//img.uscri.be/pth/d67441eb7e4455aa8de9620c24953e2d08818135
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 15,38 €

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'image dans l'histoire de la formation des adultes

De
214 pages
Si l'image en tant qu'outil pédagogique a souvent fait l'objet de discussions, son utilisation dans l'histoire de l'éducation a été plus rarement étudiée et c'est alors plutôt l'enfant qui est placé au centre des analyses. Cet ouvrage présente une variété de pratiques s'appuyant sur l'image dans la formation des adultes : la lanterne magique dans les cours du soir au XIXe siècle, le cinéma éducateur dans l'entre-deux-guerres, la bande dessinée géante comme support d'alphabétisation, ou plus récemment les outils multimédia dans la formation professionnelle.
Voir plus Voir moins

L’image dans l’histoire de la formation des adultes

Histoire et mémoire de la formation.
Collection créée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, co-dirigée par Dominique Fablet, Françoise F. Laot, Michel Gault. Cette collection constitue un instrument de référence, d’information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d’activités et de pratiques. L’éducation ou la formation des adultes, au sens où nous l’entendons aujourd’hui, s’est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l’absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d’importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l’enseignement technique, la montée de l’éducation populaire… jusqu’à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1971 qui en assure le développement. Au sens large du terme, la formation des adultes est théorisée dès l’Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l’école de la deuxième chance, de l’éducation permanente et de l’éducation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi. La collection a pour but de publier tout texte qui porte sur l’histoire de l’éducation et de la formation des adultes, des travaux d’historiens ou de chercheurs en sciences humaines et sociales portant sur la formation un regard historique, ainsi que des récits de mémoire par des acteurs impliqués portant sur leur parcours ou sur les actions qu’ils ont conduites une analyse rétrospective. La collection se donne également comme objectif de mettre à la disposition des chercheurs des sources et ressources susceptibles de faciliter le travail d’histoire sur ce thème. Elle pourra donc également être amenée à rééditer des ouvrages épuisés, à publier des textes introuvables et des guides de sources historiques.
Déjà parus P. PELPEL, V. Troger, Histoire de l’enseignement technique, 2001. J.-C. FORQUIN, Les composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente, 2002. B. PASQUIER, Voyage dans l’apprentissage. Chroniques 1965-2002, 2003. J. MAISONNEUVE, Psychologie et formation. 30 ans de formation relationnelle en groupe, 2004 E. de LESCURE (Coord.), La coordination du système français de formation professionnelle continue, 2004. J.-F. CONDETTE, Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe s.), 2007. F. F. LAOT, E. de LESCURE (dir.), Pour une histoire de la formation, 2008. R. VATIER, Ouvrir l’école aux adultes. Une mission originale à l’éducation nationale (1970-1974), 2008. G. BRUCY, F. F. LAOT, E. de LESCURE (dir.), Mouvement ouvrier et formation, 2009.

Sous la direction de Françoise F. Laot

L’image dans l’histoire de la formation des adultes

Groupe d’étude – Histoire de la formation des adultes

Avec les contributions de : Claire Bélisle, Amandine Bergère, Michel Blachère, Aurélie Brayet, Schéhérazade Enriotti, Viviane Glikman, Pascal Laborderie, Françoise F. Laot, Jenny Lehoussel, Philippe Masse, Catherine Mathey-Pierre, Jacques Perriault, Jocelyne Tournet-Lammer.

L’HARMATTAN

Ouvrages du même auteur : — La formation des adultes. Histoire d’une utopie en actes, le Complexe de Nancy, L’Harmattan, 1999. — 40 ans de recherche en formation d’adultes, L’Harmattan, 2002. — Avec Paul Olry, Éducation et formation des adultes. Histoire et recherches, INRP, 2004.
— Avec Emmanuel de Lescure (dir.), Pour une histoire de la formation, l’Harmattan, 2008. — Avec Guy Brucy et Emmanuel de Lescure (dir.), Mouvement ouvrier et formation. Genèses : de la fin du XIXe siècle à l’après Seconde Guerre mondiale, L’Harmattan, 2009. — Avec Barry Hake (eds.), The Social Question and Adult Education / La question sociale et l’éducation des adultes, Peter Lang, 2009.

© L’HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12685-5 EAN: 9782296126855

