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L'influence française dans la socialisation des élites féminines brésiliennes

De
228 pages
Cette étude sociologique appliquée au collège Notre Dame de Sion et à ses succursales dévoile la logique qui emmène la congrégation de Sion au Brésil dans la conjoncture de laïcité de la IIIe République. Elle montre également comment le modèle de "culture scolaire catholique de tradition française", pratiqué dans ces établissements, développe chez les élèves "l'esprit de Sion", destiné aux élites féminines, basé notamment sur des rituels religieux et moraux fortement sexués et sur l'inculcation du sentiment de culpabilité.
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Sommaire

Préface introduction Le travail de la mémoire Chapitre 1 Une journée avec les enfants de Sion* à Rio de Janeiro Chapitre 2 L’installation des sœurs de Sion au Brésil et la construction de la réputation du colégio Chapitre 3 La culture scolaire catholique de tradition française Chapitre 4 Qui sont les enfants de Sion*?Tradition familiale et enseignement d’excellence Chapitre 5 Une culture fort élitiste Chapitre 6 La formation de l’esprit de Sion* Chapitre 7 Rituels sioniens de socialisation Chapitre 8 Curriculum et corps enseignant du colégio Sion Chapitre 9 Sentiment de culpabilité et domination de classe Chapitre 10 Un rapport réflexif qui forme des femmes fortes

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Chapitre 11 Ce que les enfants de Sion* ont fait de ce que l’on a fait d’elles Chapitre 12 Le solde est-il vraiment positif ? Considérations finales Références bibliographiques annexe 1 Caractéristiques sociales des élèves interrogées par questionnaire annexe 2 Liste des personnes interviewées annexe 3 Liste des photographies dans le texte

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PrÉFaCe
Eric Plaisance Professeur émerite CERLIS – Université Paris Descartes

Le livre d’Angela Xavier de Brito présente de fortes originalités. Il porte sur une institution religieuse, le collège Notre Dame de Sion à Rio de Janeiro, qui, jusqu’à présent, avait seulement été abordée par des autobiographies ou des mémoires d’anciennes élèves. Le projet qui a donné lieu au livre est bien plus ambitieux, car il est cadré par des intentions scientifiques bien explicites. Il s’est inscrit dans les activités d’un laboratoire de recherche, le Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS) de l’Université Paris Descartes et il a donné lieu à de fructueuses collaborations scientifiques entre la France et le Brésil. Cette recherche fait partie d’un ensemble plus vaste qui a pour objet la circulation internationale des modèles éducatifs et elle visait plus précisément à comprendre la constitution des élites au Brésil. Sur le terrain étudié, il s’agit des élites féminines et, par conséquent, la recherche est aussi une contribution à l’analyse des scolarisations selon le genre, formant des habitus différenciés. Le concept central est sans doute celui de « socialisation », qui provient bien des classiques de la sociologie de l’éducation française, depuis les travaux pionniers d’Emile Durkheim. Les formulations de l’auteur sont claires à ce sujet : Comment s’est constituée la socialisation des jeunes filles accueillies dans le collège de Sion ? Quelles conséquences cette socialisation a-t-elle eu sur leur vie ultérieure ? Mais, au lieu de se contenter d’une vision trop globale de cette socialisation, l’auteur s’est résolument inspirée d’une méthodologie qu’elle avait déjà éprouvée dans d’autres enquêtes sur des établissements scolaires : une approche de terrain, de type ethnographique. Cependant, la grande difficulté est ici que l’enquête ne porte pas sur l’actualité d’une école banale mais sur l’histoire d’une institution religieuse. Angela Xavier de Brito ne cache pas les problèmes soulevés, elle les aborde de front et avec lucidité. Il s’agit donc de procéder à une monographie d’un collège, de puiser dans tous les documents disponibles (sans la mise à disposition d’archives), de recueillir les témoignages d’anciennes élèves par questionnaire et surtout par interviews approfondis.

