’expérience, par le biais des dispositifs de
Validation des acquis de l’expérience (VAE), dans la
délivrance d’un diplôme, d’un titre ou d’une certification
professionnelle est loin d’être banalisée, même si elle est en
voie d’institutionnalisation dans le domaine de la formation
continue.
La reconnaissance de l’expérience et sa validation
représentent, pour moi, un terrain de travail et d’immersion
ethnologique depuis 1991 ; d’abord comme formateur dans
un centre de formation professionnelle, responsable de
formation, puis universitaire. J’ai reçu des demandes de
reconnaissance et de validation au titre de la VAP 85, puis de


la VAP 92 et enfin de la loi de 2002. J’ai traité la recevabilité
des demandes de VAE, assuré l’accompagnement
pédagogique ou encore été membre de jurys de validation.
Le principe de validation des acquis de l’expérience,
défini par la loi de modernisation sociale de janvier 2002, a
été reconnu et salué comme une révolution culturelle.
Pourtant, ce principe de reconnaissance s’inscrit dans une
continuité socio-historique de reconnaissance de l’expérience
bien antérieure aux années quatre-vingt. L’accélération des
procédures de VAE depuis 2002 semble démontrer que la loi
répondait à davantage qu’un effet de mode. La VAE
institutionnalise en fait des pratiques et des dispositifs qui
existent depuis des décennies et qui ont mis longtemps à
émerger sous une forme institutionnelle. La quasi-totalité des
diplômes sont accessibles par la VAE : les diplômes
professionnels de l’Education nationale (CAP, BEP,
Baccalauréats technologiques ou professionnels, BTS), les
diplômes de l’enseignement supérieur (licences générales ou
professionnelles, masters, doctorats) hormis des restrictions
pour des diplômes de médecine ou de pharmacie, les titres
délivrés par les ministères de l’Agriculture, de la Jeunesse et
des Sports, du Travail et des Affaires sociales, les
certifications professionnelles délivrées par les branches
professionnelles. Selon une étude du Centre d’études de
l’emploi de 2008, 77 000 candidats ont obtenu depuis 2003
une certification par la voie de la VAE. En 2006, sur 60 000
dossiers de VAE jugés recevables, 26 000 certifications ont
été accordées. Nicole Péry, alors Secrétaire d’Etat aux droits
de la femme et à la formation professionnelle parlait de
« petite révolution » pour qualifier le nouveau dispositif de
2002.
Avec la loi de janvier 2002, la France s’est montrée
pionnière dans la validation des acquis non formels et
informels, pour reprendre la terminologie européenne.
L’acquisition de diplômes, de titres ou de certifications, ne
10

passe désormais plus uniquement par une démarche de
formation. Cela interroge donc tous les acteurs de la
formation et de l’éducation. Les références usuelles du
champ des sciences de l’éducation s’en trouvent bousculées
ou, tout au moins, ré-interrogées. Pour ne prendre qu’un
exemple, on passe, avec la VAE, de l’évaluation par des
examens à une évaluation par des preuves. Il va donc falloir
compter, dans les années qui viennent, avec cette nouvelle
donne qui va profondément modifier la conception classique
de la formation initiale, et surtout, de la formation continue.
La VAE n’est pas qu’un dispositif juridique, c’est un
véritable objet et un phénomène social qui engage un
questionnement anthropologique très fort sur l’acte
d’apprendre, la place des diplômes dans la société, la
promotion sociale et l’organisation du travail. L’un des
intérêts de la VAE est de tenter d’opérer une synthèse entre
des formes d’apprentissages variés : l’apprentissage
individuel, l’apprentissage collectif et l’apge
organisationnel. Admettre et prendre conscience de la
synergie entre ces trois formes d’apprentissage conduit à
transformer notre conception classique de la formation
initiale qui consiste encore, notamment en France, à une
course sociale effrénée pour obtenir le plus jeune possible le
1niveau de diplôme le plus élevé. La Dares a encore
récemment souligné que le développement d’une société
basée sur la connaissance rend obsolète le modèle français
d’allocation des savoirs, selon lequel une minorité
s’approprie les dispositifs de formation initiale et continue et
figer socialement dès la formation initiale les possibilités de
promotion sociale. L’éducation et la formation tout au long
de la vie sous-entendent une possibilité d’étaler dans le temps
l’acquisition des connaissances. Ces modifications culturelles
et institutionnelles induisent de nouvelles problématiques