Introduction Histoires d’images et de formation
Françoise F. Laot∗

Depuis très longtemps, l’image est considérée comme le moyen de faire accéder plus facilement au savoir différentes catégories de personnes d’un niveau d’instruction sommaire. Avant d’illustrer, l’image a une fonction de représentation, par exemple des scènes de la vie religieuse sur les murs des lieux de culte pour un peuple analphabète. Elle apparaît donc comme un substitut du texte, donnant accès à un savoir sensible, chargé d’émotion. Elle aura, plus tard, une fonction d’accroche. Si le slogan « Le poids des mots, le choc des photos » est inventé comme le journal qui l’affiche en 1949 (date de création de Paris Match), l’idée en est beaucoup plus ancienne. Le terme « illustration », dans le sens d’image associée à un texte, apparaîtrait dans la langue française vers 1830, au moment où la technique industrielle permet un nouveau procédé d’édition (avec des gravures d’abord, des photographies ensuite). Et les premiers journaux illustrés se donnent mission pédagogique. Ainsi Charton, ce publiciste visionnaire qui crée en 1833 le Magasin pittoresque puis, en 1843, la revue l’Illustration, accorde-t-il à l’image une importance décisive. Il la charge d’une vocation enseignante. Petite image deviendra grande, d’abord noyée dans le texte, elle s’affichera sur toutes les unes, puis sur les murs et dans les salles obscures. Avant l’invention du cinématographe, la projection par la « lanterne magique » permet à toute une foule de visionner la même image. Et on en fait grand cas dans les « causeries » ou dans


Université Paris Descartes, Cerlis, Présidente du GEHFA.

6

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

les conférences populaires, comme par exemple à l’Université municipale de Paris à l’hiver 1891 comme en témoigne Édouard Petit :
« Le public est venu en foule. Il n’y a jamais eu moins de cent assistants. Souvent, quand il s’agissait de sujets point trop graves, point trop arides, plus de trois cents amateurs accouraient. Les projections exerçaient un grand attrait. Pour peu qu’une lanterne fasse défiler quelques vues bien parlantes et vivantes et qu’on le sache d’avance, il y a une belle salle1 ».

Certains, dans le public, se « contentent » des images, réputées plus faciles, et viennent gonfler l’assistance uniquement les jours de projection ; d’autres, assidus, assistent à tous les cours. L’image est censée appeler un public plus « populaire », on en use et en abuse parfois, on encourage les instituteurs à s’en servir dans les cours d’adultes. Geneviève Poujol remarque à ce sujet que « l’on commence alors à faire à l’audio-visuel une confiance démesurée2 ». L’image animée nécessite, elle, un matériel plus sophistiqué. Il faudra attendre quelques années avant que le cinéma puisse aussi jouer sa partie éducatrice. Puis, lorsque la « lanterne » se transforme en « lucarne » (tout aussi magique) et qu’elle vient s’installer directement chez les gens dans les années 1950, tous les espoirs se portent alors sur ce « nouveau média de masse » censé apporter la culture à domicile. C’est ainsi que, dans tous les pays occidentaux où la télévision se répand, de nombreux programmes de télé-enseignement sont produits3. Citons, pour la France, RTS/Promotion, Télé Promotion Rurale, Télé Promotion Cadres... Ils visent dans la journée les adultes isolés (en milieu rural) ou des personnes « au foyer » (femmes, chômeurs), mais aussi les travailleurs avec des programmes diffusés en soirée ou le dimanche matin. Très vite on
1

Petit É., L’instruction populaire in L’éducation moderne, Edition de Paris : P. Delaplane, 1892, p. 166. 2 Poujol G., L’éducation populaire : histoire et pouvoirs, Paris, Les éditions ouvrières, 1981, p. 93. 3 Collectif, 1971, Systèmes multi-media dans l’éducation des adultes. Douze descriptions de projets dans neuf pays, München, Internationales Zentralistitut für das Jugend und Bildungsfernsehen.

HISTOIRES D’IMAGES ET DE FORMATION

7

cherche aussi une utilisation in situ par exemple pour démultiplier la parole des enseignants, afin de toucher un plus grand nombre mais en petits groupes. Ainsi, des expériences de télévision en circuit fermé au service de la promotion sociale sont menée au Conservatoire national des arts et métiers dès 1963, au Centre universitaire de coopération économique et sociale de Nancy en 1966… Au cours des années 1970 se développent, avec le film d’entreprise, les films de formation. Les très célèbres Shadoks1, par exemple, sont sollicités pour expliquer les mécanismes de la circulation de l’information dans l’entreprise2. Le film sera utilisé dans de nombreuses formations au « développement des ressources humaines ». Avec la vague psychosociologique, c’est une autre facette de l’image qui est mise en avant dans la formation, celle de surface projective. Elle sert de support à l’expression de soi, à l’identification ou bien, par l’autoscopie qui permet la confrontation à sa propre image filmée, elle ouvre à l’observation de soi, à l’évaluation de ses propres comportements en groupe. La méthode Photolangage®, quant à elle, basée sur les capacités de certaines images à faire penser, est utilisée le plus souvent pour la prise de contact, les présentations des membres du groupe en formation, mais aussi pour faciliter l'appropriation par chacun de ses expériences ou pour un travail au niveau de la construction identitaire. D’autres documents ou films seront utilisés pour interpeller, inviter à « se mettre à la place de », ressentir par procuration… Si l’image, en tant qu’outil pédagogique ou en tant qu’écriture particulière (le « langage de l’image »), a souvent fait l’objet d’analyses et de publications, son utilisation dans l’histoire de l’éducation a été bien plus rarement étudiée. Signalons toutefois un récent ouvrage collectif, précisément sur ce thème, La pédagogie

1

Créés en 1966 par Jacques Rouxel au sein du Service de la recherche de l’ORTF (cf. la contribution de Jocelyne Tournet dans cet ouvrage). 2 1972, La communication dans l’entreprise, film de Jacques Rouxel, couleur, 13 minutes.