De plus, autre grande originalité, l’auteur a elle-même été élève de l’institution ! Difficulté redoublée et risque de subjectivité abusive ou, au contraire, enrichissement des données ? C’est clairement la deuxième hypothèse qui est la bonne, tant il est vrai qu’Angela a sans cesse cherché à objectiver sa propre expérience et, plus généralement, à s’interroger sans cesse sur la pertinence des méthodologies utilisées. On en veut pour preuve le chapitre remarquablement vivant qui ouvre le livre et qui retrace un jour d’activité des enfants du collège. Pour toutes ces raisons, ce livre offre au lecteur non seulement un travail scientifique d’une solidité éprouvée mais aussi un ensemble de témoignages sur ce qui fut un lieu de formation des élites féminines au Brésil. Que l’auteur en soit vivement et chaleureusement remerciée !

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introduCtion

Le travail de la mémoire

Cet ouvrage est issu d’une recherche réalisée en 2004/2005 et vise à récupérer, non exactement l’histoire de l’institution, mais plutôt le vécu de quelques générations de femmes brésiliennes éduquées au colégio Notre Dame de Sion1. L’idée a pris son essor pendant les discussions menées au sein du groupe de recherche organisé par le Centre de Recherches sur le Brésil Contemporain (EHESS) sur la circulation internationale des élites brésiliennes, dont l’un des thèmes tournait autour de leur socialisation dans certains établissements d’enseignement secondaire. Comme j’ai moi-même fréquenté pendant treize ans le colégio Sion de Rio de Janeiro — du CP à la terminale classique2 —, ces débats m’ont conduit à réfléchir de manière critique sur les spécificités des établissements destinés à la socialisation des élites féminines brésiliennes jusqu’aux années 1970 — et par ailleurs, sur ma propre trajectoire éducative. La plupart des anciennes élèves du colégio Notre Dame de Sion de Rio de Janeiro et de l’internat de Petrópolis ont débuté leur témoignage en disant : « Je ne sais pas ce que tu veux que je dise mais, pour moi, le solde est positif ». Ce même sentiment émergeait à plusieurs reprises au cours des entretiens, où les personnes interrogées insistaient sur le résultat positif que l’éducation reçue à Sion leur avait légué. Cette expression est, en outre, littéralement reprise dans le roman autobiographique d’une ancienne élève de Sion de Rio de Janeiro intitulé Camila Ciréia : « Néanmoins, parmi tant d’erreurs et d’adresses, il m’est resté un solde positif ». (Sant’Ana, 1985, p. 212). Or, en français comme en portugais, le solde est « la différence à la clôture d’un compte entre le débit et le crédit » (Le Robert, 1975 ; Aurélio, 1985). On peut alors se demander de quoi ou de qui ces anciennes élèves se sentaient débitrices, une fois que l’existence d’un solde positif impliquerait un excédent du crédit par rapport au débit. J’ai cherché alors à saisir, dans la mémoire de ces acteurs sociaux, ce qui aurait pu donner sens à cette expression. La plupart des sociologues brésiliens de l’éducation reconnaissent qu’il existe une carence importante en ce qui concerne les monographies
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Référé dorénavant par les expressions colégio Sion, Sion ou tout simplement colégio. À cette époque, le lycée au Brésil avait trois branches mutuellement exclusives, scientifique, classique et normale.

