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L'individualisme, un suicide culturel

De
384 pages
Les Français, dit-on, sont individualistes. Mais il ne savent pas comment. Les Français ne savent pas ce qu’est l’individualisme parce qu’ils sont tombés dedans étant petits. Le matériau de l’ouvrage a été réuni au cours de nombreuses années d’observation du système scolaire. Au creuset de la culture française, ce livre montre le prix de l’individualisme : l’irresponsabilité et l’impuissance collective. Impuissance sociale, impuissance face à l’Etat : élèves puis citoyens, même non-combat du pot de terre contre le pot de fer.
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L'INDIVIDUALISME,
UN SUICIDE CULTUREL
Les enjeux de l'éducation Du même auteur
Les enseignants persécutés,
Ed. Robert Jauze, Paris, 1984.
BP 385 - 75626 - Paris Cedex 13. Patrice Ranjard
L'INDIVIDUALISME,
UN SUICIDE CULTUREL
Les enjeux de l'éducation
Cet ouvrage est fondé
sur des recherches menées à
l'Institut National de Recherche Pédagogique.
Préface de Gérard Mendel
Éditions L'Harmattan L'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris Montréal (Qc) — CANADA H2Y 1 K9
Le projet d'établissement est à la culture française,
individualiste et centraliste, ce que le grumeau est à la sauce :
vous avez beau touiller, ça ne s'intègre pas.
Petit Robert
Grumeau :
1 - petite portion de matière agglutinée en grain :
grumeau de sel, de sable. Sel à grumeau.
2 - masse coagulée et gluante dans un liquide, une pâte.
Grumeau dans une sauce, une pâte. Grumeau de sang.
© L'Harmattan, 1997
ISBN : 2-7384-5210-8 Préface
Au coeur de la culture française :
un individu sans groupe positif
Nous voici devant une oeuvre maîtresse qui nous parle de
l'école en France aujourd'hui, à la fois rendue dans sa complexité
et ramenée à ses lignes de force principales, qui ne sont pas si
nombreuses. Cette école dont on peut penser qu'elle représente
actuellement le maillon le plus faible, le plus exposé et le plus
vulnérable de la société française, et celui aussi dont dépendent
pour une large part les possibilités d'évolution démocratique.
Le plus impressionnant dans ce livre est sans nul doute la
capacité de l'auteur à travailler avec la même aisance, la même
compétence, sur des dimensions de la réalité qu'on isole géné-
ralement : la pédagogie, la psychosociologie, la dynamique de la
vie organisationnelle, l'intervention institutionnelle, la psycho-
logie de groupe et individuelle... C'est avec le même brio et une
science jamais prise en défaut que l'homme-orchestre Ranjard
joue de chacun de ses instruments sans que jamais le livre ne perde
de son unité'. Remarquable également est le fait que Ranjard,
choississant un objet d'étude apparemment très limité et très
spécialisé - les réactions des enseignants au projet d'établissement -
parvient, à partir de ce seul objet, sans jamais quitter le terrain de
l'observation scrupuleuse, à démonter sous nos yeux, pièce par
pièce, l'entier du système scolaire français actuel. Dévidant
tranquillement le fil de sa pelote, il donne ainsi à voir l'école au
1 Un mot à propos des rapports entre méthodologie et idéologie, que Patrice Ranjard
aborde d'entrée de jeu et frontalement. Certainement, dans les sciences sociales et humaines (et
peut-être au-delà, cf. Pceuvre de Holton), il n'existe pas, ainsi que le dit Ranjard, de recherche
qui soit "neutre". Le choix, la direction de la recherche sont orientés par des options
personnelles, des themata (Holton). Mais aussi, honnêteté et rigueur peuvent être, ou non, au
rendez-vous de cette "implication" (Lourau). Honnêteté : l'effort d'auto-analyse de ses options,
la franchise de les donner à voir. Honnêteté : une suffisante exposition du matériel d'observation
pour qu'un autre chercheur puisse, sur la basse d'options différentes, essayer de développer une
autre explication, d'autres interprétations. Rigueur : c'est là le domaine de la méthodologie, en
ce livre, la trompe-Pceil ou bien annoncée clairement et solidement charpentée. Ici, dans
cohérence apparaît exemplaire entre les options, la méthodologie, l'observation et la
présentation des résultats. triple plan de son organisation (centralisée), de ses objectifs
pédagogiques (élitistes), de la psychologie (individualiste) de ses
maîtres. Ce qui signifie, de fait, que cette même école est porteuse
d'une triple négativité. Celle d'abord du non-fonctionnement local
de chaque établissement, sans le dynamisme qui permettrait des
échanges fructueux entre "local" et "central". La négativité,
ensuite, d'un non-fonctionnement de groupe chez les enseignants,
et moins encore chez les élèves, qui s'ajouterait aux rapports
individuels existant déjà et qui apporterait à l'école une dimension
fondamentale. La négativité enfin, qui tient à l'absence d'une
pédagogie ambitionnant, autant que faire se peut, l'appropriation
par tous les élèves (ces apprenants comme disent certains
pédagogues) des connaissances de base ; au lieu et place d'un
enseignement encyclopédique, vrai "travail en miettes" visant à la
sélection de quelques-uns et à la conservation d'habitudes (certes
difficiles à dénouer). Au-delà de ce tableau fidèle de l'école
d'aujourd'hui, et simplement en exploitant dans ses dimensions
différentes le même objet d'étude, Ranjard nous fournit au surplus,
chemin faisant, rien moins qu'une explication convaincante de la
manière dont se reproduit, par l'école, l'un des traits français parmi
les plus marquants : l'individualisme.
Pour manier avec maîtrise et lisibilité une masse aussi
considérable d'un matériel de terrain recueilli pendant quinze ans,
il y fallait sans doute préalablement le travail de toute une vie. Un
travail en permanence sur le terrain de l'école publique, d'abord
commme professeur de lycée, puis en tant que formateur
d'enseignants à l'INFA 2 et que chercheur à l'OFRATEME 3 puis à
l'INRP4. Disons aussi le charme paradoxal, le plaisir à lire qui se
dégagent de ce livre au sujet très austère. Un charme qui tient à ce
que l'on ne peut que nommer le style ranjardien, avec son allure de
promenade, menée toujours d'un pas égal, et le ton bonhomme,
tranquille, avec lequel sont énoncées des véritées scandaleuses et
inconfortables, vérités terribles quand on en mesure les enjeux.
Un tel livre, avec ses thèmes habilement entremêlés, avec le
polymorphisme de ses matériaux, avec son unité de thème et de
style, il est à peu près impossible d'en restituer la richesse. On
2 Institut National pour la Formation des Adultes.
3
Office Français des Techniques Modernes d'Education.
Institut National de Recherche Pédagogique.
2 peut seulement essayer de donner l'envie de se plonger dans sa
lecture en assurant le lecteur que l'auteur à aucun moment ne le
laissera dans l'embarras. Bon compagnon de route, Ranjard, et
qui tient avec la même équanimité le fil de son propos et le
lecteur par la main.
***
En mai 1990 paraît la circulaire d'application de la loi
Jospin de 1989, qui fait obligation à tous les établissements
scolaires de produire leur "projet d'établissement" particulier.
Pour qui connaît l'école publique en France, une telle loi levait
deux lièvres de belle taille. Tout d'abord, les textes déclaraient
que le projet devait être le produit de la concertation collective
de l'ensemble des catégories professionnelles de l'établissement.
Comment, alors, les enseignants allaient-ils réagir, eux dont on
sait la quasi-impossibilité (en général) à travailler en groupe ?
Ensuite, par définition même, chaque projet devait tendre à
exprimer et à organiser les éléments de la situation locale de
l'établissement. Comment, alors, allait s'articuler l'os dur du
niveau national (l'Administration Centrale) et le cartilage mou
du niveau local, dont la circulaire paraissait souhaiter qu'il
acquière une certaine force autonome ?
La solidité de la démonstration de Ranjard tient en grande
partie à la longueur de temps exceptionnelle sur laquelle porte
son observation. Trois étapes. Dans la première, l'auteur examine
le déroulement et les suites d'un séminaire tenu à Souillac en
1982, huit années donc avant la circulaire, à propos de ce que
pourrait être, on en parlait déjà, un projet d'établissement.
Seconde étape, la circulaire de 1990, qui se voit soumise à un
serré examen de texte où chaque mot, chaque phrase sont pesés.
lioisième étape, enfin, essentielle, celle qui apporte les
informations les plus nourries, les plus précieuses : l'étude, sur
plusieurs années, de la mise en place du projet dans trois
établissements très différents.
Le Séminaire de Souillac (1982), avec ses suites, donnera
lieu l'année suivante à la publication par le ministère d'une bro-
chure de 80 pages ; elle sera immédiatement et sans explication
envoyée au pilon par le cabinet du ministre. C'est que la quasi-
totalité du texte est consacrée à la question, en effet centrale, mais
combien brûlante, névralgique, périlleuse par les réactions
3 qu'elle peut susciter, de l'engagement des enseignants dans un
projet collectif. Sans un tel engagement, pas de projet d'établis-
sement possible. Mais, aussi bien dans le Séminaire que dans ses
suites ou dans la brochure, cet engagement se voit toujours posé
comme de l'ordre du fait, jamais il ne sera reconnu pour ce qu'il
est : à savoir de l'ordre du problème. Question taboue. Dès lors il
ne sera procédé ni à l'examen des raisons pour lesquelles un pro-
jet collectif pose problème, ni à l'étude des motivations des ensei-
gnants, ni à la recherche de solutions possibles. Et, en somme, à
l'auto-censure des participants du séminaire a répondu en toute
cohérence la censure ministérielle, avec la mise au pilon de la
brochure. L'affaire paraît bien mal s'engager si les mots font peur
au point de refuser d'envisager qu'il puisse exister un problème.