8

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

par l’image en France et au Japon1, qui retrace les différentes approches de l’image dans l’éducation dans les deux pays sur quatre siècles ; ainsi qu’une très belle exposition montée par le Musée pédagogique de l’Institut national de la recherche pédagogique en 2008, Voir/savoir. La pédagogie par l’image aux temps de l’imprimé, du XVIe au XXe siècle2. Mais, dans les deux cas, c’est plutôt l’enfant qui est placé au centre des analyses, et l’école ou les formes scolaires qui sont prises comme théâtre de pratiques pédagogiques s’appuyant sur toutes sortes d’images (abécédaires, imagiers, répertoires et planches illustrés, grands tableaux muraux…). Qu’en est-il de l’utilisation de l’image dans l’éducation des adultes dans l’histoire ? Si quelques travaux ont bien été menés sur des réalisations spécifiques3, notamment sur la télévision éducative, il n’existait pas, jusqu’alors, d’études panoptiques sur ce thème. Le Groupe d’étude - histoire de la formation des adultes (Gehfa) s’en est donc emparé pour proposer une série de trois séminaires qui se sont déroulés les mardis 9 décembre 2008 (Les projections lumineuses dans les cours du soir, Jacques Perriault), 3 février 2009 (La télévision éducative pour adultes, Viviane Glikman) et 17 mars 2009 (Archéologie autour d’un film documentaire tourné au CUCES en 1966, Françoise F. Laot).

1

Sous la direction d’Annie Renonciat et Marianne Simon-Oikawa, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2009. 2 Conception de l’exposition : Annie Renonciat. 3 Signalons en particulier les thèses de Danièle Béranger, 1981, Contribution à l’analyse d’une technique de communication. Le cas de la lanterne magique à la fin du XIXe siècle. Son utilisation dans la formation d’adultes : éléments pour l’élaboration de sa cartographie. Thèse de doctorat en sciences de l’information et de la communication, EHESS ; Viviane Glikman, 1989, Évolution d'une politique en matière de technologie éducative : histoire de RTS/Promotion, une expérience française de télévision éducative pour adultes (1964-1985), Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, Université Paris V-René Descartes ; Pascal Hantonne, 2000, Évolution de l'utilisation du film de formation dans le monde agricole et rural : l'exemple de la Télé promotion Rurale, thèse de Sciences de l’information et de la communication, sous la direction d’A. Mattelart, Université de Paris 8.

HISTOIRES D’IMAGES ET DE FORMATION

9

Trois séminaires sont bien peu pour faire le tour d’une aussi vaste question. Aussi, lorsque a germé le projet de poursuivre cet examen à travers une publication, la voie de l’appel à contributions s’est imposée comme la plus pertinente, même si nous doutions alors de ses résultats. Nous ne nous attendions pas à devoir refuser des propositions ! La surprise a été grande de recevoir des projets d’articles d’auteurs (certains, très jeunes chercheurs) inconnus de nos cercles, soulevant chacun un coin singulier de cet immense territoire d’images. L’embryon d’ouvrage a tout de suite pris une consistance inespérée, s’annonçant d’emblée comme la première pierre d’un édifice à construire : nous savons à présent qu’il y a matière à aller au-delà. La sélection de textes publiée ici ne couvre certes pas l’ensemble du domaine, mais présente une variété délibérée de périodes, de « sortes » d’image et de pratiques s’appuyant sur l’image. Comme souvent, lorsqu’il est question d’écrire l’histoire de l’éducation et de la formation des adultes, les historiens « de métier » ne constituent pas la majorité des auteurs. Certains relèvent d’autres disciplines universitaires (science de l’information et de la communication, sciences de l’éducation, psychosociologie, linguistique), d’autres revisitent leur propre parcours d’acteurs/trices impliqué-es afin de proposer une analyse diachronique d’une expérience particulière qui les a le plus souvent durablement marqués. Historiens et témoins proposent alors des lectures complémentaires : nous misons sur l’espoir que cette rencontre suscite, chez de jeunes chercheurs, l’envie et le désir d’approfondir les voies ainsi ouvertes. Des matériaux existent : archives de toutes sortes, fonds de plaques photographiques, films à tirer de l’oubli, photographies à révéler de nouveau… Les sources sont bien réelles, mais souvent délaissées, méconnues, dormantes. La généralisation des nouvelles techniques de numérisation va, immanquablement et de plus en plus fréquemment, faciliter le réveil prochain de gisements de sources audiovisuelles. Une nouvelle ère est-elle en passe de s’ouvrir pour l’histoire de l’image dans l’éducation et la formation des adultes ? Dans le premier chapitre de cet ouvrage, Jacques Perriault présente le contexte dans lequel se met progressivement en place, dans le dernier quart du XIXe siècle en France, ce qu’il appelle « la