d’établissement censées fournir des subsides à l’histoire du système d’enseignement. Tout en ayant réalisé de bonnes analyses structurales et historiques, les sociologues de l’éducation au Brésil se sont très peu penchés sur le quotidien de l’enseignement, sur l’emprise pratique des divers modèles éducatifs qui ont formé le peuple ou les élites au long des différentes périodes de l’histoire, sur le sens que les jeunes des différentes classes sociales ont attribué à leur socialisation scolaire. Les rares études qui portent sur les établissements privés au Brésil, quel que soit leur penchant confessionnel, cherchent davantage à comprendre les grandes tendances qui ont conduit à l’installation des divers ordres, congrégations et associations au Brésil et parfois à leurs pratiques pédagogiques, toujours en rapport avec la société globale (Ramalho, 1976 ; Moura, 2000). Dans ce panorama relativement aride se distinguent les travaux d’Esther Buffa et Paolo Nosella sur les institutions éducatives de la ville de São Carlos (1998, 2001, 2002) ; l’étude d’Ivan Manoel (1996) sur la congrégation de Saint Joseph de Chambéry à Itu, São Paulo ; la thèse d’Ana Maria de Almeida (1999) sur les écoles qui ont formé les dirigeants paulistas ; et la monographie de Norberto Dallabrida (2001a) sur le Ginásio Catarinense à Florianópolis, qui ont beaucoup apporté à mon travail. Espérons que la publication régulière des thèses qui ont été récemment soutenues ou sont en train de l’être par les doctorants au Brésil et en France aide à remplir cette lacune. Plus récemment, certaines équipes brésiliennes ont commencé à aborder ce sujet, en travaillant les affinités entre la sociologie et l’histoire. En accord avec cette tendance, j’ai cherché à y fournir des subsides à travers une recherche sur l’établissement secondaire où j’ai fait moi-même mes études. Je n’ai nullement l’intention de faire ici une étude globale sur le système de formation des élites au Brésil, qu’elles soient féminines ou masculines, durant telle ou telle période. Le colégio Notre Dame de Sion présente des spécificités dont on doit tenir compte si l’on veut comprendre le modèle qui a tant influencé une bonne partie des femmes de l’élite brésilienne, à tel point qu’elles portent jusqu’à nos jours le sceau de cette socialisation. L’approche ethnographique que j’ai longtemps pratiquée m’a orientée plutôt vers une monographie qui puisse me permettre d’explorer mon propre vécu, d’exprimer plus aisément ma subjectivité. Ce livre est donc la matérialisation de cet exercice sociologique, ô combien difficile, qu’est l’objectivation de ma propre trajectoire. Puisque l’observation directe s’avérait impossible, car la période dont je traite ne va pas au-delà des années 1970, l’idée centrale de ce travail est d’en faire une approche qualitative à la fois diachronique et synchronique qui réponde à deux questions de départ : a) En quoi consiste la spécificité du modèle sionien de socialisation, fréquemment présenté comme une « bonne » éducation, dans lequel « la transmission du capital moral [doit] impérativement accompagner la 10

transmission du capital économique et du capital culturel » ? (Saint-Martin, 1990, p. 62) b) Pour quelles raisons cette institution scolaire, si importante dans le scénario brésilien — notamment dans les sociétés carioca et fluminense3 — depuis la fin du XIXe siècle, voit s’effondrer sa réputation à partir des années 1970, à un point tel que la chaîne de fidélité qui liait les élèves de Sion à leur alma mater semble se rompre ? Dans ce dessein, j’ai utilisé une combinaison de techniques et d’outils de recherche. Je me suis d’abord adressée aux responsables du colégio Notre Dame de Sion de Rio de Janeiro en quête de sources primaires. J’avais l’intention de puiser dans les archives du colégio des informations sur le fonctionnement concret de l’établissement dans les différentes périodes historiques. C’est bien au cours d’une recherche qui implique profondément son vécu affectif, voire son propre passé, que le sociologue met à l’épreuve le degré de confiance qu’il peut avoir en son expérience de travail. Habituée à étudier « ceux qui sont socialement distants et partant, plus facilement objectivables » (Xavier de Brito & Vasquez, 1993), avoir affaire à l’institution à laquelle j’ai appartenu aussi longtemps — et appartiens encore, d’une certaine manière — m’a fait aborder le terrain avec des illusions de débutante. L’intuition de mon rapport fortement subjectif à cet objet de recherche m’est venue dès que je suis entrée dans l’établissement — entrée que j’appréhendais sans même en avoir conscience, puisque je l’ajournais sans raison concrète. Je suis arrivée sur le terrain en nourrissant la fantaisie que les portes et les archives du colégio Sion allaient s’ouvrir de paire en paire devant ma condition d’ancienne élève ; que les sœurs se réjouiraient de voir l’histoire de l’établissement écrite par une chercheure qu’elles avaient contribué à former ; que mes anciennes camarades de classe et d’école salueraient avec empressement l’opportunité de réfléchir sur leur passé, en me confiant leurs souvenirs. Que je me suis fourvoyée ! Tout cela s’est révélé assez utopique. Je me suis affrontée, en premier lieu, à une barrière inexpugnable de la part des sœurs de Sion de Rio de Janeiro par rapport à tout ce qui avait trait à l’histoire de l’établissement. Il m’a été impossible de récupérer les sources primaires nécessaires au dévoilement des aspects historiques de l’institution sionienne : le répertoire des élèves qui l’ont fréquentée, l’évolution de leur nombre, les noms de celles qui ont reçu la couronne — c’est-à-dire, qui sont arrivées jusqu’à la fin du cursus — dans les diverses générations, l’évolution du curriculum, le nom, la formation et autres caractéristiques sociales des enseignants, les rapports des inspecteurs fédéraux sur la performance de l’établissement, etc. Comme si l’histoire de Sion ne la concernait pas, la mère
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Se dit des habitants de la ville et de l’état de Rio de Janeiro.