Deuxième étape, la Circulaire de 1990. L'examen, attentif
ici aussi, du texte auquel se livre Ranjard lui permet de relever
l'ambivalence manifeste des rédacteurs : " (ils) veulent et ne
veulent pas, en même temps et sans en être conscients, que le
projet d'établissement existe". L'ambivalence est double. Elle
concerne d'abord ce qui a trait à l'articulation du local et du
national, avec la peur sans doute de perdre une partie du pouvoir
détenu. Mais l'ambivalence intéresse aussi l'articulation de l'indi-
viduel et du collectif au niveau local de chaque établissement,
c'est-à-dire la perspective de constitution d'équipes enseignantes
fortes. La circulaire déclare que le Projet doit à la fois exprimer
la volonté collective et favoriser l'épanouissement individuel des
maîtres. Un tel voeu qui s'exprime ainsi au plan des généralités, ne
peut qu'apparaître commme contradictoire dans ses termes... au
moins tant qu'une réflexion un peu poussée n'a pas eu lieu. Une
réflexion à propos de la structure des groupes qui se consti-
tueraient, à propos de la forme des rapports de ces groupes entre
eux, à propos de l'organisation interne des pouvoirs dans
l'établissement. Dire "collectif", dire "groupe" ne signifie rien
sans une approche institutionnelle et organisationnelle sérieuse,
une approche qui n'a même pas encore débuté au moment où
paraît la circulaire'.
Note de l'auteur : ces questions ne sont pas traitées dans le présent livre, où le mot
"collectif' s'oppose, platement, à "individuel". Employé comme substantif (un collectif), le
mot évoque la possibilité qu'un groupe soit sujet de ses choix, de ses décisions, de ses actes,
comme l'est un sujet individuel, mais sans rien dire des conditions de réalisation de cette
possibilité. On trouverait une étude de ces conditions, du point de vue sociopsychanalytique,
dans Les histoires de la psychologie du travail, Ed. Octarès, 1996, article de G. Mendel, pp. 9 à
1L
4 Nous sommes là au coeur de la problématique. L'échec glo-
bal de ce à quoi visait le Projet d'Etablissement - à savoir un
fonctionnement plus collectif, plus cohérent des enseignants - est
programmé dans le non-examen préalable de cette problé-
matique. Tout comme, quelques années plus tôt, l'échec des
groupes d'expression décidés par les lois Auroux était prévisible
dès lors qu'aucune réflexion théorique ne les avait précédés ni
accompagnés 6 .
Les trois établissements étudiés par Ranjard apportent
chacun leur lot d'informations, aussi précieuses que passion-
nantes, et que nous laisserons découvrir au lecteur. Disons
seulement que le premier collège représente l'ordinaire d'un
établissement scolaire : l'impossibilité d'une concertation collec-
tive des enseignants et la fuite devant la simple reconnaissance de
l'existence d'un problème, ce qui aboutit à un Projet de façade,
qui laisssera chaque enseignant dans son isolement. Le deuxième
collège, lui, possède un directeur exceptionnel et qui veut contre
vents et marées, d'une volonté farouche, que le projet se
construise. S'ensuivra une abominable "guerre civile" entre
enseignants, qui durera plusieurs années, avec des départs, des
cabales, des passions exacerbées.
Dans le troisième établissement, le Projet se construit avec
une relative facilité. Mais c'est qu'il ne s'agit pas d'un "vrai"
établissement : nous sommes dans un collège-lycée expérimental
où les enseignants sont volontaires et se cooptent entre eux. C'est
alors un autre type d'information qu'apporte la mise en place
progressive du projet. Non plus une information sur les
résistances des enseignants et les manières dont se marque leur
impossibilité à constituer un collectif, mais... sur la dynamique
constructive que le Projet porte avec lui. Des processus en effet
vont se développer spontanément, qu'explicitent les agents eux-
mêmes, concernant le fait que le travail en groupe permet une
appropriation collective de l'acte d'enseigner. Nous sommes ici
dans la dimension du pouvoir sur l'acte, de l'actepouvoir : "savoir
ce que l'on fait : quand, comment, pourquoi, pour qui on le fait".
Renforcé, motivé, responsabilisé, et par le fonctionnement
collectif et par l'exercice également collectif d'un tel pouvoir,
solidement inscrit alors dans le tissu institutionnel, le groupe
enseignants peut maintenant considérer les inévitables conflits
6 Cf. l'interview de Jean Auroux in Mireille Vkisfeld, Philippe Roman, Gérard Mendel,
Vers l'entreprise démocratique, le récit d'une expérience pionnière, Ed. La Découverte, 1993.
5 qui apparaissent comme une réalité non plus à cacher mais qu'il
faut gérer et traiter tous ensemble.
Mais aussi, c'est alors toute la problématique pédagogique
et institutionnelle qui se déplace. Les enseignants ne se soucient
plus tant d'enseigner que de parvenir à ce que les élèves
apprennent. Un tel objectif passe par les voies d'un statut
différent pour les élèves. De même que l'appropriation de leur
acte pédagogique n'a été rendue possible pour les enseignants
que grâce à un travail en collectif, de même les élèves, eux aussi,
devront pouvoir se réunir si l'on veut les aider à passer du rôle de
l'élève passif à celui d'apprenant actif.'
La réalisation dans le collège-lycée expérimental permet
d'observer sur le vif les bénéfices considérables retirés par les
enseignants quand, ainsi, ils commencent à s'approprier leur acte
de travail. Le livre montre à chaque page la révolution mentale
qui se développe au fur et à mesure que l'enseignant, échappant à
l'individualisme qui l'isole et l'appauvrit, devient un individu en
inter-relation avec le groupe et partage avec lui expériences et
problèmes. C'est non seulement la perspective pédagogique qui,
comme nous l'avons vu, se modifie, mais également les rapports
avec l'Administration, cette problématique du local et du natio-
nal. Il n'est pas jusqu'à la manière de considérer le temps qui ne
varie, avec une moindre importance donnée à la distinction,
jusqu'alors sacralisée, du temps passé sur le lieu de travail et du
temps de travail chez soi.
Patrice Ranjard ne craint pas les mots forts. N'était-ce pas
Freud qui disait : "Si on commence à céder sur les mots, on finit
par céder sur les choses" ? Son précédent livre s, qui s'est fait sa
place au long des années par le bouche à oreille et a pris
maintenant rang de classique, avait pour titre indéniablement
provocateur : Les enseignants persécutés. L'auteur revient ici sur
ce sentiment de persécution. Arrêtons-nous un moment pour
essayer de passer du symptôme, certes fort irritant pour qui
travaille avec des enseignants, à la recherche de la cause. Le
problème est rendu compliqué par le fait que les causes sont
nombreuses, apparues chacune à des dates différentes et appar-
7
A propos des rapports entre groupe-enseignants et groupe-élèves, cf. Claire Rueff et
Jean-François Moreau, La démocratie dans les écoles, Syros, 1987. Cf. aussi l'Association pour
I' Expression Collective des Elèves, APECE, 16 rue Camille Desmoulins 18000 Bourges.
8
Les enseignants persécutés, Ed. Robert Jauze, 1984. (R. Jauze, BP 385, 75626 Paris
Cedex 13) tenant à des dimensions qui ne sont pas les mêmes. Quoi qu'il en
soit, il me semble que Ranjard et moi-même sommes d'accord
pour estimer que les enseignants ont de fortes raisons, même s'ils
ne les connaissent pas toutes et s'ils ne font généralement pas
l'effort de chercher à les connaître, pour réagir par la négative, et
comme devant une agression personnelle, à toute innovation, à
toute proposition.
Première raison, la plus actuelle, la plus évidente :
indéniablement l'Education Nationale affronte en première ligne
la crise de la société française. La scolarité de masse jusqu'à seize
ans, le changement de la mentalité des élèves, le brassage des
populations se heurtent aux formes anachroniques, rigides et
autoritaires de l'école. L'école n'a pas même encore pris
conscience que la socialisation des élèves représentait de manière
urgente l'une de ses missions de fond, au même titre que la
pédagogie et l'éducation.
Deuxième cause du traumatisme enseignant : ils ne
reçoivent pas la formation qui serait nécessaire. La loi Jospin
allait dans le bon sens, celui d'engager les enseignants à se
regrouper pour faire face ensemble avec plus de force aux
difficultés et apprendre à travailler ensemble. Le livre de Ranjard
montre que ceux qui avaient la responsabilité du passage de
l'intention à la réalisation ne se sont pas donné les moyens de la
réussite. La création des IUFM elle aussi prenait la bonne
direction. Qu'en a-t-il été dans les faits ? Qu'on me permette ici
un souvenir personnel qui n'a de valeur que de témoignage sur un
seul cas. Invité il y a peu d'années dans l'un des plus importants
IUFM de province pour y donner un séminaire sur les aspects
institutionnels et organisationnels de la fonction enseignante,
dans le souvenir que j'ai gardé de cette journée se mélangent
l'effroi et l'effarement. Tout s'est en effet déroulé comme si les
jeunes enseignants réunis là n'avaient jamais entendu parler de la
classe, non pas seulement comme constituée par l'addition
d'individus-élèves, mais aussi comme formant un groupe. Ils
ignoraient absolument que de nombreux problèmes intra-classe
peuvent trouver leur solution en s'appuyant sur la médiation du
groupe classe. Toutes les questions posées visaient, sans rapport
aucun avec les expériences collectives que je décrivais, à des
demandes de "recettes" psychologiques qui permettraient de
traiter tel cas individuel d'élève un peu difficile. Tout ce qui est
rendu possible par le fonctionnement d'une véritable équipe
7 pédagogique restait pour eux sans réalité, sans contenu.