10

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

première politique publique audiovisuelle pour l’instruction des adultes ». Il y montre le rôle incitatif qu’a joué la « Longue Dépression » et comment, dans cette période de crise et de chômage, les projections lumineuses à vocation instructive deviennent une innovation. En effet, la lanterne magique - invention déjà très ancienne mais renouvelée grâce à la technique du report sur verre de tirages positifs de photographies - est alors détournée de ses usages habituels (spectacle, récréation, divertissement…) pour se mettre au service de la circulation des savoirs. Soutenue par les « mouvements de pensée » et par quelques personnalités politiques de premier plan, cette « politique publique » vise à préparer la population aux changements économiques et industriels qui s’annoncent. Avec Le Voile sacré, film d’éducation populaire laïque de 1926, Pascal Laborderie nous invite à comprendre en profondeur un des messages véhiculés par le réseau du cinéma éducateur de la Ligue de l’enseignement. Après avoir retracé l’histoire de la constitution de ce réseau et la progression de l’intérêt de la Ligue pour le recours à l’image - d’abord fixe, puis en mouvement - dans les actions d’éducation des adultes, Pascal Laborderie choisit de présenter dans le détail le contenu d’un film exemplaire, qui met en scène Margot Fréville, « visiteuse d’hygiène », dans une mission éducatrice de prévention sanitaire. Le caractère mélodramatique de cette propagande hygiéniste et moraliste apparaît alors comme la clé du succès car il touche la sensibilité des spectateurs : les familles paysannes et les habitants des petits villages ruraux dans lesquels ce film et bien d’autres sont projetés dans l’entre-deuxguerres. Aurélie Brayet s’intéresse, quant à elle, à des images très différentes : celles qu’utilisaient d’anciennes monitrices d’enseignement ménager qu’elle a interviewées. Celles-ci s’adressaient, dans les années de l’après Seconde Guerre mondiale, tant à des filles qu’à des femmes, dans le cadre d’enseignements post-scolaires, le soir après le travail, en entreprise ou encore dans des écoles ambulantes dans les campagnes. Les images en question sont des croquis, des plans, des reproductions plus ou moins réalistes, plus ou moins bricolées, de scènes de la vie quotidienne. Mais ce sont aussi des images qui contraignent, auxquelles les ménagères

HISTOIRES D’IMAGES ET DE FORMATION

11

doivent se conformer pour devenir de véritables « fées du logis ». Après nous avoir présenté les grandes lignes du développement de l’enseignement ménager dans l’histoire et présenté les sources nombreuses sur lesquelles elle a travaillé, Aurélie Brayet donne largement la parole à ces anciennes monitrices qui racontent leur pratique enseignante s’appuyant sur des images. C’est à la découverte d’une expérience pionnière tout à fait originale que nous convie Jocelyne Tournet-Lammer, celle du Service de la recherche de l’ORTF dirigé par Pierre Schaeffer, de sa création en janvier 1960 au début des années 1970. Ces innovateurs de la télévision, premiers « chercheurs-image », sont alors de jeunes talents : peintres, cinéastes, musiciens… Ils veulent inventer un nouveau langage télévisuel dans une approche qui donne toute sa place à l’interdisciplinarité, l’art et la créativité, et qui questionne sans relâche la « communication de masse ». Par la même occasion, ils se forment, s’observent, se critiquent mutuellement, s’auto-éduquent, expérimentent encore et encore. Jocelyne TournetLammer décrit ces séances de confrontation collectives avec les images et les réalisations, elles-mêmes filmées, critiquées, rediscutées. Le Service de la recherche devient alors une « école », un lieu de formation permanente au service de la création, certes, mais aussi du perfectionnement du groupe de créateurs. Le film Retour à l’école ? (1966) est une production de la Délégation générale à la promotion sociale. Qu’est-ce que ce film ? En quoi produire un tel film entre-t-il dans les missions de la Délégation ? L’étude d’archives a permis à Françoise F. Laot de reconstituer les différentes étapes de la « fabrique » du film, de la première idée à sa réalisation. Après en avoir présenté le contenu et l’intérêt historique, elle montre comment ce projet trouve sa place dans le cadre général d’une politique audiovisuelle de la Délégation et comment il est plusieurs fois réorienté pour satisfaire à de nombreux objectifs. Un temps conçu pour représenter la France dans un congrès international sur la radio et la télévision éducative, le projet est d’abord celui d’un film de sensibilisation sur la promotion sociale, puis d’un film de recherche sur la pédagogie des adultes, enfin d’un film de formation de formateurs. A peine produit, Retour à l’école ? semble sombrer dans l’oubli. Françoise