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supérieure m’a acheminée vers « la sœur chargée de l’histoire du collège », selon ses propres mots. Celle-ci a marqué d’innombrables réticences. Refusant de me fixer un rendez-vous, elle m’a dit au téléphone que les archives de l’établissement avaient été détruites ; que « l’histoire du collège était inscrite dans la tête de chacune de nous et ferait mieux d’y rester » (Me Carmem Maria). C’est-à-dire, étant donné notre condition de mortelles, l’histoire de Sion — richesse de l’histoire du Brésil de par son importance dans la formation des élites féminines brésiliennes, patrimoine de la ville de Rio de Janeiro de par sa signification dans l’histoire locale — serait condamnée à disparaître, vouée à l’oubli. J’ai pu vérifier plus tard que cette même sœur avait accordé un entretien à un chercheur américain dans les années 1980 (Needell, 1993, p. 308), où apparemment elle s’est limitée à ressasser des éléments de « l’histoire officielle » adoptée au siège de Rio de Janeiro. Je ne suis certainement ni le premier ni le dernier des chercheurs à affronter ce type de difficultés. Ivan Manoel (1996, p. 69), qui a travaillé sur les sœurs de Saint Joseph de Chambéry à São Paulo au début du XXe siècle, signale la difficulté qu’il a eue à obtenir une documentation fiable et les réticences des sœurs elles-mêmes quant à la reconstitution de leur passé. Rebecca Rogers (2005a, p. 12 ; p. 65) commente que « les congrégations n’ont pas conservé les quelques registres d’ inscription ayant existé ; les religieuses n’ont que rarement évoqué la manière dont elles inculquaient les préceptes de l’éducation chrétienne. […] Cette rareté de commentaires sur l’enseignement vient, avant tout, de la mémoire de la congrégation, construite davantage autour de textes religieux que de textes pédagogiques ». LeWita (1988, p. 102) a renoncé à son idée initiale de faire « une monographie des collèges Sainte Marie [à cause de] l’impossibilité d’y pénétrer et d’avoir accès aux archives ». Mais les uns et les autres n’avaient pas été d’anciens élèves de l’institution qu’ils cherchaient à étudier ni n’avaient vécu dans leur chair une longue relation avec celleci. L’enseignement n’est certes pas l’objectif principal de la congrégation de Sion4, comme pour de nombreux autres ordres. Son charisme de prier pour la conversion du peuple juif fait d’elle, de nos jours, une des congrégations les plus impliquées dans l’esprit œcuménique. Néanmoins, les établissements scolaires ont été, dès le départ, partie intégrante de sa mission, d’où l’exigence de préserver les documents originaux, essentiels à la reconstruction de l’histoire locale et nationale. Il m’a été également impossible de récupérer cette mémoire à travers des entretiens avec des personnes ayant appartenu au corps enseignant. Au moment de la recherche, la plupart des « maîtresses de classe »5 et des professeurs de
Fondée à Paris en 1852 par Théodore et Alphonse Ratisbonne. Le collège parisien, son premier établisssement, a été créé en 1853 et Sion-Grandbourg (Évry) a vu le jour en 1867. 5 Les maîtresses de classe étaient responsables de la socialisation et de la coordination des activités d’une classe donnée, du CP jusqu’à la Terminale.
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mon époque, religieux ou laïcs, hommes ou femmes, étaient déjà décédés. Les sœurs s’étaient dispersées, celles qui restaient encore au couvent étaient assez âgées. La seule maîtresse de classe de la cohorte 1949-1961 habitant à Sion de Rio de Janeiro — mère Ghisella, maîtresse de la quatrième en 1957 — ne quittait plus le cloître. Pour combler ces lacunes documentaires, je n’avais d’autre solution que de chercher à reconstituer l’histoire du colégio à travers le vécu des enfants de Sion*6 — sans oublier ma propre expérience, nullement étrangère au développement de ce travail, quoi que passée au crible des instruments de recherche. Visant notamment à répondre à la question de la permanence du modèle sionien de socialisation au long du temps, j’ai interviewé dix anciennes élèves de diverses promotions à différentes époques, de 1920 à 1970. Pour répondre à la question concernant le quotidien disciplinaire et pédagogique qui a fait des enfants de Sion* ce qu’elles sont devenues, je disposais d’une source extraordinaire : ma propre cohorte, dont les élèves ont fréquenté le colégio entre 1949 et 1961. Ce groupe est central dans l’histoire de Sion parce qu’apparemment, c’est avec lui que commence le déclin de l’institution. Les témoignages de mes camarades, obtenus à travers des questionnaires et des entretiens, m’ont permis d’y opérer une coupe transversale en profondeur. Les questionnaires assez longs que je leur ai envoyés par la poste7 m’ont fourni les variables classiques de la sociologie et les éléments formels de leurs trajectoires — parmi lesquels l’inscription de leurs propres enfants ou non à Sion. Le travail de Nascimento (1991) m’a permis de découvrir que de nombreuses élèves étaient restées seulement une ou deux années dans notre classe, ayant ensuite quitté le colégio sans qu’on en sache les motifs. J’ai réussi à en localiser une dizaine par différents moyens, à qui j’ai envoyé le questionnaire, obtenant quatre réponses. Je disposais donc des données objectives fournies par les questionnaires. Mais il manquait l’interprétation personnelle de leur propre histoire. J’ai donc cherché à approfondir ces informations par de longs entretiens avec mes camarades de classe. Les huit entretiens de plus de trois heures que j’ai ainsi réalisés ont beaucoup contribué à étoffer les brèves réponses aux questionnaires, à montrer comment elles avaient vécu de manière singulière des expériences collectivement traversées. Les anciennes élèves ont également fait preuve de résistance à la recherche — résistance qui a pris des formes diverses selon la génération. Il n’y a pratiquement pas eu de négation : les enfants de Sion* sont trop bien élevées pour opposer un refus frontal à la demande polie d’une camarade de classe. Mais, quand bien même j’ai essayé d’appliquer avec elles la méthode que Paul Ricœur (2000)
Les mots en italiques suivis d’un astérisque dans le texte renvoient à des mots ou des expressions françaises utilisées dans le quotidien de Sion au Brésil. 7 Les questionnaires envoyés par voie postale ont eu un taux de réponse de l’ordre de 70%.