Chaque jeune enseignant jeté ainsi sur la ligne de feu de la
crise sociale développait le sentiment qu'il lui faudrait faire face
seul et avec ses seuls moyens à l'impossible. Devant la peur,
repliement sur soi et art de l'esquive devenaient les seuls recours.
Mais c'est aussi en même temps, troisième cause du
traumatisme, à de beaucoup plus anciens et structurels problèmes
que l'enseignement français se trouve confronté. Le problème est
de fond, qu'il est impossible ici de faire plus que mentionner 9 . En
effet, se retrouver toute sa vie seul en permanence face à des
goupes d'enfants dans un univers clos et coupé du social (sinon
quand le social, comme à présent, fait effraction par violence) ne
crée pas une situation psychologiquement saine. Vivre dans un
univers familialiste ne peut que déréaliser, même lorsque, aux
bons vieux temps, l'autorité courbait les chères têtes blondes. Là
encore, le travail en groupe, et dans le dialogue poursuivi avec
des groupes d'élèves, permet d'échapper à une infantilisation
professionnelle forcée.
Et, enfin, à la fois symptôme et cause du blocage devant un
fonctionnement collectif, l'individualisme. Mais l'individualisme
des enseignants, même s'il est davantage marqué que dans la
société en général, n'est que le reflet d'un trait culturel français
général. La culture française s'est étrangement développée dans
une double continuité parallèle, celle autoritaire et celle indivi-
dualiste.
C'est l'Etat, depuis au moins Philippe le Bel, qui a créé,
qui a organisé la nation française. Le centralisme administratif, le
colbertisme, le jacobinisme, le service public, les nationalisa-
tions... sont restés, par leur place dans la société, des traits
français significatifs (et non certes tous négatifs). Une continuité
autoritaire existe là, qui, aux moments de crise, s'incarnera, trait
français là encore, dans des figures autoritaires de père
protecteur. De 1940 à nos jours, cette continuité autoritaire ne
s'est certainement pas affaiblie.
Mais aussi, parallèlement, une continuité individualiste
court comme un fil rouge à travers un millénaire d'histoire
française, depuis les premières franchises communales de l'an
mil. Le goût extrême pour la liberté individuelle privée
9 Cf. chapitre 6, "Aspects psychologiques des enseignants". Et G. Mendel, "Les
enseignants et le deuil interminable de l'autorité", in Cahiers pédagogiques, n°319, décembre
1993.
8 s'accompagne du sentiment que la vie sociale est du seul domaine
de l'Etat. D'où un très maigre dynamisme social, et une attitude
plus de revendication que de proposition. On fait groupe pour
s'opposer, non pour construire. Crozier, citant un bon
observateur, le sociologue américain Pitts, expliquait déjà il y a
trente-cinq ans que "la solidarité (française) n'existe que dans
une perspective de résistance". Pour Pitts, "le groupe des pairs
(élèves) qui existe à l'école est le prototype de tous les groupes
solidaires que l'on trouve en France en dehors de la famille
nucléaire et des clans familiaux plus larges. (...) Ils s'efforcent
seulement de créer et de préserver, pour chacun de leurs
membres, grâce à l'irréalisme des directives d'en haut, une zone
d'initiative, de caprice, de créativité". Pitts nomme ce groupe des
pairs une "communauté délinquante" ; elle forme "l'école prépa-
ratoire du citoyen français", et il voit en elle le modèle implicite,
pour tout Français, de toutes les activités collectives auxquelles il
pourra participer par la suite."
Le livre de Ranjard confirme à sa manière une telle
analyse. Les enseignants qui s'associent pour lutter contre le
Projet d'Etablissement forment très exactement la "communauté
délinquante" décrite par Crozier/Pitts et qui entend protéger
l'individu individualiste. Mais aussi, toujours à lire les mêmes
auteurs, de telles attitudes sont pluri-séculaires. Turgot et surtout
Tocqueville ont expliqué "comment la politique municipale et
surtout la politique fiscale des monarques des XVIIe et XVIIIe
siècles ont définitivement étouffé toute velléité d'initiative et
toute possibilité d'activités organisées, particulièrement aux
niveaux inférieurs""
L'école apparaît ainsi comme le lieu géométrique dans
lequel une certaine forme de structuration sociale s'organise. A
l'image des enseignants isolés et individualistes, ne faisant groupe
que pour défendre cet individualisme, un modèle en tous points
semblables se reproduit chez les élèves. D'une certaine manière
(et c'est ce que nous constatons dans notre méthode d'appren-
10 Michel Crozie4 Le phénomène bureaucratique, Points, Le Seuil, p. 268.
Op. cit ., p. 166. Disons au passage combien le livre de Tocqueville, L'Ancien Régime
et la Révolution, permet de comprendre les origines de certaines positions collectives
actuelles. Le rapport séculaire entre l'Etat et l'individu est resté tellement inégal quant aux
forces en présence que, sous peine de se transformer en lutte du pot de terre contre le pot de
fe4 il n'a pu jusqu'à présent qu'inciter l'individu à des attitudes de repli défensif, de
résistance passive, tout autant que de revendication envers un Etat vécu comme une image
parentale inconsciente.
9 12), l'équipe pédago-tissage de l'Expression Collective des Elèves
gique ne parvient à s'organiser que lorsque, face à elle, mais dans la
communication indirecte, le groupe d'élèves fonctionne.
Tels sont les véritables enjeux du Projet d'Etablissement ou
des IUFM : permettre des fonctionnements plus collectifs et qui en
même temps renforcent l'individu. La société française a besoin de
liens sociaux plus nourriciers, d'individus mieux socialisés, c'est-à-
dire plus solidaires et responsables à la fois. Encore faudrait-il que
les enjeux fussent clairement désignés et que les moyens que l'on
se donne pour réussir soient considérés commme d'importance au
moins égale aux objectifs désignés. Mais non : dans le travail de
terrain, à la différence des plans dressés en cabinet, "l'intendance"
ne suit pas. La prise en considération sérieuse des moyens à mettre
en oeuvre pour modifier le rapport "individu/collectif" ou le
rapport "local/central" était la condition sine qua non d'un succès
du Projet d'Etablissement.
Ces enseignants "persécutés", quelque peu "sonnés" par le
ciel qui leur tombe tous les jours un peu sur la tête, il faudrait certes
qu'ils s'éveillent de leurs anachroniques songes individualistes et
familialistes. En ce sens le livre de Patrice Ranjard possède de
fortes vertus d'éveil. Mais aussi une aide conséquente au plan
psychosociologique doit leur être fournie, une aide qui se déve-
loppe dans la collaboration et la coopération égalitaires, dans la
compréhension en profondeur de leurs problèmes. Rien ne se fera
sans les enseignants. Il faut, il faudra longuement expliquer,
dialoguer, négocier. Encore et encore. Et que les enjeux soient
enfin clairs, les objectifs enfin désignés, les moyens enfin définis et
accordés.
Octobre 1996
Gérard MENDEL
12 Cf. le livre de C. Rueff et J.F. Moreau cité plus haut.
10 Présentation
Le projet d'établissement, un "grumeau" culturel
Au début des années 90, l'Institut National de Recherche
Pédagogique entreprit une recherche sur le thème : le projet
d'établissement à l'articulation de l'individuel et du collectif'. La
Loi d'orientation de 89 dite "loi Jospin" venait de rendre
obligatoires les projets d'établissement, une circulaire de mai 90
constituait le texte d'application de cette loi, et l'on pouvait
imaginer que cette application ne se ferait pas sans difficulté : pas
besoin d'enquête psycho-sociale pour savoir que l'individua-
lisme est développé dans l'Education Nationale et qu'il
s'accorde mal avec l'idée d'un projet collectif. On pouvait aussi
prévoir une difficulté entre le traditionnel centralisme de
l'Education Nationale et le "localisme" inclus dans la notion de
projet d'établissement.
En outre, il me semblait clair que cette problématique
dépassait largement l'enseignement et la loi Jospin. On a souvent
l'occasion d'observer des français (intellectuels ou non) procla-
mer leur "non-appartenance" à aucun groupe. Ce n'est pas seule-
ment dans des groupes d'enseignants (même si le phénomène y
est toujours spectaculaire) que j'avais pu observer comment des
individualistes s'y prennent pour stériliser un groupe.
Rien de plus normal : c'est dans l'école d'un pays que se
forment ses citoyens, qui ensuite maintiennent la continuité de
l'école de leur pays. Certes, le monde de cette fin de siècle exerce
de telles pressions que des changements culturels se produisent
un peu partout, de sorte qu'il y a des différences de culture entre
les systèmes éducatifs et les sociétés qui les environnent, mais
l'approche systémique permet de placer le système éducatif au
centre du système culturel : c'est dans le système éducatif qu'il
faut chercher le "coeur" de la culture dominante
Si, comme je le supposais, le projet d'établissement de la
loi Jospin attaquait de front le coeur même du système (l'indi-
vidualisme), en allant voir dans les établissements scolaires
L'idée venait de Françoise Cros, professeur d'université, que ses charges à l'IUFM
deVersailles empêchèrent très vite de participer à la recherche. Celle-ci fut donc conduite par
l'auteur du présent ouvrage.
11 comment cet individualisme réagissait à l'attaque, je verrais le
coeur de la culture française en action.