12

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

F. Laot s’interroge alors sur ce que la destinée de ce film doit aux conditions de sa production. Parmi les actions de télévision éducative pour adultes diffusées sur les chaînes nationales, l’expérience de RTS/Promotion est sans doute la plus significative et celle qui a vécu le plus longtemps (1963-1985). Viviane Glikman revient sur la période des débuts : de 1963 au début des années 1970. Elle montre comment le projet de télévision scolaire est conçu et confié à l’Institut pédagogique national pour « remédier à des carences du système de formation initiale ». Les programmes de la télévision éducative s’étendent petit à petit, malgré les polémiques (méfiance à l’égard d’un média qui menace de supprimer les maîtres, dénonciation de la censure…), les conflits entre télévision et éducation et les divergences de leurs institutions de tutelle. S’appuyant sur les études évaluatives menées alors, Viviane Glikman s’intéresse aux publics de ces programmes et aux pratiques qui les accompagnent. Concernant le contenu des émissions, elle décrit une première période où se joue une « attraction de la pédagogie », puis une dérive, accompagnant la nouvelle politique de formation des adultes après 1971, qui conduit à un processus de « déscolarisation » des émissions. Cette même expérience de télévision éducative à RTS/Promotion fait l’objet du chapitre suivant. Cette fois-ci, c’est un témoin qui s’exprime. Michel Blachère a en effet été recruté par Roland Garnier le 1er avril 1968 pour créer une série d’émissions sur la communication orale. Il raconte comment, jeune professeur de collège féru d’innovations pédagogiques, il en vient à rêver de développer des liens de complicité éducative avec des inconnus derrière leur petit écran… et les différentes expériences, notamment britanniques, sur lesquelles il s’appuie pour concevoir des émissions attractives. Rendre le téléspectateur actif, tel était le but poursuivi. Il décrit de l’intérieur comment, grâce à des « pannes de production » auxquelles il a fallu remédier dans l’urgence, des solutions ont été imaginées pour donner – en direct – la parole au public et comment ce succès imprévu l’a encouragé à tenter de nouvelles expériences interactives. Quarante ans plus tard, il constate que plus aucun système de formation permettant « la clandestinité » de la personne en formation n’existe aujourd’hui…

HISTOIRES D’IMAGES ET DE FORMATION

13

Retour aux images fixes, avec la création de la méthode Photolangage®. Claire Bélisle, l’une des conceptrices, explique comment une petite équipe franco-suisse d’animateurs et de psychosociologues a commencé, au milieu des années 1960, à travailler avec des photographies dans différents groupes et a découvert que les échanges suscités par les images débouchaient le plus souvent sur une « prise de conscience » éclairante et facilitaient une appropriation par chacun de sa propre expérience tout en permettant un positionnement personnel dans le groupe. S’appuyant sur différentes recherches touchant à de nombreux domaines, cette équipe a entrepris de transformer son expérience en une méthode complète de formation à destination des jeunes et des adultes, s’appuyant sur un outil dont le titre a été déposé à l’Institut national de la propriété industrielle : le Photolangage. Claire Bélisle présente ensuite les différentes utilisations du matériel, constitué de collections de photographies publiées chez différents éditeurs, ainsi que les aménagements qui y ont été apportés en fonction des évolutions techniques mais aussi des changements dans la demande de formation au cours des dernières décennies. Autre type d’image, c’est une bande dessinée géante, qui retient l’attention des trois auteures du chapitre suivant. L’une, Catherine Mathey-Pierre, en tant qu’ancienne monitrice d’alphabétisation et conceptrice d’une méthode pour apprendre le français langue étrangère à des travailleurs immigrés, les deux autres, Amandine Bergère et Jenny Lehoussel, en tant qu’analystes du matériel utilisé, rendent compte d’une expérience singulière menée au sein de l’Association pour l’enseignement et la formation des travailleurs immigrés et leur famille (AEFTI) au milieu des années 1970. En l’absence de supports pédagogiques adaptés à leurs publics, les moniteurs d’alphabétisation, bénévoles et militants, sont contraints de bricoler leurs démarches et leurs outils éducatifs. C’est ainsi qu’à force de tâtonner, en recourant aux bonnes volontés et aux talents de proches, ils expérimentent une méthode en forme de BD géante qui deviendra par la suite un manuel illustré, Apprendre... Produit socio-culturel fortement enraciné dans son époque, imprégné de choix idéologiques, ce manuel met en images et en mots des scènes de la vie familiale et de travail des publics auxquels il s’adresse.

14

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

Enfin, Schéhérazade Enriotti et Philippe Masse, se centrant sur la période 1975-2009, retracent les récentes évolutions de l’utilisation d’images et d’outils multimédias dans la formation professionnelle des adultes à l’AFPA. Différentes innovations et démarches de formation sont ainsi présentées. Elles conduisent progressivement les apprenants de la simulation à la réalité virtuelle, par exemple dans le cadre d’une formation à la conduite d’entretiens : le premier scénario d’entretien avec un personnage virtuel permet aux apprenants de contrôler les effets de leurs actes sur l’interviewé. Les auteurs présentent ensuite les modèles pédagogiques et l’expérience de TéléFormation et Savoirs (TFS) qui, à compter de 1999, va industrialiser la création de vidéos de formation, associant télévision et Internet dans un « bouquet de services ». La collection ainsi produite constitue selon les auteurs « la plus grande vidéothèque de formation des pays francophones ». Ils rendent compte de l’utilisation qui en est faite, au sein de l’AFPA et en dehors, proposent une analyse de cette production pédagogique filmée et montrent que l’image a pris de plus en plus d’importance, au fil des ans, dans les actions de formation de l’AFPA.

