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L'identité dans la classe

De
288 pages
On ne va pas à l'école uniquement pour apprendre à lire, écrire et compter, mais pour bien plus que cela. L'enseignement n'est jamais innocent. Les individus engagés dans cette situation scolaire doivent à la fois FAIRE et ETRE, résister et se définir, ce qui explique les dérives parfois violentes de la situation d'apprentissage. L'auteur analyse ainsi les procédures de désignation de l'autre mises en place pour se préserver et les stratégies de défense de l'identité qui y répondent. C'est alors le rôle du pédagogue de prévenir, voire circonvenir les effets de ces procédures et stratégies.
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L'identité dans la classe

y annick Joyeux

L'identité

dans la classe

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Harmattan Hongrie Espace Fac..des L'Harmattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Pol. et Adm. ;

Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino IT ALlE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 1282260 Ouagadougou 12

KIN XI

1053 Budapest

de Kinshasa

- RDC

http://www.1ibrairieharmattan.com diffusion. harmattan @wanadoo.fr harmattan! @wanadoo.fr

cg L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00279-X EAN : 9782296002791

Dédicace
A toi le Breton, A toi qui réussis ou ne réussis pas, A toi, Camille, Antoine, Vincent, A toi Pierrot,

A toi Tony, A toi May, A toi Justine, A toi Nico, A toi Chloé.
A toi Gui//ou, A tous les étudiants et futurs enseignants. Et à tous ceux pour qui la classe est un enfer, Et qui trouveront un J'our, Le plaisir de « l'apprendre »...

SOMMAIRE
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

PREMIERE PARTIE
Des réalités de la situation de classe à l'existence. .....19 Chapitre J. Une structure
lecture de ceux-ci...

de recueil de récits et une

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...21

D'une structure de recueil des récits A la recherche d'une lecture distanciée...
L'analyse. Réserves. Récits.

..23 ... . .. . .. .. . . . . ...24

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

C'est la règle ... des toilettes
L'exclu Jérémy a tout pris! Est-ce que ça vousfait plaisir que je vienne? Tu bouges ou tu sors... Plus de sport T'es nulle! Chapitre2 Récurrences
Fulgurance. Les trois Les deux

87

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 90 effets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . 92 . . ... .. .. .. .. .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .94 angoisses.

La perte de sens de la situation... ... ... ... ... ... ... ...

.96

Chapitre 3. Une structure des situations difficiles... ...99
Existence
Sens.

et identité.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...101

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 105

Fulgurance..
Le glissement. Le passage.

. . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . .. .. .. . .. . . .. .. . . .. .. . .. ..109
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

112 112

DEUXIEMEPARTIE
De l'existence
identitaires.

à l'identité

et aux processus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Il 7

De l'existence

à l'identité.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ...

119

Chapi tre 4. Mon id entité
L' identité DE moi.

à ID0 i. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . 123

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 125

L'identité L'identité

P AR moi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....126 PO UR l'autre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . .. 129

L'identité P AR l'autre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 133 Exister, oui, mais comment? .. .. . . . . . . . . . . . .. .. . .. . . .. .. . ..135

Chapitre 5. Les caractéristiques la dynamique identitaire

de la construction et de
... ...139

La mêmeté : avoir de l'identique avec l'autre. . . . . . .. . . . . .141
L'unicité: vouloir être différent. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . ..143 La continuité: rester le même. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . 145 La cohérence: avoir une représentation de soi-même... ... .147
La diversité: avoir plusieurs facettes. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 148

La réalisation de soi: être ce que l'on fait.. . L'estime de soi: avoir une vision positive de soi.