Avant de commencer cette recherche, j'avais sur la culture
française une autre conviction, construite dans l'observation de
mon milieu d'originel. La société française est élitiste ; la bour-
geoisie française, après avoir renversé la noblesse, avait chaussé
ses bottes et repris à son compte ses préjugés sur la supériorité
intrinsèque des classes dominantes sur les classes dominées. Mais
je n'avais pas d'hypothèse de recherche sur cette dimension
culturelle par rapport au "projet d'établissement" dans l'Éduca-
tion nationale.
C'est pourquoi la surprise la plus excitante de ce travail fut
de voir se construire le lien systémique entre individualisme,
centralisme et... élitisme. Pour les deux premiers, on se repré-
sente assez facilement leur interdépendance : le centralisme
jacobin favorise l'individualisme, qui, à son tour, le défend contre
tout localisme. Pour l'élitisme, c'est plus complexe.
Dans une société comme celle de l'Ancien Régime, avec
des classes explicitement reconnues, l'élitisme est collectif : c'est
un élitisme de classe. Dans une société soi-disant démocratique
où les classes ne sont pas reconnues, l'élitisme s'accroche à
l'individualisme : ce sont les individus les "meilleurs" qui
constituent les groupes sociaux dominants. L'individualisme
s'empare de l'élitisme et va jusqu'à en faire une théorie
"démocratique": l'École, capable de faire "réussir" des enfants
du peuple "doués", prouve à la fois son caractère démocratique
et égalitaire et la "vérité" des idées individualistes/élitistes :
- la réussite dépend de caractéristiques individuelles ;
- il y a des différences de "qualité" entre individus ;
- ce sont les "meilleurs" qui parviennent aux couches
supérieures de la société.
Cet élitisme individualiste a besoin du centralisme. En
effet, le meilleur moyen d'individualiser les élèves est de ne tenir
aucun compte de ce qui les lie entre eux localement, et de les
traiter de la même façon "de Dunkerque à Tamanrasset".
Ainsi, ce qui était au départ une recherche sur
l'application d'une réforme de l'Éducation Nationale (parmi
d'autres !), est devenu une réflexion sur le système culturel
français, sur ses peurs et sur ses chances de changement.
2
Non pas bourgeoisie à capitaux mais professions libérales et artistiques depuis cinq à
dix générations.
12 D'où la métaphore du "grumeau". Le projet collectif
introduit dans la culture individualiste et centraliste quelque
chose qui ne peut pas s'y intégrer : on a beau "touiller", rien à
faire, ça fait des "grumeaux" ! Métaphore insatisfaisante à bien
des égards, mais, face à la mode actuelle des projets institu-
tionnels, il n'est pas mauvais de rappeler d'un seul mot
(grumeau) qu'il ne suffit pas de dire "projet" pour que ça existe.
La recherche et les rapports d'études
Trois établissements surtout, grâce aux contrastes qu'ils
offraient, ont fourni l'essentiel du matériel : le collège de Futaine-
sur-Satin, en Ile-de-France, un collège de province, Henri Saboulé,
à Montplat ; et le collège-lycée expérimental (CLE) DE V***.
Un instrument de recherche fut utilisé dans quatre établis-
sements : cent items à classer. Dans une liste de cent items suscep-
tibles de jouer un rôle dans le projet d'établissement, les person-
nels qui le voulaient bien étaient invités à choisir trente items plus
importants, puis douze parmi ces trente, et enfin les cinq plus
importants des douze. L'analyse des réponses fut présentée dans
un rapport d'étude disponible à l'INRP. Nous aurons l'occasion
d'y faire quelques allusions dans la suite.
Un autre outil fut utilisé dans deux établissements : le photo-
langage. Une centaine de photos noir et blanc (format 23x15) 3 sont
étalées sur une table. Les participants les examinent en silence avec
la consigne suivante : "Pensez à la notion de projet d'établissement
et choisissez deux photos : une pour dire quelque chose de positif,
et une pour dire quelque chose de négatif (à propos des projets
d'établissements)". Ensuite chacun présente ses photos en les
commentant.
A Futaine-sur-Satin, il n'était pas question d'enregistrer,
mais des notes détaillées permirent de reconstituer presque tous
les discours. Au CLE, l'enregistrement permit une analyse encore
plus fine. Ces études ont donné lieu à un rapport disponible à
l'INRP, sous le titre : Les représentations du projet d'établissement
à travers le photolangage. Pour l'essentiel, le contenu de ce rapport
a été repris dans le présent ouvrage.
Trois autres rapports sont disponibles à l'INRP :
Voir Alain Baptiste et Claire Beliste, Editions du Chalet.
13 - Projet "patchwork" à Futaine-sur-Satin. Le matériel de ce
rapport était fourni par quelques interviews sur le travail en
équipe, mais surtout par une observation assidue des réunions
concernant le projet d'établissement pendant plusieurs années.
Une grande partie de ce matériel, exploitée de façon différente,
est reprise ici.
- Clivage à Henri Saboulé, ou quand le projet déclenche la
guerre. Pendant plus de quatre ans, une équipe de quatre profs
accumula les observations et les notes sur ce qui se passait dans
leur collège. Cette énorme quantité d'observations, classées de
diverses manières, finit par permettre de mettre en lumière les
forces en jeu dans le conflit. L'essentiel de ce rapport a été repris
ici.
- Enfin un rapport d'une nature différente : Le projet
d'établissement dans les textes "officiels". Il s'agit d'une étude
détaillée, linguistique, quasi grammaticale parfois, de deux textes:
la circulaire de mai 1990 présentant les projets d'établissement, et
le compte rendu du Séminaire de Souillac. De larges extraits de
cette étude constitueront la première partie de ce livre.
Il a fallu un temps relativement long après la rédaction de
ces études, pour qu'une synthèse soit possible. Il fallait du recul
pour qu'émerge la notion de "grumeau culturel", interprétation
générale qui rend mieux compte de l'ensemble du matériel, que
les interprétations de chaque rapport séparé. Cette synthèse se
développera selon le mouvement suivant :
L'étude des textes (Souillac et la circulaire) nous fera
découvrir les constituants du grumeau : quels sont les éléments
qui ne se supportent pas et coagulent si on tente de les mélanger.
Ensuite Futaine-sur-Satin fournira un exemple de grumeau évité :
on a renoncé à mélanger, de sorte que le "projet d'établissement"
n'en est pas un. Puis le collège de Monplat donnera un exemple
de grumeau : il y a bien un "Projet d'établissement", mais au prix
d'un conflit violent et douloureux. Enfin le CLE donne un autre
exemple d'évitement : il y a projet collectif, mais ce n'est pas un
établissement !
Après cette présentation interprétative du matériel, trois
chapitres tireront quelques conclusions et proposeront quelques
suggestions : un chapitre sur le temps, un sur certaines caracté-
ristiques psychologiques des enseignants, et pour terminer, une
description du système, "vu de Sirius", qui fera la synthèse de
l'ensemble.
14 Mais, avant de plonger dans le vif du sujet, deux
avertissements sont indispensables : un mot sur l'anonymat, et
quelques déclarations épistémologiques.
15 Anonymus, Anonymat, Anonymum
Compte tenu des sentiments de persécution de la
corporation, il est indispensable, lorsqu'on parle des ensei-
gnants, de leur assurer un anonymat sans faille. Aussi n'ai-je
donné aucune indication permettant de localiser les communes
de Futaine-sur-Satin et Montplat. Pour le collège Henri Saboulé,
je n'ai même pas indiqué les années exactes du conflit. Certes ces
informations existent, et quelqu'un qui voudrait les connaître
finirait par les trouver. On se demande dans quelle bonne
intention quelqu'un entreprendrait cette recherche, mais de
toute façon cela ne lui permettrait d'identifier que les chefs
d'établissement, car, pour les enseignants, on ne trouvera guère
ci-après que des X et des Y dialoguant avec des Z et des W.
Parfois, pour faciliter la lecture d'un moment de réunion, j'ai mis
des prénoms fictifs qui n'en disent pas plus que les initiales.
C'est tout ce que j'ai pu faire au CLE; établissement unique et
impossible à "anonymer". Les profs y sont cités sous des noms
fabriqués de syllabes sans signification, qui ne permettent même
pas d'identifier le sexe.
J'aurais pourtant bien aimé pouvoir citer nommément les
collègues qui ont participé à la recherche, surtout ceux de
Montplat, qui ont supporté pendant plus de quatre ans des
moments vraiment difficiles, qui se sont fait agresser et détester, à
cause justement de leur participation à cette recherche, et qui ont
néanmoins, de réunion en réunion, appris à observer, à prendre
de la distance, à tenir compte de l'influence de leurs propres
sentiments sur leur observation. Six professeurs sont passés dans
cette équipe, et tous ont consacré à la recherche bien plus de
temps que les heures supplémentaire qui leur étaient allouées à
ce titre. Compte tenu de la violence du conflit et des traces qu'il a
laissées, il me faut renoncer à leur rendre nommément
l'hommage qu'ils méritent.
16 Positions épistémologiques
Les valeurs du rédacteur
Un chercheur, de ceux qui croient qu'on peut faire de la
sociologie comme on fait de la physique, m'a demandé un jour si
je croyais à la neutralité du chercheur. J'ai compris que, pour lui,
le chercheur devait faire abstraction de ses valeurs. J'ai répondu
que le chercheur pouvait être rigoureux et impartial, mais
certainement pas neutre. Dans le domaine de l'humain, on ne fait
pas de science en excluant les valeurs, parce que les valeurs sont
l'essentiel de l'humain. Elles sont l'essentiel de cette
"humanitude" (Albert Jacquard) qui différencie l'humain de
l'animal.