1
Projections lumineuses pour l’instruction des adultes en France. Le rôle des mouvements philanthropiques et des politiques publiques pendant la « longue dépression » (1873-1896)
Jacques Perriault∗

L’utilisation des projections lumineuses pour l’instruction des adultes pratiquée dans le dernier quart du XIXe siècle (1875-1900) éclaire la façon dont l’État et les sociétés philanthropiques ont pris en charge la formation aux nouvelles compétences que requérait l’avènement de la société industrielle. A l’époque, la notion d’instruction des adultes n’est pas nouvelle. Condorcet et l’Abbé Grégoire en ont jeté les principes dès la Révolution Française. Les ministres François Guizot, Victor Duruy, Jules Ferry et Raymond Poincaré ont, chacun à leur tour, édicté des mesures pour favoriser l’instruction des adultes par les instituteurs. Les historiens de l’éducation nous disent qu’en 1869 quelques 800 000 adultes fréquentaient 32 000 cours du soir. La notion d’adulte n’était pas celle d’aujourd’hui : était réputé adulte celui ou celle qui avait dépassé l’âge du certificat d’études (douze ans) et quitté l’École. Une sensibilité de la puissance publique à l’instruction postscolaire (on ne disait pas la « formation ») s’est forgée tout au long du XIXe siècle. Elle ne se manifeste pas que par les cours du soir ; les Expositions universelles montraient chaque décennie, aux foules ce qu’on peut attendre du progrès. Ces visites étaient commentées,


Professeur émérite, Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Institut des sciences de la communication du CNRS.

16

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

notamment par les délégations syndicales, comme l’a rappelé Jacques Rancière1. On dirait en termes contemporains que les actions instructives à l’égard de la population étaient, outre la formation initiale, la formation d’adultes et la muséographie scientifique et technique, ce qui correspond au triptyque préconisé jadis par Condorcet. Cet article étudie une innovation qui s’introduit à partir de 1875 dans cette tendance de long terme, à instruire les adultes, innovation que nous appellerions aujourd’hui « politique audiovisuelle pour la formation ». Cette innovation se propage dans le temps même où se déroule ce que les économistes ont appelé la Longue Dépression, qui débute en 1873 et s’achève en 1896. Nous nous demanderons s’il s’agit d’une coïncidence ou bien s’il existe une corrélation entre la crise économique et le processus d’innovation audiovisuelle, dont on constate la montée en charge au cours de la même période. Nous examinerons ce processus lui-même dans une seconde partie pour le qualifier, en troisième partie, de ce que nous appellerons aujourd’hui la première politique publique audiovisuelle. La posture adoptée dans cet article n’est pas celle de l’historien, que nous ne sommes pas, mais celle d’un praticien des sciences de la communication. Considérées ici dans leur dimension anthropologique, elles « privilégient les processus politiques à mettre en œuvre pour que l’incommunication entre les individus et les peuples ne deviennent source de conflits2 ». En tant que telles, elles peuvent aider l’historien dans l’étude de la circulation des savoirs.

La Longue Dépression en tant que catalyseur de l’instruction des adultes
Cette dépression de longue durée – vingt-trois ans – a-t-elle eu un effet incitatif sur la dynamique de l’instruction des adultes ?, telle est la question que nous devons traiter ici. Commençons par la caractériser.
1

Rancière J., Vauday P., 1975, « En allant à l’Expo : l’ouvrier, sa femme et les machines », Les Révoltes Logiques, n° 1, 4e trimestre 1975. 2 Wolton D., 2009, Informer n’est pas communiquer, Paris, CNRS Éditions.

PROJECTIONS LUMINEUSES POUR L’INSTRUCTION DES ADULTES EN FRANCE

17

Physionomie de la Longue Dépression L’essor industriel du Second Empire a accéléré la venue d’un nouveau système technique. Aussi ce qu’on nomme « longue dépression » est-il en fait la crise systémique provoquée par les nombreux changements structurels que celui-ci a engendrés. L’historien des techniques Bertrand Gille en situe l’établissement progressif de 1855 à 1900. Ses composantes principales en sont le fer, la houille et la vapeur. Citons quelques-unes des inventions qui le structurent. En 1874, on remplace les rails en fer par des rails en acier, qui permettent le transport de charges beaucoup plus lourdes, ce qui entraîne un bond de la production d’acier. Dans la même décennie, apparaissent la locomotive compound, le téléphone et l’ampoule à incandescence. La décennie suivante (1880-1890) voit à Paris, l’Exposition Électrique (1881), le transformateur, la chimie par électrolyse (soude, aluminium), le raffinage du pétrole, le moteur Diesel. L’Exposition Universelle de 1889 clôt cette décennie (Tour Eiffel). En 1890, l’acier prédomine. La première automobile apparaît en 1891 (Panhard Levassor), de même que la turbine à vapeur pour l’électricité (1892) et le cinéma en 1895 (Lumière). Fulgence Bienvenüe met en chantier le métro parisien (1896). Le dispositif industriel est fortement déséquilibré par cette avalanche d’inventions qui vont structurer l’avenir. Les bouleversements structurels s’accumulent1 : - les entrepreneurs se sentent déqualifiés et engagent – fait nouveau – des ingénieurs et des techniciens pour leurs compétences dans les nouvelles techniques ; - les technologies qui avaient porté la précédente période de croissance dans la métallurgie, le chemin de fer, la chimie, ne suffisent plus à assurer les marges de profit ; - les banques financent désormais l’innovation qui devient brusquement une charge trop lourde pour les entreprises,