.149 150

Chapitre 6. Comment identitaire des élèves?

peut

s'organiser

la quête 153

La famille.. . . . . . .. . . . .. . .. . . .. .. . .. . . .. .. . .. . .. . . .. . .. .. . .. .. ...155 L' école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

« Ça sert à rien! » « C'est pas intéressant! » « J'comprends rien! »
L' i fi a gin ai r e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

182

TROISIEME PARTIE Des processus identitaires aux réalités de la situation
de classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 189

Chapitre 7. Procédures
la classe.

de désignation

identitaire

dans

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

L'identité physique: les marqueurs corporels L'identité civile: le nom et le prénom L'identité sexuelle: l'éducation sexuée
L'identité L'identité sociologique: épistémique

... ...197 .199 201

la réputation. . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 : l'échec... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .204

L'identité socioéconomique : la CSP... ... ... ... .206 L'identité vestimentaire: l'enveloppe .207 L'identité proxémique : la place. . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . ..208 L'identité socio-scolaire : le statut 210 L'identité aléatoire... ... ... ... ... ... ... ..211

Chapitre 8.
identitaire
Modes. Regi

Stratégies de recherche et de promotion
dans la classe.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . ..213

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 stres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .218

Stratégies.

Chapitre 9. Vers une offre structurée et structurante de l'identité dans la classe ...233
Le rapport à l'altérité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . ...236 La confiance... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... 238 Le travail de l'image... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 243

Un travail sur l'autre
Le rapport

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

244

à la limite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . ...250

La définition de la situation ... ... ... ... ... ... ... ... ..251 La définition des limites ... ... ... ... ... ... ... 252

La définition des attentes

... ... ... ... ... ... ... ... ... ...254

La discipline ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .255 La question des limites... ... ... ... ... ... ... ... .258 Le rapport à l' excell ence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . .261 L'évaluation à l'école... ... ... ... ... ... ... 262 La norme scolaire... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 264

L'échec et la réussite ...
L'estime de soi... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

267
270

Conclusion...
Bib liographie.

... ... ... ...

... ... ... ...

...

...

273

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277

roœ

Introduction du propos

«Le moyen dont la nature se sert pour mener à bien le développement de toutes les dispositions, est leur antagonisme au sein de la société, pour autant que celui-ci soit, en fin de compte, la cause d'une ordonnance régulière de cette société. J'entends ici par antagonisme l'insociable sociabilité des hommes, c'est-à-dire leur inclination à rentrer en société, inclination qui est cependant doublée d'une répulsion à le faire, menaçant constamment de désagréger cette société». 1 Ce paradoxe kantien est au cœur de la condition sociale de l'homme. Ni épris de vie commune, ni totalement égoïste, il ne peut vivre ni avec les autres ni sans eux. La situation d'apprentissage scolaire que propose la société est le premier lieu d'expression de ce paradoxe. Comment amener à faire vivre ensemble des individus fondamentalement égoïstes ? Voilà la question qui devrait hanter tous les enseignants bien avant que ne les hante le sentiment de leur impuissance face aux heurts que ne manquera pas de soulever une telle difficulté chez les élèves. Qu'est-ce donc d'autre que la classe, que ce lieu privilégié d'expression de ce paradoxe? Qu'est-ce donc d'autre que la classe, que ce moment indispensable de structuration de la difficile relation à l'autre? Qu'est-ce donc d'autre que la classe, qu'une tentative organisée de réduction des effets de ce paradoxe? Chaque individu va osciller entre égoïsme et altruisme, entre le désir de rester seul et le constat qu'il est impossible de le faire sans l'autre. Chaque élève de la classe sera mû d'un balancement irréductible entre son MOI et celui des AUTRES, entre repli et relation. Ces mouvements, en apparence désordonnés, donneront au groupe-classe un visage quelquefois SI chaotique que l'enseignant aura
1

KANT Emmanuel, Idée d'une histoire universelle d'un point de vue

cosmopolitique.