Dans le domaine de l'humain, pas de recherche sans
valeurs ni de chercheur neutre. Mais beaucoup de chercheurs aux
valeurs non conscientes, voire dissimulées. Les théories
économiques qui se prétendent "scientifiques", axiologiquement
neutres, sont en réalité construites sur les valeurs du capitalisme-
individualiste-compétitif, mais celles-ci sont posées, non comme
"valeurs", mais comme faits de nature, de "nature humaine". On
voit de mieux en mieux aujourd'hui à quelles catastrophes
planétaires nous conduisent ces théories : "droit dans le mur"
comme l'écrit Jacques Robin'.
Une sociologie de l'école qui prétendrait ne pas choisir
entre :
- tous les élèves peuvent réussir et l'école devrait les faire
réussir tous,
et
- seuls les plus doués peuvent réussir et l'école doit les
extraire de la masse,
serait dans l'illusion, car ne pas choisir, c'est choisir la propo-
sition actuellement en vigueur sur le terrain : la deuxième.
Dans le domaine de l'humain, prétendre qu'on peut
exclure les valeurs des recherches, c'est au mieux une illusion, au
pire une malhonnêteté.
Pour moi, on pourra sans doute me reprocher de ne pas
toujours réussir à être parfaitement rigoureux, mais certainement
4 Transversales, Science/cukure, Janv. Fév. 94. 21 bd de Grenelle, 75015 Paris.
17 pas de ne pas être neutre, car tel n'est pas mon projet. Mais je
crains qu'on ne déguise en critique de la rigueur ce qui ne serait
qu'un désaccord axiologique. J'entends donc afficher les valeurs
qui font la toile de fond de mon travail de recherche. Voici, un
peu en vrac, quelques unes des choses que je crois vraies.
1. Apprendre, c'est construire des savoirs dans sa tête.
C'est-à-dire travailler des représentations (comme on "travaille"
une pâte) de manière qu'elles ressemblent de plus en plus aux
représentations construites par "la science". Ces dernières
s'appellent des "savoirs" Lorsque la représentation que je me fais
de quelque chose est suffisamment conforme à celle de "la
science", je dis que je sais.
Je sais aussi que cette représentation est elle-même
provisoire et que de nouveaux progrès de "la science" la
transformeront.
2. On peut apprendre sans être enseigné et on peut
enseigner sans que les enseignés apprennent. Enseigner peut
aider à apprendre. L'enseigner peut aider l'apprendre. J'utiliserai
beaucoup ces infinitifs substantivés qui ont l'avantage de
rappeler que l'un est acte du prof et l'autre acte de l'élève, mais
que les deux actes sont indispensables pour qu'il y ait
"transmission".
On parle de transmission parce qu'un savoir qui existait
ici (dans la tête du prof) existe ensuite là (dans la tête de l'élève).
Cela ressemble en effet à une transmission. Mais ce faisant on
oublie les différences : le "savoir" que l'élève s'est construit, aidé
par l'enseignement du professeur, n'est pas le savoir du profes-
seur. Il n'en est est même pas une copie conforme : il est différent.
Si l'on peut admettre l'usage du substantif "transmission",
l'usage du verbe à un mode personnel est inacceptable : le
professeur ne transmet rien. Le cerveau de l'élève n'est pas une
boîte que l'on ouvre pour y introduire des "savoirs".
3. Tout cerveau de cinquante ou cent milliards de neurones
(on ne sait même pas exactement combien !) est capable
d'apprendre ce que l'école prétend enseigner, à condition de
trouver ça utile et intéressant. Le cerveau humain est trop intel-
ligent pour se gaspiller à apprendre des choses qui lui semblent
inutiles.
L'école ne convainc pas les jeunes que ce qu'elle enseigne
leur sera utile. La société mondiale, telle que la TV la montre
tous les jours, ne laisse aux jeunes aucun espoir d'avoir une place
18 et une vie intéressantes (depuis quelques années, même l'accès
aux "prépas" n'est plus une garantie contre le chômage). Il n'est
pas sûr que l'humanité soit capable de rejeter l'intégrisme
économique (ou idéologie du "tout marché" dite aussi aujour-
d'hui "pensée unique") avant que ne se produisent des catas-
trophes à millions de morts. Un cerveau humain est trop
intelligent pour s'imposer des contraintes pénibles sans espoir
d'y trouver son compte.
Si encore l'école offrait aux jeunes des conditions
psychosociales "développantes", le cerveau y trouverait son
compte ici et maintenant. Mais au contraire, elle ne cesse de les
infantiliser, de les humilier, de les réduire à l'impuissance ou à la
transgression. (cf. F. Dubet, Les lycéens)
Dans ces conditions, il est normal qu'un cerveau de
cinquante ou cent milliards de neurones ne s'intéresse pas à
l'école.
4. Les enseignants sont payés pour enseigner et pour noter,
pas pour que les élèves apprennent. Je ne veux pas dire qu'ils s'en
moquent : ils se donnent de la peine pour que les élèves
apprennent. Je veux juste dire qu'ils sont payés pour enseigner et
pour noter, pas pour que les élèves apprennent. La preuve, c'est
qu'on ne cesse pas de les payer lorsque les élèves n'apprennent
pas, tandis qu'on cesse de les payer s'ils cessent d'enseigner ou
de mettre des notes.
5. Il y a, dans les hommes, plus ou moins d'humain. Depuis
son émergence, l'espèce homo a développé de l'humain dans
l'homme. C'est à peu près ce que Jacquard appelle l'humanitude :
"Cet apport humain à l'univers, cette richesse qui n'existerait pas
sans les hommes, et dont ils se gratifient les uns les autres, c'est
cela l'humanitude. La nature, par hasard ou par nécessité, peu
importent les parts de ces deux ingrédients, a fabriqué sans
préméditation, sans projet, l'humanité. Les hommes, capables de
préméditation, pétris de projets, ont mis peu à peu en place tout
un ensemble d'espoirs, d'angoisses, de compréhensions, de
questions, qui n'existait pas dans l'apport de la nature, qui n'est
pas inclus dans l'humanité, qui constitue l'apport propre de
l'homme, l'humanitude."
En vérité, quand je parle d'humain dans l'homme,
expression de Gérard Mendel, j'entends quelque chose de plus
restreint : tout ce qui limite et contrôle les lois naturelles, ou lois
de la jungle, qui sont toujours lois du plus fort. En économie, par
19 exemple, la loi de l'offre et de la demande, est une loi naturelle.
Théoriser l'économie sur cette base, c'est théoriser une activité
spécifiquement humaine avec le moins d'humain possible.
Chaque fois que les hommes construisent des façons de faire qui
contrôlent et limitent l'exploitation du faible par le fort, ils
s'écartent de la "loi naturelle", instaurent une loi "culturelle", et
ainsi développent l'humain dans l'homme'
On augmenterait l'humain dans l'homme en posant qu'il 6.
est toujours regrettable qu'un humain décide pour un autre...
Même s'il doit toujours exister des cas où ce sera nécessaire
(urgence, danger...) ; et même s'il doit exister (toujours ?) des
hommes qui décideront qu'ils préfèrent qu'on décide pour eux.
7. L'homme n'est pas individualiste de nature. Le sentiment
d'être un individu (relativement indépendant de son groupe
d'appartenance) est un progrès récent de l'humain, produit par
l'Europe occidentale au cours des cinq derniers siècles. Pour rester
un progrès de l'humain, cette individuation doit intégrer les
valeurs précédentes de coopération et de solidarité. Si elle ramène
vers la loi de la jungle (le "droit" du plus fort d'exploiter le plus
faible), elle devient un régrès.6
8. L'individuation est plus ou moins poussée. A la suite de
Gérard Mendel, je distingue individuation et individualisation. Je
dirai individualisé comme on dit infantilisé, pour signaler quelque
chose qui n'est pas "bon". Ainsi, un individu isolé peut être
individualisé (comme un lycéen est infantilisé), mais il est moins
individué qu'un individu relié à un groupe. A un groupe dont il
connaît tous les membres, qui sont importants pour lui, et dont
tous les membres le connaissent (et il est important pour eux). A
un groupe qui est sujet de ses décisions et responsable de ses actes.
C'est en étant membre d'un tel groupe qu'un être humain est le
mieux individué.
Dans cette perspective, on peut dire que homo democraticus représente un progrès de
l'humain par rapport à homo militaris ou même à homo hierarchicus.
6 Le texte de ce livre en était aux mises au point de détail lorsque m'est parvenu le dernier
ouvrage de Gérard Mendel, De Faust d Ubu, l'invention de l'individu, Aube poche, Laffont.
23 CHAPITRE 1
Les constituants de base
du grumeau
La métaphore du grumeau exige que l'on précise quels
sont les éléments qui, lorsqu'on prétend les mélanger, se
repoussent et forment un "grumeau". Quels sont les éléments
présents à la fois dans l'aimable collège de Futaine-sur-Satin,
dans l'enfer d'Henri Saboulé, et dans le fonctionnement collectif,
vivant et évolutif du CLE ? Ce n'est pas dans les complexités
touffues des situations réelles que ces éléments seront le plus
visibles, mais dans des textes qui visent à s'abstraire de la
diversité du réel.
Deux textes d'origine ministérielle nous donneront à voir
les premiers éléments : le refus de s'engager des enseignants, leur
individualisme, et le souci centraliste et le besoin de contrôle de
la mentalité jacobine.