1

Chapitre du livre en ligne : Collectif des 12 singes, s.d., La Grande Dépression de 1873-1896 ; http://collectif12singes.over-blog.com/article27000238.html, consulté le 08-03-2010.

18 -

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

les très nombreuses inventions (cf. supra) prometteuses d’avenir, présentées au long de trois décennies dans les Expositions Universelles, visitées par les syndicats, rendent très concrètes les menaces de déqualification dans de nombreux secteurs industriels, - le plan Freycinet enfin, du nom de son promoteur, Charles de Freycinet, lancé en 1879 pour relancer l’économie par un vaste programme de construction de chemins de fer, souligne la brutalité du changement. Ces bouleversements ont eu des répercussions sur l’instruction des adultes. L’apparition de la notion de chômage En 1896, la notion de « sans emploi » apparaît pour la première fois dans les questionnaires du recensement, ainsi qu’en témoigne la question suivante :
« Si vous êtes sans place ou sans emploi pour cause – de maladie ou d’invalidité – de morte saison régulière – de manque accidentel d’ouvrage1. »

Les taux de chômage sont faibles : pour une population active de 18 467 338 personnes. Nous trouvons en fonction des effectifs indiqués sans emploi : un taux masculin de 1,57 % et un taux féminin de 1,29 %2, mais il impossible de rapporter cela à la

1

Critères de classification excluant du chômage les travailleurs à domicile (cf. note 4 infra). – fixaient à huit jours la durée minimum de suspension de travail, – à soixante-cinq ans l’âge limite, – à un an la durée maximale du chômage. La durée de la privation d’emploi constituait donc un critère de rejet hors de la catégorie « chômage ». Cf. Ferrette J., « Sur quelques problèmes de l’enseignement de la mesure du chômage… et des moyens de les résoudre » (s.d.) http://jeanferrette.free.fr/. 2 Le fac simile du questionnaire désigné par le lien ci-après contient ces questions, mais son mauvais état n’en permet pas ici la reproduction. On trouvera ces données pour 1896 sur http://www.census.ined.fr/recensement/formulaire/France/1896/Indi1896.jpeg.

PROJECTIONS LUMINEUSES POUR L’INSTRUCTION DES ADULTES EN FRANCE

19

situation actuelle, car il ne concerne que les salariés, statut encore peu installé1. Les mouvements de pensée Le malaise social fait l’objet d’une réflexion de longue date. Rappelons le saint-simonisme, qui forgera la notion de réseau de communication2, la Réforme sociale de Frédéric Le Play (1881), fondateur en 1856 de la Société d’économie sociale, le solidarisme de Charles Gide, un des créateurs du mouvement coopératif, enfin, le progrès social par l’instruction, que promeut la Ligue de l’Enseignement, fondée par Jean Macé en 1866. La Ligue est un opérateur majeur qui établit le lien entre l’économique, le social et l’instruction des adultes. Elle contribuera fortement au développement des projections lumineuses dans la décennie 1870. Le 30 mars 1889, à l’occasion du centenaire de la Révolution, elle invite dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne, deux innovateurs militants, Alfred Molteni et Stanislas Meunier, à montrer avec de réelles manipulations, tout ce qu’on est peut attendre d’une pédagogie audiovisuelle3 (on parlait à l’époque de « projections lumineuses »). Le dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, publié chez Hachette en 1880 sous la direction de Ferdinand Buisson, s’en fait l’écho en termes élogieux sous la signature d’un certain H. Clerc :
« En 1880, dans une conférence des plus attrayantes, […] M. Stanislas Meunier a exécuté une série d’expériences qui ont mis hors de doute et la simplicité des opérations et l’excellence du procédé ».

Je remercie Annie Fouquet pour ses calculs des taux de chôme masculin et féminin effectués à l’occasion de cet article. 1 Baverez N., Reynaud B., Salais R., 1986, L’invention du chômage, Paris, PUF. ; Desrosières A., « Éléments pour une histoire des nomenclatures socioprofessionnelles », in INSEE, Pour une histoire de la statistique, Tome 1, s.d., p. 207. 2 Musso P., 1997, Télécommunications et philosophie des réseaux, La postérité paradoxale de Saint-Simon, Paris, PUF. 3 On trouvera un compte rendu détaillé de cette séance dans Perriault J., 1981, Mémoires de l’ombre et du son, Une archéologie de l’audiovisuel, préface de Bertrand Gille, Paris, Flammarion, p. 108 seq.