1
La Dares, Document d’études, La sécurisation des trajectoires
professionnelles n° 107, octobre 2005.
11

pour les universités qui, comme les grandes Ecoles et les
établissements supérieurs, délivraient des diplômes de
formation initiale, ayant une fonction sociale de sésame et de
viatique pour la vie professionnelle future. La VAE, en
permettant de se doter plus tardivement d’un diplôme, va
progressivement modifier la valeur d’usage des diplômes en
France.
La VAE s’inscrit clairement dans le champ de l’éducation
des adultes puisque celle-ci s’est toujours appuyée sur la
pratique. Les théories en recherche action ont démontré que
l’on n’apprenait bien qu’à partir d’un problème ou d’un cas
issu d’une situation réelle : l’action et la réflexion s’avèrent
complémentaires et permettent des apprentissages nouveaux.
La VAE, dans une société où la promotion sociale et la
reconnaissance deviennent problématiques, permet de
développer une compétence transversale : le faire-savoir.
L’objectif de ce livre est de présenter la façon dont les
procédures de reconnaissance et de validation des acquis de
l’expérience peuvent interroger le champ des sciences de
l’éducation et de la formation des adultes. Nous avons voulu
prendre la VAE comme un objet d’étude de l’expérience. Si
la VAE est un dispositif juridique, c’est aussi un objet
d’étude anthropologique. Pour reprendre l’expression d’Axel
Honneth (2004), la VAE « rend visible l’expérience ».
L’étude de cet objet invite à une lecture plurivoque de la
formation des adultes. Nous verrons, dans un premier temps,
comment le concept de reconnaissance des acquis a émergé
progressivement au cours de l’histoire récente, dans un
environnement éducatif parfois hostile, nombre de praticiens
de la formation continue ayant longtemps regardé ce
dispositif avec circonspection. En tant qu’objet social, la
VAE est bien au carrefour de logiques très diverses et parfois
paradoxales : les ambitions politiques, les politiques
d’entreprises, les logiques d’organismes de formation, les
aspirations des individus, le tout, intégré dans la croyance
12

actuelle que l’on vivrait aujourd’hui dans une société en
perpétuel changement où chacun a prise sur son destin.
L’expérience est aussi une notion difficile à définir. C’est
un objet brut qu’il faut travailler, modeler, affiner, ciseler…
C’est un matériau à élaborer. Comme l’a bien montré Alex
Lainé (2005) la VAE, c’est finalement la traduction d’un
objet en un autre objet. Qu’est-ce qui permet de dire qu’une
expérience est porteuse d’acquis ? Toutes les expériences
sont-elles quantifiables et qualifiables ? Comment
l’expérience est-elle problématisée pour pouvoir faire
émerger des acquis ? Etre candidat à une VAE est un nouvel
élément dans les dispositifs de formation des adultes. La
1démarche est nouvelle et inédite. Quelles sont les
motivations des candidats qui s’engagent dans ces procédures
souvent nouvelles, parfois mal définies et ne faisant pas
l’unanimité parmi les acteurs (organismes de formation,
certificateurs, services administratifs de recevabilité) ? C’est
aussi une procédure qui exige un retour sur soi et en ce sens
qui peut être riche et constructive, mais aussi déstabilisante,
troublante.
Cet ouvrage n’est pas un guide méthodologique pour
mener à bien une VAE, mais bien une synthèse de ce que la
VAE représente comme questionnements pour les praticiens
et les chercheurs en éducation et en formation. Hugues
Lenoir (2002, pp. 74-75) s’interroge sur le « soudain intérêt
des sciences humaines pour l’expérience et sa valeur sociale
(…) Qu’est-ce qui a changé en quelques années pour qu’un
décret passé inaperçu lors de sa publication et des pratiques
jusqu’alors marginales deviennent un enjeu majeur de
modernisation sociale. »
La VAE est un laboratoire qui ouvre des champs d’études
liés à l’organisation du travail, à l’histoire de l’éducation des
adultes, mais aussi à la psychologie cognitive de
l’apprentissage.

1 Malgré la VAP 85 et 92.
13








































Premier chapitre

Les fondements juridiques, historiques et
sociologiques de la reconnaissance et de la
validation de l’expérience

Selon les articles L-133 et L-134 de la loi de
modernisation sociale de janvier 2002 « Toute personne
engagée dans la vie active est en droit de faire valider les
acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue
de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité
professionnelle ou d’un certificat de qualification figurant
sur une liste établie par la commission paritaire nationale de
l’emploi d’une branche professionnelle, enregistrés dans le
répertoire national des certifications professionnelles… »
(…) « La validation produit les mêmes effets que les autres
modes de contrôle des connaissances et aptitudes. » (…)
« Peuvent être prises en compte, au titre de la validation,
l’ensemble des compétences professionnelles acquises dans
l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole,
en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La
durée minimale d’activité requise ne peut être inférieure à
trois ans. »
1
Concernant les universités, les décrets d’application
précisent que « Le conseil d’administration ou l’instance qui
en tient lieu fixe les règles communes de validation des
acquis de l’expérience par l’établissement et la constitution