SECTION I
LE SÉMINAIRE DE SOUILLAC
Dès 1977 un Inspecteur Général de la Vie Scolaire,
Maurice Vergnaud, met en place un groupe de travail, composé
d'inspecteurs généraux et régionaux, pour réfléchir à l'autonomie
des établissements secondaires. Après deux stages de réflexion
(Paris nov. 1977 et Nîmes avril 78), leur recherche se porte sur le
terrain : en 81-82, 137 établissements répartis dans 18 académies y
participent. Une brochure, Sur les chemins de l'autonomie, qui
fait le point des réflexions et des expériences, sort en juin 81. En
décembre M.Vergnaud lance "un stage de formation : établis-
sement d'une méthode d'analyse des données et des besoins des
21 établissements, en vue de l'élaboration d'un projet d'établis-
sement dans une perspective d'autonomie"`. Puis il est nommé
Directeur des Collèges et confie à A.C. Lafond, chargé de
mission à l'I.G.Vie Scolaire, le soin de poursuivre l'organisation
de ce stage, qui, initialement prévu pour avril, se réalisera les
11,12 et 13 octobre 1982, à Souillac.
On le voit par l'histoire, le Séminaire de Souillac n'a rien
à voir avec l'arrivée des socialistes au Pouvoir, il aurait eu lieu
même sans le changement politique de mai 81. Au contraire,
lorsque le toulousain Alain Savary nomme à la Direction des
Collèges le toulousain Maurice Vergnaud, le séminaire s'en
trouve retardé de six mois. Les quelque cent cinquante personnes
qui se réunissent à Souillac en octobre 82 le font pour mettre en
commun des réflexions et des expériences engagées depuis
plusieurs années. Ces participants ont toutefois de bonnes
raisons de se sentir motivés et pleins d'espoir : ils sont au courant
des travaux des commissions départementales préparatoires au
rapport Legrand (dont on ne sait pas encore qu'il sera violem-
ment rejeté par les syndicats d'enseignants du secondaire) ; la
première journée nationale de réflexion dans les lycées,
organisée par la commission Antoine Prost a eu lieu la semaine
précédente, le 6 octobre ; le rapport Peretti sur la formation a
ouvert de grands espoirs, et surtout le rapport Soubré, Décen-
tralisation et démocratisation des établissements scolaires, publié
en mai, allait tout à fait dans le sens de leur recherche, en
n'hésitant pas à affirmer que "plus un système est pédago-
giquement décentralisé et moins contraignant nationalement,
moins l'enseignement privé a de clients" (p. 4), et l'on sait à
quel point l'enseignement privé est un souci pour s nouveaux
dirigeants !
A Souillac, durant trois jours, six groupes de Favail vont
discuter de l'analyse des données et des besoins, if du projet
d'établissement, à partir des diverses questions/suivantes :
- Quelles données analyser ? Quelles méthodes ? Comment
analyser les données recueillies et les besoins recensés ?
- Qu'est-ce qu'un projet d'établissement ? Comment le
lancer ? De la dispersion au projet, du projet au programme
d'action. Le choix des objectifs prioritaires. Comment évaluer
l'action entreprise ?
Note de l'I.G. Education et Vie scolaire au groupe de rccherche "Autonomie", 23
décembre 1981.
22 Le compte rendu du séminaire prend grand soin de
respecter le discours même des hommes du terrain. L'essentiel du
texte est fait d'extraits des comptes rendus des travaux de groupe.
Il s'agit réellement du compte rendu d'un séminaire de travail.
Pour les participants, c'est un aide-mémoire ; pour ceux qui n'y
étaient pas mais participaient à la recherche, c'est une infor-
mation vivante sur un séminaire dont ils connaissaient
l'existence. Plus tard auront lieu dans les académies des stages de
démultiplication, qui enverront au ministère leurs comptes
rendus, dont des extraits seront ajoutés à la brochure publiée en
septembre 83 par la Direction des Collèges sous le titre :
Souillac ou... le projet d'établissement, éléments pour la réno-
vation des collèges (80 pages 24x16).
A peine sortie, cette brochure est mise au pilon par le
cabinet du ministre. Sans explication, évidemment. Mais nous
verrons plus loin la place de cette censure dans le problème du
projet d'établissement.
Ce qui frappe le plus lorsqu'on relit Souillac à la lumière
de l'ensemble de cette recherche, c'est à quel point les hommes
de terrain réunis à Souillac ont mis le doigt sur l'essentiel et à
quel point ils ont réussi à ne pas s'en rendre compte. La quasi-
totalité du texte est consacrée au même problème : l'engagement
des enseignants. Les groupes n'ont semble-t-il, quel que soit le
titre de leur réunion, parlé que de ça. Et pourtant, pas une fois le
problème n'est abordé explicitement ; pas une fois il n'est posé
comme problème ; et le seul groupe qui y reconnaisse explici-
tement une difficulté est conduit à envisager de renoncer au
projet !
1. Problème n°1 : l'engagement des enseignants
La brochure présente d'abord, en huit pages, une "synthèse
élaborée à partir d'extraits des minutes des six groupes de
travail" sur la question des "données et besoins". Après trois
pages sur "ce qu'il faut entendre par données et besoins",
apparaît, encadrée, cette question : pourquoi analyser ?
On trouve bien quelques réponses relevant des exigences
intellectuelles de l'étude de problème et de la préparation des
23 décisions : il faut analyser données et besoins pour savoir, pour
connaître la situation, pour faire des choix en toute connaissance
de cause, agir lucidement etc. "Pour guider l'action en prenant en
compte le réel", "pour prendre conscience"... mais on trouve
aussi une réponse d'une tout autre nature : Pour dynamiser et
entraîner l'action, les données servant alors d'argumentaire...
Nous ne sommes plus au niveau de l'étude de problème et
de la préparation des décisions, car à ce niveau, si on analyse des
données et des besoins, ce ne saurait être pour "dynamiser et
entraîner l'action". Quand on étudie des problèmes pour
préparer des décisions, on suppose que les participants de la
situation sont prêts à l'action. Si ce n'est pas le cas, alors on
ouvre un chapitre de l'étude du problème, dans l'analyse des
données, pour étudier spécialement l'état des motivations des
protagonistes, considéré comme un problème dans le problème.
Rien de tel ici. Le chapitre n'est pas ouvert. On dit
seulement qu'une raison de plus de procéder à l'analyse des
données est de "dynamiser et entraîner l'action". Et cette
"raison" (?) est placée sur le même plan que les raisons ration-
nelles (éclairer les choix à faire).
Il y a donc bien là quelque chose de dissimulé, mais il faut
préciser quoi exactement.
Ce n'est pas le fait que les participants de la situation ne
sont pas prêts à s'engager dans l'action, puisqu'il est justement
dit que l'analyse servira d'argumentaire, pour les convaincre, les
dynamiser, les entraîner. Mais cela est dit par la bande et non
directement. Ce n'est pas dissimulé mais mêlé au reste ei laissé
dans l'ombre.
Ce qui est réellement dissimulé, c'est que l'état de
motivation des participants de la situation fait partie des données
et qu'il constitue un problème.
Un problème central même, en ceci qu'on peut élaborer un
projet d'établissement sans rien analyser (il risque seulement
d'être inadapté) tandis qu'aucun projet d'établissement ne peut
exister s'il n'est le projet des membres de l'établissement, ou du
moins d'une forte majorité d'entre eux.
Apparaît alors une page intitulée "Les acteurs", dont nous
n'analyserons ici que les deux premiers paragraphes, que voici :
Il est essentiel de faire participer tous les membres de la
communauté scolaire. Ce souci implique une attention et
24 une démarche particulières qui ménagent une grande
souplesse dans l'usage du temps, la programmation des
diverses réunions, en en variant les formes et les compo-
sitions.
"Le travail collectif de tous les acteurs, dont les élèves, est
très important. Il faut mettre au point une stratégie
d'interrogation de l'établissement, en acceptant de
prendre son temps, en choisissant judicieusement les
moments, afin que toutes les parties prenantes se posent
des questions. Les échanges entre les différents partenaires
doivent pouvoir se faire à chaque étape, même si cela
implique des retours en arrière. Tout ceci conduit à
responsabiliser les gens, à les faire participer à
l'élaboration des éléments de décision..."
Examinons ce texte de près :
Ce souci implique une attention et une démarche
particulières qui ménagent une grande souplesse...
La phrase n'est pas des plus claires. "Attention", à qui ? à
quoi ? Attention et démarche qui "ménagent une souplesse"...
... dans l'usage du temps, la programmation des diverses
réunions, en en variant les formes et les compositions.
Ça ne s'éclaire pas de façon évidente... On comprend bien
quelque chose, mais quoi exactement ? Il y a là quelque chose qui
n'est pas dit et il suffit de formuler ce que l'on comprend pour
rapprocher ce non-dit de la surface : on comprend que, pour faire
participer tout le monde, il faut faire attention, et adopter une
démarche souple, surtout en ce qui concerne le temps en général
et le temps des réunions en particulier.
Dans cette (re)formulation, le non-dit n'est toujours pas
dit, mais il devient possible de le désigner : les mots attention -
souplesse - temps - réunions seraient comme l'ombre d'une
allusion au fameux tabou temps de service = temps de travail.
Pour les rédacteurs comme pour les destinataires de la brochure,
il y aurait derrière ces quelques lignes, le fait, incontournable
mais intouchable, que les enseignants confondent leur temps de
"service" avec leur temps de travail et considèrent toute heure de
présence dans l'établissement en dehors de leurs cours comme du
travail non rémunéré, cadeau à l'employeur.