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appelle « reminiscing » — une évocation conjointe de mémoires à partir de photos, documents, souvenirs communs — nombreuses ont été les formes de défense que j’ai dû dépasser pendant la reconstitution. La plupart des élèves ont évoqué des versions édulcorées de l’époque du colégio, dans une forme claire de mémoire sélective ; d’autres ont déclaré qu’elles préféraient ne plus penser à cette période parce qu’« elles avaient tout oublié » (Maria Regina) 8 — quoi que leurs souvenirs revenaient progressivement pendant l’entretien — ou parce qu’elles étaient « trop paresseuses » (Maria Lucia). Les personnes qui avaient fréquenté le colégio dans les années 1920, 1930, 1940 ne voyaient pas en quoi leur expérience scolaire pouvait intéresser qui que ce fût et refusaient de se laisser enregistrer. Elles étaient nombreuses à craindre que mes questions ne puissent détruire l’image idéale qu’elles s’étaient construite du colégio et partant, affecter leur sentiment de solde positif. En ce qui concerne l’effondrement du prestige du colégio Sion, ce qui attire le plus l’attention est la part significative que les anciennes élèves ellesmêmes y ont prise : dans la cohorte 1949-1961, seule une ancienne élève a inscrit ses enfants à Sion. Les changements qui ont affecté le colégio pendant la décennie de 1970 constituent un début d’explication au fait que d’anciennes élèves qui y auraient normalement inscrit leurs filles ne l’aient pas fait. Les motifs qui les ont amenés à se comporter de la sorte seront analysés dans le chapitre 12 et dans les Considérations finales. Mais il faut aller au fond des choses et chercher à comprendre si cette défection est une « conséquence des changements économiques et politiques de la société dans son ensemble » (Buffa & Nosella, 1998), plutôt le résultat d’une quelconque logique propre à l’éducation catholique en général ou relève d’une raison interne à la congrégation de Sion. Comme les historiens, j’ai utilisé dans ce travail toutes les sources orales et écrites disponibles, même lacunaires (Thompson, 1980) : questionnaires, entretiens, conversations informelles ; documents d’archive des sièges de Sion de Paris ou de São Paulo ; documents d’époque, articles parus dans la presse ; textes rédigés par d’anciennes élèves, lettres ou e-mails échangés avec des camarades de classe ou des anciennes élèves que parfois je ne connaissais même pas. Une partie du vécu infantil et de jeunesse que je cherchais à récupérer se fonde sur deux textes écrits : le roman autobiographique Camila Ciréia, de Lilá Sant’Anna (1985), qui m’a fourni des informations sur le quotidien des élèves de Sion dans les années 1940 ; les mémoires de la cohorte 19491961 rédigées par Angelina Bulcão Nascimento (1991), source précieuse pour
Les noms entre parenthèses sans mention de date — (Cecília), (Glória Maria) — correspondent aux entretiens faits avec les élèves de la cohorte 1949-1961. Les élèves des autres cohortes ont leur nom suivi des dates où elles ont fréquenté le colégio (Luciana, 1939-1949), (Nair, 19221928).
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les années 1950. L’une des questions méthodologico-théoriques que soulève ce texte est celle de la description méticuleuse d’un établissement scolaire fondée sur des souvenirs d’enfance. Finalement, la plupart des personnes interviewées ont plus de 60 ans, celles de la génération de 1970 un peu, mais pas beaucoup, moins, quelques-unes des personnes de la génération de 1920 ont environ quatre-vingt-dix ans. N’auraient–elles pas oublié ou réinventé les faits « réels », « objectifs » qu’il incombe au sociologue de collecter ? La sociologie européenne récente est en train de repenser la question de l’enfance : Gullenstad (1999, p.13) considère les expériences enfantines comme des « composantes profondes et authentiques de l’individu, plus intimes et plus marquantes que ses expériences postérieures ». Néanmoins, il y a des divergences quant à l’utilisation de sources écrites et orales dans la récupération de la mémoire. Bertaux (1980) préfère attribuer le statut de données historiques et sociologiques aux récits oraux obtenus par entretien, dont le caractère est, selon lui, moins construit, plus spontané, plus proche de la réalité. D’autres auteurs préfèrent recourir à des sources écrites, considérées plus objectives, mettant « en question le présupposé profondément enraciné dans la modernité occidentale qu’il y a une antinomie entre le construit littéraire et la vérité, ou l’authenticité. C’est fréquemment à travers un biais littéraire ou imaginaire qu’un narrateur peut rendre compte de ses expériences du point de vue de l’enfant d’autrefois, racontées d’une manière assez authentique. […] Les souvenirs d’enfance en particulier peuvent être vrais sans être historiquement exacts. Différentes formes de vérités de l’enfance coexistent dans les récits autobiographiques » (Gullenstad, 1999, p. 25-26). Mais pour d’autres, le doute épistémologique reste toujours présent : quel degré de véracité et d’authenticité peut-on attribuer à ce fragment crucial des histoires de vie modernes ? Quelle valeur heuristique peut avoir un journal dont les faits sont clairement reconstruits du point de vue de l’auteur ? Rogers (2005a, p. 242) pense que le récit écrit subit simultanément « l’influence de deux facteurs : d’une part, le temps qui s’écoule entre l’action réelle et sa transcription ; d’autre part, le sceau toujours faillible de la mémoire ». Aura Bourdieu (1986) raison quand il dit que l’autobiographie n’est qu’« illusion biographique9 » ? J’essaierai d’élucider cette question et bien d’autres au fur et à mesure du développement de ce texte. Cet ouvrage se compose ainsi de trois parties. Dans la première, je cherche à décrire le quotidien des enfants inscrits au colégio Sion de Rio de Janeiro, surtout au bénéfice des personnes qui ne l’ont pas fréquenté. J’essaie de reconstituer par la suite les raisons qui ont fait que la congrégation de Notre Dame de Sion s’expatrie au Brésil, dans la conjoncture de laïcité qui affecte l’ensemble des congrégations religieuses en France au XIXe-XXe
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Référence au titre de l’article de Pierre Bourdieu. Voir bibliographie.