1 Articles 5 et 6 (extraits) du décret 2002-590.


des jurys de validation ainsi que le cas échéant, les modalités
particulières applicables aux divers types de diplômes. Tout
jury de validation comprend une majorité d’enseignants-
chercheurs ainsi que des personnes ayant une activité
principale autre que l’enseignement et compétente pour
apprécier la nature des acquis, notamment professionnels,
dont la validation est sollicitée. » (…) « Le jury de validation
procède à l’examen du candidat et s’entretient avec lui sur la
base du dossier présenté. Lorsque l’établissement l’a prévu,
une mise en situation professionnelle réelle et reconstituée du
candidat est organisée. Par sa délibération, le jury de
validation détermine, compte tenu, le cas échéant, des
exigences particulières mises à l’obtention du diplôme par
des dispositions législatives ou réglementaires spéciales, les
connaissances et les aptitudes qu’il déclare acquises. »

Trois principes apparaissent dans la loi de 2002 :
- La VAE est un droit individuel qui ne peut être imposé par
un employeur. L’article L.900-4-2 reprend l’article 141 de la
loi du 17 janvier 2002 : « La validation des acquis de
l’expérience ne peut être réalisée qu’avec le consentement du
travailleur. Les informations demandées au bénéficiaire
d’une action de validation des acquis de l’expérience doivent
présenter un lien direct et nécessaire avec l’objet de la
validation tel qu’il est défini au dernier alinéa de l’article
L.900-2. Les personnes dépositaires d’informations
communiquées par le candidat de sa demande de validation
sont tenues aux dispositions des articles 226-13 et 226-14 du
code pénal. Le refus d’un salarié de consentir à une action de
validation des acquis de l’expérience ne constitue ni une
faute ni un motif de licenciement. » Il est donc important de
préciser aux candidats cette clause quelle que soit la nature
plus ou moins volontaire de leur démarche.
- L’expérience bénévole, au même titre que l’expérience
professionnelle, est reconnue et peut faire l’objet d’une
16

demande de validation. Bien sûr, il faut qu’elle soit en
rapport avec le contenu du diplôme visé. Cela est intéressant
et nouveau : l’activité bénévole permet de développer des
compétences professionnelles.
- La totalité du diplôme est validable. Auparavant, une
épreuve au moins devait faire l’objet d’un examen.

Ce droit à la validation avait déjà une histoire puisque la
loi n°71-577 du 16 juillet 1971 prévoyait dans son article 8
trois voies possibles d’obtention du diplôme :
- les voies scolaires ou universitaires,
- l’apprentissage et la formation professionnelle continue,
- la validation des acquis professionnels pour remplacer une
partie des épreuves.

Cette troisième voie a pourtant été négligée jusqu’aux années
quatre-vingt.

Il faut attendre la loi 1992 pour que l’expérience
professionnelle soit systématiquement reconnue. La loi de
1984 et le décret du 23 août 1985 ne visaient que
l’Enseignement supérieur. La loi du 20 juillet 1992 et les
textes de 1993 (décret et arrêté du 27 mars) concernent tous
les diplômes de l’Education nationale et développent le
principe de dispense (toutes les épreuves sauf une). La loi de
modernisation sociale de janvier 2002 veut valoriser la
reconnaissance des compétences transversales en ouvrant au
maximum le dispositif et en le mettant sur le même plan que
1l’acquisition académique d’un diplôme . La place de la VAE
et la notion de parcours sont également rappelées dans les
2textes officiels organisant la réforme du LMD en France.

1 La place des professionnels est affirmée dans les jurys de validation.
2
Nouvelle organisation des cycles universitaires en Licence, Master,
Doctorat issue du processus de Bologne.
17

Rapidement esquissée, cette traduction juridique de la
reconnaissance de l’expérience est le fruit d’une longue
histoire qui a souvent rejeté ceux qui ont appris en faisant.
L’ascension ou la carrière du peintre dit « Le Douanier
Rousseau » (1844-1910) est assez révélatrice des difficultés
rencontrées par les autodidactes. Il ne se lança que
tardivement dans l’activité artistique, après avoir occupé des
emplois de bureau et donné des leçons particulières de
musique et de dessin. Son œuvre fut critiquée très sévèrement
par les milieux artistiques de l’époque qui la jugeait infantile,
puérile et inculte. En fait, il lui était surtout reproché de ne
pas avoir suivi une formation académique dans les écoles des
Beaux-arts. C’est pourtant de son œuvre que se sont inspirés
Picasso, Delaunay, Kandisky, Matisse et bon nombre
d’artistes à l’orée du Modernisme. Si la France est
aujourd’hui un pays qui va très loin dans la VAE en
permettant la validation de quasiment n’importe quel
diplôme, à partir de plusieurs types d’expériences, force est
de constater que la paternité de la reconnaissance et de la
validation des acquis est multiple. Dans les fondements
français de la VAE, on peut trouver des principes issus de
mouvements d’éducation populaire d’inspiration laïque ou
religieuse, comme la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) ou
encore Peuple et Culture. Ces mouvements ont représenté des
écoles de formation pour des milliers de jeunes avec comme
principe pédagogique de partir de l’expérience de chacun. Le
jocisme a donné une place importante à l’analyse des
pratiques et à l’action réflexive. Pourtant, la réflexion sur la
prise en compte de l’expérience a émergé lentement en
France. Il y a un paradoxe entre l’adage populaire « C’est en
forgeant qu’on devient forgeron ! » et la reconnaissance
institutionnelle tardive du rôle formateur de l’expérience. Il y
a bien une première trace juridique avec la loi du 10 juillet
1934 qui permettait d'obtenir, au regard de l'expérience
18