25 Relu avec l'hypothèse de ce non-dit, le paragraphe peut
signifier aux chefs d'établissements qu'il ne faut pas être trop
exigeant, qu'il faut profiter de toutes les occasions de recueillir
les avis de l'un ou l'autre sans les déranger, qu'on peut considérer
quelques minutes d'entretien dans un couloir avec un ou deux
profs comme une "réunion", et tout cela avec souplesse et
attention pour ne piquer aucune susceptibilité.
Un paragraphe d'un autre chapitre peut étayer cette
interprétation :
"Nous nous proposons de rechercher les moments de
rencontre malgré la disparité des rythmes de vie :
(séquences de 50 mn et plages de concertation, prérentrée,
toutes occasions de réunions informelles), d'utiliser
pleinement les instances de travail en commun : "conseils"
en faisant de chaque participant un acteur prenant part aux
diverses tâches (...)."
Quoi qu'il en soit, le fait important est que le non-dit est
vraiment bien caché et l'allusion des plus indirectes.
"Le travail collectif de tous les acteurs, dont les élèves, est
très important. Il faut mettre au point une stratégie d'inter-
rogation de l'établissement, en acceptant de prendre son
temps, en choisissant judicieusement les moments, afin
que toutes les parties prenantes se posent des questions."
Relevons ce "dont les élèves", car c'est une rareté, mais
sans nous engager sur cette autre piste, qui nous détournerait de
notre propos principal.
Il s'agit bien de stratégie, mais de chasse ou de pêche
plutôt que de guerre. Il prend son temps, choisit son moment,
tend les filets de l'interrogation où les "parties prenantes"
viendront "se poser des questions" (se remettre en question ?).
On n'y prend pas garde, mais le choix des mots
"établissement" et "parties prenantes" n'est pas anodin. Singu-
lière absence des enseignants dans tout cela ! On dira qu'ils ne
sont pas seuls : il y a les administratifs, les agents, les parents et
même les élèves déjà cités, tous "parties prenantes". Bien sûr !
Mais enfin, il y a des "parties" de diverses dimensions et toutes
ne sont pas "prenantes" au même degré. On peut sûrement dire
que le rédacteur a soigneusement veillé à ne pas nommer les
26 enseignants et ne pas désigner leurs problèmes de temps.
"Les échanges entre les différents partenaires doivent
pouvoir se faire à chaque étape, même si cela implique des
retours en arrière...."
Pourquoi ces retours en arrière ? N'est-il pas étrange qu'il
faille prévoir des "retours en arrière" ? N'y a-t-il pas là un
arrière-plan implicitement évoqué ? Par exemple l'expérience
souvent vécue que les enseignants ne se sentent pas engagés par
les discussions auxquelles ils ont participé ? Ou l'expérience de
ces réunions où tout est remis en question par ceux qui
n'assistaient pas à la réunion précédente ?
"Tout ceci conduit à responsabiliser les gens, à les faire
participer à l'élaboration des éléments de décision."
Le verbe "responsabiliser" est si à la mode chez les
"responsables" que j'ose à peine dire que son sens est des plus
obscurs. Peut-être la question de la responsabilité se poserait-elle
autrement si on ne "dé-responsabilisait" pas les gens dès l'école
primaire. Quoi qu'il en soit, dans l'esprit des rédacteurs de la
phrase, sans doute le verbe est-il suffisamment explicité par ce
qui le suit : faire participer à l'élaboration des éléments de
décision. C'est-à-dire en somme commencer à cesser de les dé-
responsabiliser. Soit. Mais c'est peut-être justement ce qu'ils ne
souhaitent pas, comme nous le verrons par la suite !
Examinons un autre sous-chapitre : "Comment analyser
les données recueillies et les besoins recensés ?" (p. 21) A quoi
peut-on s'attendre après un tel titre ? A quelque chose sur les
méthodes et techniques intellectuelles d'analyse de situation ;
éventuellement aussi à quelque chose sur les méthodes et
techniques de travail intellectuel en groupe.
On trouve en effet des réponses à ce niveau, dans quatre
paragraphes, qui totalisent 28 lignes :
- Le paragraphe 1 dit qu'il ne suffit pas de réunir les infor-
mations, il faut les interpréter pour établir un diagnostic.
- Le paragraphe 4 dit que les données brutes ne signifient
rien si elles ne sont pas comparées aux statistiques existantes.
- Le paragraphe 5 dit qu'il faut que toutes les catégories de
27 personnel soient représentées dans le ou les groupe(s) de travail.
Il faut prendre son temps et banaliser des heures de l'emploi du
temps pour se réunir régulièrement pendant un an.
- Le paragraphe 6 recommande : pas de rigidité ; en
pratique les questions et les étapes sont plus mêlées que leur
présentation écrite ne le laisse croire.
Le reste du texte (une grande moitié, 33 lignes) traite le
problème de la participation des "gens". Nous disons bien "les
gens" puisque, là non plus, pas une fois les enseignants ne sont
nommés. Nous ne citons ci-dessous que les paragraphes 2, 3, 7 et
8, en les commentant l'un après l'autre :
§2 : Le temps fort de l'analyse
Le moment de l'analyse apparaît ainsi comme le temps
fort de la démarche progressive qui va conduire à l'éla-
boration du projet d'établissement. C'est "le temps de la
concertation et de la prise de conscience" (groupe 5), le
temps de la réflexion collective qui va permettre de
"passer de la parole à l'action" (groupe 5). C'est l'inter-
section entre la démarche théorique et la démarche
pratique de la mise en oeuvre d'un projet (groupe 6).
L'analyse est le temps fort. En quoi ? Sur le plan
intellectuel, dans l'élaboration d'un projet, c'est plus souvent la
recherche et l'invention de solutions qui constituent le temps
fort. Aussi bien ne s'agit-il pas ici du plan intellectuel mais du
plan psychosocial : c'est le temps fort dans la vie du groupe
humain qui constitue l'établissement. Parce que c'est le temps où
l'on partage des observations, on discute de leur sens, on
réfléchit ensemble, ce que l'on n'avait jamais fait auparavant.
Encore faut-il que cela se passe ainsi. Dans ce cas, "le
temps de la concertation et de la prise de conscience" , "le temps
de la réflexion collective" vont "permettre" le passage à l'action.
Observons cet enchaînement, car nous le reverrons :
Concertation,
Prise de conscience >>»» Passage à l'action
Réflexion collective
Notons que cet enchaînement ne relève pas de la question
titre : il n'a rien à voir avec "comment analyser ?". Notons aussi
qu'il n'est nullement nécessaire : il peut y avoir concertation sans
28 prise de conscience, et réflexion collective sans passage à
l'action. On objectera que le texte ne dit pas cela, qu'il se
contente de juxtaposer les termes et que le verbe permettre
n'implique aucune nécessité. Soit. Mais alors que devient la
"force" du "temps fort"...? Poursuivons.
§3:
...est un temps collectif.
C'est dire que l'interprétation des données et des besoins
ne doit pas être le fait d'une seule personne ni même du
petit groupe de l'équipe de direction. Il faut absolument
associer le maximum d'acteurs et de partenaires de la
communauté scolaire.
pour obtenir l'adhésion...
Si on veut aboutir à un consensus, à un véritable "contrat"
d'établissement, sur un certain nombre d'objectifs, il faut
qu'il y ait "une prise de conscience de la part de tous les
différents personnels, élèves, parents, des données et des
attentes" (groupes 5).
à l'action jugée nécessaire
Cette prise de conscience créera entre eux une relation
nouvelle qui permettra de passer à l'action et de la
conduire à bien.
Pour que le temps fort soit bien le temps fort, le travail ne
doit pas (être celui d'un individu ou d'un petit groupe), il faut
absolument..., il faut qu'il y ait... En voilà des il faut et des
conditions sine qua non ! Et toujours le même impératif :
"associer le maximum d'acteurs".
Mais toujours pas d'enseignants ! "Il faut qu'il y ait une
prise de conscience de la part de tous les différents personnels,
élèves, parents...". Les enseignants sont "acteurs", ils sont
"personnel", ils ne sont pas nommés
On ne nous dit pas comment les associer. Et pour cause : il
faudrait pour cela étudier les motivations des enseignants comme
un ensemble de données de la situation, et même de données
constituant un problème. C'est précisément ce que l'on veille à
ne pas faire et pour en rester éloigné on évite même de nommer
les enseignants.
On ne nous dit pas non plus, évidemment, ce qui se passe si
les conditions ne sont pas remplies. En revanche on nous dit ce
qu'elles "permettront" :
29 Prise de conscience >>>> Relation nouvelle »» Passage à l'action,
enchaînement qui ressemble beaucoup à celui du paragraphe 2.
§7:
Sans pétition de principe
De même l'idée de certains objectifs prioritaires peut être
présente dès le départ. Mais il n'en reste pas moins que le
travail de la quête et de l'analyse des données et des
besoins est nécessaire.
pour mobiliser tout le monde
En effet, si cette démarche est bien conduite c'est-à-dire
avec un triple souci de rigueur, de transparence et de
concertation, ce qui n'était au départ que l'idée de
quelques-uns deviendra grâce à une prise de conscience
collective la volonté d'agir du plus grand nombre.
Certains pourraient être tentés de juger inutile tout ce
travail d'enquête et de réflexion : comme il est dit au paragraphe
6, on a dès le départ ses hypothèses de travail et une vision
intuitive de la situation. Et même, ajoute le paragraphe 7, on
connaît souvent d'avance les objectifs prioritaires.
Mais il n'en reste pas moins que le travail de la quête et de
l'analyse des données et des besoins est nécessaire.