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siècle ; et quelles y ont été ses stratégies d’implantation. La deuxième partie portera spécifiquement sur ce que j’ai nommé la « culture scolaire catholique de tradition française » : ses origines, ses principaux traits, sa proximité avec la culture bourgeoise, ses rituels, la transmission de l’esprit de Sion*, les idiosyncrasies du curriculum et les caractéristiques du corps enseignant chargé de le transmettre. La troisième et dernière partie travaille l’articulation entre genre et classe sociale, cherchant une réponse aux modes d’implantation de certains mécanismes de réflexivité chez les élèves des établissements féminins. Je chercherai également à montrer comment les valeurs transmises par Sion contribuent à la formation de femmes en même temps féminines et fortes, capables de faire face au rôle social auquel elles ont été destinées, mais aussi aux aléas et aux déconvenues de la vie, avec brio, à propos et courage. Leurs trajectoires cherchent à illustrer, dans l’esprit de Sartre (1952), ce que les enfants de Sion* ont fait de ce que l’on a fait d’elles. Le chapitre final et la conclusion porteront davantage sur les phénomènes qui mènent à l’écroulement de la réputation de cet établissement scolaire au cours des années 1970 et essaieront de vérifier si le solde de son modèle éducatif est vraiment positif et dans quel sens. Avant de clore cette introduction, j’aimerais remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de cette recherche. Pour la mémoire de Sion, je me sens particulièrement redevable à mes camarades de classe, qui se sont fait parfois violence quand elles ont été contraintes, sur ma demande, à réfléchir à des choses si vétustes ; mais aussi à celles qui ont décliné ma requête, car elles m’ont aidée à comprendre quels méandres tortueux peuvent emprunter le souvenir, la loyauté et l’oubli. Je remercie en particulier Angelina Bulcão Nascimento, ma camarade de classe pendant onze ans et amie jusqu’à présent, dont les souvenirs écrits et oraux de notre classe ont été une inestimable source de données. Mes remerciements vont aussi vers les personnes des autres cohortes qui, tout en m’étant parfois inconnues, non seulement ont accepté de me donner de longs entretiens comme m’ont fourni maints objets iconographiques qui réifient l’histoire du colégio — photographies, cahiers de correspondance, insignes, notations, lettres, devoirs. Quant à mes propres souvenirs de Sion, je fais miennes les paroles de Bachelard (1957, p.47) :
On ne vit jamais l’image en première instance. Toute grande image a un fond onirique insondable et c’est sur ce fonds onirique que le passé personnel met des couleurs particulières. Ainsi, c’est à la fin de la vie que l’on vénère vraiment une image, découvrant ses racines au-delà de l’histoire fixée dans la mémoire.