20

L’IMAGE DANS L’HISTOIRE DE LA FORMATION DES ADULTES

La Ligue installe dans ces années-là au chef lieu de chaque département un service qui prête aux instituteurs des lanternes à pétrole ainsi que des boîtes de vues sur verre avec les commentaires d’accompagnement dans des livrets. La Ligue n’est pas seule à effectuer cette promotion ; d’autres mouvements à caractère philanthropique s’y consacrent avec une intensité variable selon les provinces. Les plus dynamiques sont la Société havraise des conférences par l’aspect et la Société nationale des conférences populaires. On retiendra que l’on doit au mouvement social les premiers emplois de ces techniques. Comme, bien plus tard, en France, après la seconde guerre mondiale, on le retrouvera en Amérique du Sud, à l’origine de bien des initiatives en matière de communication1. La Longue Dépression, l’expression est récente (on emploie désormais « longue » pour la distinguer de la « grande » dépression de 1929), n’est d’ailleurs pas sans ressemblances avec les bouleversements structurels de la période contemporaine. De fortes turbulences affectent alors les entreprises, l’emploi et les métiers. L’instruction des adultes, qui se pratique dans les cours du soir, est très vite mobilisée et la projection d’images est requise pour renforcer la capacité du dispositif à délivrer de l’information scientifique et industrielle récente aux publics concernés. Les projections lumineuses en tant qu’innovation. Je suivrai Bertrand Gille2 dans sa façon de distinguer invention et innovation. Est invention toute construction d’un dispositif qui assure une nouvelle fonction, un nouveau service. Est innovation l’accueil durable de cette invention par la société dans des conditions d’usage stabilisées. La lanterne magique qu’on utilise pour les projections lumineuses a connu bien d’autres utilisations que l’instruction. Codifiée par le Père Athanase Kircher en 1671, elle a d’abord servi aux Jésuites pour la Propaganda Fidei, la Propaga1

On consultera à ce propos : Laulan A.-M., Perriault J. (dir.), 2007, Les racines oubliées des sciences de la communication, Hermès (CNRS), n° 48. 2 Gille B. (dir.), 1978, Histoire des techniques, Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard, Paris.

PROJECTIONS LUMINEUSES POUR L’INSTRUCTION DES ADULTES EN FRANCE

21

tion de la Foi. Au XVIIIe siècle, les colporteurs organisent des projections le soir dans les villages et les Parisiens, sous la Révolution, se délectent des spectacles de fantasmagories. Au XIXe siècle, elle devient jouet pour les enfants (Marcel Proust se souvient des séances de lanterne chez sa tante) et matériel austère – tout de noir vêtu comme les hussards, noirs eux aussi – pour l’instruction1. L’innovation réside bien dans ce nouvel usage, dans l’École, dont elle revêt l’habit. Les innovateurs de l’audiovisuel instructif2 Les innovateurs, au sens entendu ici, sont donc les artisans de la transplantation d’un instrument dans un milieu différent de celui de son usage habituel. Des inventions collatérales peuvent faciliter l’exercice. Pour la lanterne, c’est le tirage en positif de photographie sur plaque de verre, en 1875, qui a joué ce rôle. Plus n’est besoin de passer par la peinture ou par l’impression sur papier translucide. Certains de ces innovateurs sont plus portés sur le service rendu, d’autres sur la technique, mais ce serait bien hasardeux de vouloir les distinguer. Citons ceux qui ont joué un rôle éminent dans ce que j’ai appelé « l’audiovisuel oublié3 ». Jean Macé et Camille Flammarion furent des zélateurs de l’image. L’Abbé Moigno4, rédacteur du magazine scientifique Les Mondes, organisa à Paris des conférences avec projection de 1873 à 1882. Émile Reynaud, qui fut un temps son collaborateur et à qui on doit le Théâtre Optique, un « cousin » du cinématographe, fit plusieurs années des conférences du soir dans la Ville du Puy, à quelque cinq cents ouvriers anxieux des reconversions industrielles pressenties5.
1

Pour un panorama des usages de la lanterne, cf. Perriault J., Mémoires de l’ombre et du son... Opus cit. 2 Perriault J., 2009, « Les temps longs de l’audiovisuel instructif », in Renonciat A., Simon-Oikawa M. (dir.), La pédagogie par l’image en France et au Japon, Interférences, Presses universitaires de Rennes. 3 Perriault J., 1975, Premier catalogue de procédés audiovisuels oubliés, Paris, Ofrateme. 4 Toledo A., 1976, Contribution à l’histoire de l’enseignement des projections lumineuses. Les travaux de l’Abbé Moigno (1872-1880). Mémoire pour le Diplôme de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris. 5 Toledo A., 1976, opus cit.