1professionnelle, un diplôme d'ingénieur . Le dispositif de
1934 d’ingénieur diplômé par l’Etat (DPE) continue à capter
200 à 300 demandes chaque année.
On a du mal à reconnaître jusqu’aux années quatre-vingt-dix,
malgré les discours, que l’expérience a une valeur formative
et surtout qu’elle mérite une reconnaissance sociale.
Rappelons le rôle du CUCES en France, qui en créant les
unités capitalisables pour obtenir un diplôme, va faciliter
l’application des dispositifs de 1985 et 1992.
L’influence nord-américaine, où la culture anglo-saxonne du
learning by doing est plus forte que dans les pays latins, est
également importante. Des procédures de reconnaissance des
acquis sont mises en place à la fin de la Seconde Guerre
Mondiale aux Etats-Unis pour reconnaître les compétences
acquises par les soldats. Parmi les millions de soldats qui ont
bénéficié des dispositifs de validation des acquis de
l’expérience, 2 millions de soldats ont pu accéder à des
dispositifs d’enseignement supérieur. Cela ne s’est pas fait
sans difficultés. Bonami (2000) rapporte les propos virulents
du président de l’université de Chicago en 1944 qui craignait
que les universités ne deviennent une « jungle éducative » et
que les vétérans, incapables de trouver du travail, ne
deviennent des « vagabonds éducatifs ». Ces craintes
faisaient écho à des débats passionnés au sein des structures
de formation mais aussi au niveau politique ; les vétérans
candidats à la validation d’acquis n’étant pas les plus
représentatifs des white anglo-saxon protestants. Malgré le
débat, les Américains mettront en place des carreer passports
et des portfolios. Dans le milieu universitaire, la validation
des acquis de l’expérience trouvera sa traduction en 1935 à
l’Université de Montréal : bon nombre de professeurs ne
possédaient pas de doctorats. Des facilités d’accès au statut

1 Quelques dizaines d’ingénieurs sont ainsi diplômés par an sous réserve
de rédiger un mémoire professionnel. Le dispositif perdure encore
aujourd’hui, malgré la loi de 2002.
19

d’universitaire leur seront accordées après dix ans ou quinze
ans d’ancienneté. Conçue dans un objectif plus élitiste,
l’attribution d’un doctorat honoris causa par l’université
représente aujourd’hui une autre forme de validation des
acquis de l’expérience.
La reconnaissance de l’expérience s’est propagée via le
Québec dans les années quatre-vingt. A cette période la
Commission Jean (Commission d’étude sur la formation des
adultes, du nom de sa présidente historienne et andragogue,
Michèle Jean) a procédé à un sondage auprès de 14 000
adultes pour connaître leurs pratiques en termes de formation
générale, de formation professionnelle, de formation sociale
et culturelle, d’alphabétisation et d’autodidaxie. 45 % de ceux
qui affirment n’avoir pas eu d’activités éducatives sont
surtout des adultes âgés de 55 ans et plus, à faibles revenu et
niveau de scolarité, loin du marché du travail (retraités,
femmes au foyer), peu ou pas insérés dans un tissu associatif.
Des études sont faites en France à la même époque. Pain
(2003, p. 77) constate chez les agents de maîtrise une
scolarité plutôt courte et des souvenirs mitigés de l’école :
« Les agents de maîtrise traditionnels ont vécu leur scolarité
comme un échec ou selon une trajectoire prématurément
interrompue. (…) Cette expérience négative qui est au
fondement de toutes leurs autres expériences sociales ou
professionnelles ne trouve selon eux pas d’autres
explications que le poids d’une prédisposition personnelle
fondée en nature ou d’une destinée sociale ou familiale,
d’une absence d’orientation ou d’un événement douloureux
qui a brisé net une vie en train de se faire. C’est
probablement dans l’échec ou les frustrations de la formation
initiale qu’il faut aller chercher le sens profondément
ambivalent de la relation que les agents de maîtrise
autodidactes entretiennent aujourd’hui avec la formation
récurrente ».
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