15

l'impression de ne plus rien maîtriser. Il en viendra à souhaiter qu'ils se calment et se concentrent pour pouvoir
commencer à travailler la discipline

- la

matière

- dont

il

est porteur. Cette incessante oscillation est l'objet suprême de l'éducation. Eduquer revient en quelque sorte à réduire ce balancement. L'entreprise n'est pas sans remous, sans doute; elle n'est pas sans violence. Nous sommes partis d'une série d'observations que nous avons pu faire dans la situation d'apprentissage scolaire. Nous y avons remarqué l'expression d'une violence plus ou moins visible, plus ou moins sourde mais commune à toutes les situations. Dans une première partie, nous avons repris une à une ces observations et nous avons identifié une structure constante à tous les moments vécus comme violents par les uns et les autres. Nous proposons d'exposer nos conclusions concernant cette structure et, à partir de celles-ci, de travailler plus particulièrement le pilier de celle-là. La recherche identitaire, entre le MOI et celui des AUTRES, entre égoïsme vivace et altruisme nécessaire se révèle être l' entièreté du travail d'apprentissage de la situation collective de classe. Mais le lieu n'est pas innocent! Il désigne en fonction des origines, des réussites et des échecs... En réponse, pour prévenir ou enrayer cette désignation, les élèves vont emprunter des chemins de recherche et d'affirmation identitaire souvent complexes et opposés aux attentes de la classe. Dans une seconde partie, nous exposerons cette dynamique interne que nous avons, probablement de manière incomplète, mise à jour. Nous avons pu constater la pertinence de la situation de classe dans le processus de construction de l'identité des individus. La classe est le 16

lieu opportun du travail identitaire des générations, bien au-delà de la simple passation des savoirs et bien au-delà de l'éducation des comportements. L'affrontement des procédures de désignation et des stratégies d'affirmation en fait un réel lieu de conflits. Ceux-ci sont au cœur même de l'entreprise éducative, qu'ils prennent ou non des formes visibles. Ils polluent à l'évidence la définition simple de l'enseignement qui considère que le lieu classe est un lieu protégé de tout conflit, lieu propice à la présentation des savoirs entre générations. C'est pourquoi, dans une troisième partie, il nous est apparu nécessaire de proposer un travail qui pourra être entrepris auprès de l'ensemble des élèves quel que soit leur âge. Cette offre permettra de circonvenir les effets de l'affrontement désigné ci-dessus. Il ne s'agit pas d'éradiquer toute manifestation suraiguë, mais de réduire, de manière significative, les tensions et préoccupations qui font que les élèves s'échappent de l'apprel1tissage intergénérationnel.

17

PREMIERE PARTIE

Des réalités de situation de classe l'existence. . .

la à

CHAPITRE

1

Une structure de recueil de récits et une lecture de . ceux-cI

D'une structure de recueil des récits. ..
Entreprendre une réflexion à partir de faits avérés de la situation de classe est un signe fort de notre souci de coller au plus près à la réalité du quotidien. L'étude que nous avons menée pendant nos recherches de thèse a été l'occasion de recueillir plus de cinq cents récits concernant des situations vécues comme situationslimites voire violentes, en tous cas déstabilisantes pour les élèves ou les professeurs... et même déterminantes pour un certain nombre de ces derniers. Nous avons travaillé en permanence en groupes. Le récit de certains servait de situation de réflexion aux autres membres du groupe. Ces derniers avaient la possibilité, lors de l'échange, de nous faire partager, de manière plus furtive, leur récit. Cette « confidence)} n'allait pas sans difficultés, celle de reconnaître les faits et leur propre processus de victimation peut-être, celle de leur passivité face à une situation qui leur échappait souvent ou bien celle de leur agressivité et de leur propre violence dans une situation particulièrement périlleuse d'autres fois. A partir de la lecture des narrations recueillies, notre première tâche a été d'élaguer les récits qui ne nous permettaient pas de réaliser une mise à plat chronologique complète de l'événement relaté. Notre second travail a consisté à regrouper les cas selon leur ressemblance tant dans le déclencheur que dans la succession des épisodes qui composaient l'événement afin d'en entreprendre une analyse. Enfin, notre travail d'analyse a permis de mettre à jour une structure des événements relatés par les protagonistes ou témoins de ceux-ci. Afin de rendre compte de notre souci permanent d'instaurer dans nos 23

groupes un climat de confiance propice à la confidence, nous proposons de préciser, dans les lignes qui vont suivre, la démarche de recueil adoptée. Celle-ci s'est d'ailleurs révélée, à l'usage, un élément pertinent de traitement de la situation dans laquelle se retrouvait l'enseignant « victime» d'une déflagration.