Notons d'abord qu'une fois de plus nous ne sommes plus
dans la question titre, comment analyser ? On a autre chose à
dire, qui concerne la question pourquoi analyser.
Et quelle raison donne-t-on de la nécessité de l'analyse ?
Qu'elle est un moyen de favoriser la participation du plus grand
nombre ! Ce ne serait pas pour élaborer un projet pertinent que
l'on commence par un diagnostic, mais pour mobiliser les gens.
Et de nouveau l'enchaînement
Concertation >>>> Prise de conscience »» Volonté d'agir.
Cet enchaînement, on va le rencontrer encore une fois.
§8:
De la bonne analyse...
L'accumulation intellectuelle de données et de besoins
demeure stérile si elle n'est accompagnée de cette
réflexion collective, de cette prise de conscience que, faute
de mieux, nous avons appelée "analyse", d'où vont naître
l'accord et la volonté d'agir.
30 à la volonté d'entreprendre
"Un regard froid sur des données et des besoins ne fera
rien avancer sans la volonté d'agir. Les hommes
l'emportent sur les structures et la conviction sur l'analyse
logique" (groupe 6).
Les choses s'aggravent en se précisant : cette fois l'analyse
de la situation, en tant que préalable méthodologique à l'élabo-
ration de tout projet, est carrément disqualifiée : elle n'est que le
nom donné, faute de mieux, à "cette réflexion collective, cette
prise de conscience... d'où vont naître l'accord et la volonté
d' agir".
C'est la quatrième apparition de l'enchaînement :
Réflexion collective >>» Prise de conscience >>>> Volonté d'agir.
Admirable est la progression, d'une apparition à l'autre,
du verbe remplacé ici par une flèche. D'abord "permettre", qui
n'implique aucune réalisation : l'action est seulement rendue
possible. Ensuite, "devient, grâce à...": la réalisation est plus
proche ; le "passage à l'action" n'est plus seulement "permis", il
devient "volonté d'agir". Enfin "naître" : la volonté d'agir naît...
Et le problème... disparaît !
Les deux dernières phrases disent bien haut que la
participation et la mobilisation de tous sont une condition sine
qua non du projet. Mais, comme dans les pages précédentes, il est
nié qu'elles constituent un problème préalable : il est affirmé
qu'elles se réalisent, parce qu'il le faut absolument. Quant à ceux
qui posent ce problème, les enseignants, ils ne sont pas toujours
pas nommés !
Après le chapitre sur l'analyse des données et des besoins,
le compte rendu du Séminaire de Souillac présente un chapitre
intitulé "Le projet d'établissement" et comportant les sous-titres
suivants :
- Qu'est-ce qu'un projet d'établissement ?
- Comment lancer un projet d'établissement ?
- De la dispersion au projet, du projet au programme
d' action.
- Le choix des objectifs prioritaires.
- L'élaboration et la mise en oeuvre des projets d'établis-
sement, comment évaluer l'action entreprise ?
De cet ensemble, nous n'examinerons que deux passages,
31 plus démonstratifs encore que le reste. Le premier est tiré du
deuxième sous-titre : "Comment lancer un projet d'établisse-
ment ?".
Comme le précédent, ce titre peut annoncer des expli-
cations sur des méthodes et des techniques de travail, autant que
des conseils psycho-sociologiques. En fait, seuls ces derniers sont
présents, la question n'étant traitée que de ce seul point de vue.
Nous ne citerons ci-après que les cinq premiers
paragraphes (32 lignes sur 92), qui décrivent comment les choses
se passent là où elles se passent "bien", en "oubliant" les cas où
elles ne se passent pas ainsi.
Comment lancer un projet d'établissement ?
(Groupe 2)
L'expérience des vingt-cinq personnes présentes évoque la
diversité des établissements. Ici le changement n'est pas
imaginé, là il n'est pas souhaité, ailleurs il est voulu, dirigé
par le chef d'établissement, ailleurs encore cherché dans
l'élaboration d'un projet pédagogique, vécu par une
équipe élaborant un P.A.E. ou encore géré par une
communauté engagée dans un projet de zone prioritaire.
L'étincelle
Fruit de l'initiative individuelle d'un groupe restreint
proposant un avant-projet, aboutissement d'une élabo-
ration collective et progressive, le projet traduit toujours
la volonté d'agir ensemble.
Climat propice à l'émergence d'un projet
Celle-ci suppose et conforte dans l'établissement un climat
favorable aux échanges, une équipe de direction ayant une
bonne connaissance de l'établissement, capable de permet-
tre une activité ordonnée, de faciliter une observation de
l'établissement par tous.
Observation et analyse
Cette phase paraît avoir un rôle déterminant dans la
dynamique d'élaboration du projet parce qu'elle fonde
l'action future, parce que, menée par tous, elle surmonte
les cloisonnements, intéresse tous les acteurs à un objet
commun, oblige chacun à clarifier ses intentions, révèle
l'établissement à chacun de ses membres, prépare la prise
de conscience collective des finalités de l'action éducative,
fait reculer le désintérêt, le refus d'engagement dans la vie
globale de l'établissement et progresser dans la découverte
de toutes les ressources.
32 Communication et élaboration d'un réseau
Cette évolution suppose que soient multipliées les
relations personnelles à l'intérieur de la communauté
scolaire. La réalisation de projets même restreints peut
intensifier les échanges si l'on prend soin d'éviter les
clivages initiés/exclus.
Examinons ce texte : à Souillac, le groupe chargé de cette
étude a commencé par des présentations ; ce faisant il a constaté
que, sauf en zone prioritaire, nulle part le changement n'est
collectivement souhaité. Il ne le dissimule pas, mais il ne
l'exprime pas non plus comme une donnée problématique.
Les paragraphes suivants (2, 3 et 4) décrivent une
progression idéale, de "l'initiative individuelle d'un groupe
restreint" à la participation active de tous. Elle est décrite à
l'indicatif, comme relevant de faits concrets, et pourtant reste
curieusement abstraite. En y regardant de plus près, on constate
qu'aucun verbe à un mode personnel n'a pour sujet un humain :
- paragraphe 2 : le projet traduit...
- paragraphe 3 : celle-ci (la volonté) suppose et conforte...
- paragraphe 4 : tous les verbes ont pour sujet "cette
phase".
Ce n'est pas que les humains disparaissent de la scène : il y
a un petit groupe proposant, une équipe de direction ayant
connaissance et capable de permettre ; il y aussi des acteurs, des
membres, sans oublier tous et chacun. Mais ils ne sont pas là
comme sujets ; plutôt comme un corps de ballet, ou des choeurs
sur une scène : ils sont le lieu de l'action, qui les déplace à son
gré. Un certain nombre de phénomènes se produisent en eux au
cours de cette phase.
Cette façon de rédiger permet d'esquiver la réalité qui est
que la fameuse "phase" existe si les enseignants de l'établis-
sement s'y investissent, mais n'existe pas dans le cas contraire.
L'esquive permet de décrire ce qui se passe quand "la phase" se
déroule, en oubliant ce que le premier paragraphe laissait voir
(sans le montrer) : ça n'existe pratiquement nulle part.
Voyons cela de plus près.
§2:
"Fruit de l'initiative individuelle d'un groupe restreint..."
La formule surprend : comment peut-on nommer
"individuelle" l'initiative d'un groupe, fût-il "restreint" ?
33 Raccourci audacieux suggérant que ce petit groupe lui-même
s'est constitué autour d'un individu ? ou, peut-être, conscience
que le projet d'établissement n'a aucun sens s'il n'engage la quasi
totalité des membres de l'établissement, et que par conséquent, à
cet égard, l'initiative d'un groupe restreint équivaut à une
initiative "individuelle".
Dans ce petit groupe initiateur, et malgré l'absence de tout
sujet humain dans la phrase, "la volonté d'agir ensemble" existe.
Et même elle pré-existe. Il est important de le souligner, surtout
après l'analyse du texte précédent où l'on a vu la volonté d'agir
"naître" magiquement de la prise de conscience et de la concer-
tation.
Sans doute, même dans ce petit groupe, la "volonté d'agir
ensemble" est-elle liée à des prises de conscience et à des
échanges qu'on peut nommer "concertation" ; mais on ignore
tout de ces liens. Et c'est bien là le problème non posé à Souillac:
qu'est-ce qui fait que les enseignants ont envie d'agir ensemble ?
Et qu'est-ce qui fait qu'ils n'en ont pas envie ?
Quoi qu'il en soit, ce paragraphe 2 se termine en posant
cette "volonté d'agir ensemble". Le paragraphe suivant peut ainsi
enchaîner :
§3:
"Celle-ci suppose et conforte dans l'établissement un
climat favorable aux échanges..."
Voilà qui ne va pas de soi. Cela n'est vrai que si cette
volonté d'agir est celle du plus grand nombre. Si elle n'est que
celle d'un petit groupe, elle ne suppose rien quant au climat de
l'établissement. Or elle était volonté d'un petit groupe au
paragraphe précédent, elle n'est pas devenue volonté générale
rien qu'en sautant une ligne.
Nous avons là un glissement subtil qui relève de la magie.
Le langage permet de ces passages où une continuité de surface
dissimule une rupture de fond. Le pronom "celle-ci" remplace
"la volonté d'agir ensemble". Or il est vrai que "la volonté d'agir
ensemble" "suppose et conforte un climat favorable aux
échanges". En surface il y a continuité logique. En dessous,
rupture : on a changé d'échelle sans le dire : la "volonté d'agir
ensemble" du paragraphe précédent, limitée à un certain petit
groupe, ne supposait un climat favorable qu'au sein de ce petit
groupe. Rien pour l'établissement.
34