A la recherche distanciée.

d'une

lecture

Notre volonté était donc de créer rapidement un climat d'échanges qui faciliterait la confidence. Après une approche conceptuelle et des propositions de classifications des visages de la difficulté en milieu scolaire, nous proposions une lecture de la réalité des récits que les participants avaient établis. Ce passage typologique, pour obligé qu'il soit dans une perspective formative, n'en constitue pas moins une étape nécessaire à la compréhension de ses propres structures de fonctionnement d'enseignant. Les typologies n'apportent bien souvent qu'à ceux qui en sont à l'origine. Ici, il ne s'agit nullement de privilégier l'une ou l'autre des classifications, mais de définir un peu plus nettement ce à quoi on attribue le terme de « difficile» en milieu scolaire. On ne peut initier une réponse à la difficulté sans toutefois, auparavant, avoir lu cette difficulté de manière diagnostique. Ce diagnostic nous parait devoir être complété par une description minutieuse du momellt déflagrant également appelé fight-jlight. C'est pourquoi nous préconisons une lecture spiralaire de l'événement. L'intérêt de la démarche réside dans le fait que, de manière elliptique, les étudiants et enseignants n'ont') la 24

plupart du temps, comme image de la difficulté en milieu scolaire que l'image négative d'une situation dans laquelle ils ont eu peur. Peur pour leur statut d'enseignant, d'adulte, peur pour leur intégrité physique et morale, peur pour leur image, peur dans leurs certitudes, peur dans ce sentiment d'incompétence qui s'attache aux fight-flight non analysés. De fait, leur proposer de travailler à partir de ces peurs nous paraît fondamental. N'accède-t-on pas au savoir pour structurer ses peurs et ses angoisses? De plus, le caractère personnel et le degré d'implication dispenseraient même l'exercice d'un artifice de motivation. Il y a plus, beaucoup plus que de la motivation, il y a une mobilisation structurelle totale pour une formation qui, elle, se déclare professionnelle! Dans la spirale, il nous paraît y avoir à la fois les notions d'accélération et d'éloignement par rapport à un état d'équilibre. Nous pourrions plus simplement et a posteriori, proposer une lecture de chronologie fine de l'événement. Cette spirale est sans fin et permet donc un récit complet qui nous est indispensable; non pour porter quelque jugement de valeur sur les réactions des protagonistes, mais pour permettre d'accéder à une véritable architecture du moment de déflagration.2 La spirale nous permettra de retracer pas à pas, la succession des faits qui se sont précipités in situ. Le simple fait de relire la situation en ralentissant l'enchaînement événementiel dans un autre lieu que celui de l'action est en soi un premier contrôle effectué sur la situation, les réactions de ses protagonistes, sa propre violence. De plus, "mettre des mots sur les maux", -démarche fondatrice de
2

Nous employons à dessein le tenne de déflagrationqui propose une

image parfaitement fidèle de ce qu'est le moment d'expression violente. Il allie les notions de combustion vive, d'explosion... et de. .. projections. En effet, dans ce type de situation, ça chauffe, ça risque d'exploser à tout moment et, dans ce cas, il risque bien d'y avoir des projections! 25

l'analyse- indique, à l'évidence, la volonté de comprendre, donc, de prendre les termes de la situation déflagrante pour mieux la circonvenir dans une hypothétique réitération. Cette chronologie va donc retracer fidèlement et de la manière la plus complète qui soit le récit avec, et c'est un premier point d'analyse indispensable, un essai de repérage des différents épisodes constitutifs de l'événement en deux sous-groupes: les entrées que nous conviendrons d'appeler déclencheurs (lanceurs, inputs), et les accélérateurs de l'événement que nous proposerons d'appeler activateurs de spirales. Cette première considération narrative aura un double objectif: la prise de recul par rapport à un vécu fort et prégnant, et la préparation de la réponse par une mise en perspective. Le recul permet de "repasser" plusieurs fois la séquence des épisodes successifs pour dépasser le "collage affectif'. Il permet de mieux repérer un détail que la fugacité et l'intensité de la situation auraient occulté. La réponse apportée à un lanceur sera de l'ordre de la prévention alors que la suite apportée à un activateur sera de l'ordre de la réponse dans l'ici et maintenant.

L'analyse
Le fonctionnement de cette lecture auprès d'un peu moins de 500 étudiants professeurs-stagiaires a permis de dégager, en trois ans, non seulement les éléments résurgents et communs à de multiples situations, mais le schéma d'une véritable architecture du conflit autour de ce moment fort et ténu, rapide et éphémère qui laisse derrière lui ce goût amer du rapport de forces exagéré, du doute de ses propres capacités, du sentiment d'échec, ou, plus 26

simplement, de l'impression d'avoir cassé quelque chose dans un duel qui ne pouvait se résoudre -c'est du moins l'impression que l'on en avait dans l'ici et maintenantque dans une alternative plus effrayante que salutaire, plus destructrice que salvatrice. La première des difficultés que nous avons rencontrée dans le tracé de la spirale de la situation difficile a été l'identification du paroxysme lanceur de la spirale, ce que nous avons appelé à l'instar des analystes, ACTINGOUT. Nous avions le désir et le devoir de définir ce moment ténu qui semble être le nœud de précipitation de l'événement. Nous avions le choix entre la confrontation des définitions plurielles de ce moment à la suite de laquelle nous aurions tenté d'atteindre un noyau commun -encore que dans le domaine, il n y ait pas pléthore d'engagements-, et la tentation de forger un concept opératoire qui délimite précisément ce moment de "basculement" de la situation. Il est apparu que la seconde option s'avérait pertinente. Elle permettait la préhension du concept par chacun, en fonction du seuil de sensibilité ou de tolérance très personnel d'un individu à l'autre. TI apparaît pour chacun d'entre nous que ce « déchirement» se situe à des moments voisins mais pas obligatoirement communs, ce qui laisse penser que les filtres individuels référents à nos représentations de la difficulté sont parfaitement opératoires dès lors que nous sommes impliqués dans une spirale. Aussi notre tentative de définition s'adapte-t-elle à cette caractéristique du concept. Nous nous autoriserons à définir le moment de basculement de manière large comme étant le moment où le narrateur, ex-protagoniste de la situation, a eu le sentiment d'un danger pour sa personne physique, son intégrité statutaire d'adulte, d'enseignant ou de référent de la situation-paysage, situation large dans laquelle s'inscrit le conflit violent. 27

La conception holistique de l'analyse montre la complexité du phénomène. La situation de tensions prend racine dans un amont qu'il conviendra sinon de lire, tout au moins d'éclaircir. La spirale apparaît alors comme une série de relations duelles avec manifestations hypertrophiées de l'autorité et stratégies perverties et exacerbées d'existence! Cette suite rapide de relations va fonctionner sur un double paradigme: le paradigme affirmatif et le paradigme destructif. Nous entendrons par paradigme affirmatif toute action, stratégie, parole ou geste qui va renforcer l'identité statutaire du professeur ou de l'élève dans le contexte de conflit ou dans la situation-paysage globale, qu'elle soit situation, de classe, d'école ou de quartier... Le paradigme destructif se définit comme l'ensemble des actions, stratégies, paroles ou gestes qui auront pour fonction la destruction statutaire, physique, morale, situationnelle de l'autre, dans l'unique but d'exister soimême. La violence devient alors ce qu'il conviendrait d'appeler une stratégie d'existence par défaut. Il s'ensuit une série de réponses et "contre-réponses", les paradigmes se conjuguant au hasard des impulsions encéphaliques des protagonistes, l'un et l'autre perdant d'ailleurs très vite, en général, leur self-contro/langagier et institutionnel, car les enjeux sont forts. Ces réponses apparaissent comme des activateurs selon notre propre grille d'analyse. Les activateurs s'inscrivent très largement, comme des réitérations de lanceurs. L'actingout (moment relativement subjectif où tout semble basculer à notre désavantage) étant identifié, il restait à en jalonner / 'anlont et l'aval. 28