Au sein de l’établissement carioca, je remercie chaleureusement Sandra Calvet, coordinatrice pédagogique, dont le long entretien m’a permis de repenser le passé à la lumière du présent. Je suis particulièrement redevable à sœur Gisa, de Sion de São Paulo, qui m’a fourni des informations sur la 16

congrégation et le fonctionnement pédagogique de l’établissement ; ainsi qu’à sœur Anne-Thérèse et Melle Céline Hirsch, respectivement archiviste en chef et archiviste auxiliaire de la congrégation de Sion à Paris, prodigues en documents et photos sur son histoire. Je remercie encore Norberto Dallabrida, dont le travail m’a permis de comparer les principes de l’éducation masculine et le modèle sionien ; Maria Alzira Colombo, source d’informations et de photographies historiques sur le colégio Sion, qui m’honore désormais de son amitié ; Luiz Antonio Cunha, critique bienveillant, ami de toutes les heures ; Maria Lucia Villar de Lemos, dont la générosité l’a poussée à m’envoyer le livre Camila Ciréia sans même me connaître et Anita de Moraes Slade, responsable de la mise en page. Les discussions avec les collègues chercheurs déjà en poste ou en thèse en France m’ont aidée à repenser de nombreuses impasses. Au sein de ma propre équipe de recherche, le Centre de recherches sur les liens sociaux, je suis particulièrement redevable à Rebecca Rogers, Ana Vasquez, Eric Plaisance et Régine Sirota, avec qui j’ai discuté divers aspects de ce travail. À tous, mes remerciements les plus sincères… et à charge de revanche.

Angela Xavier de Brito

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ChaPitre 1

Une journée avec les enfants de Sion* à rio de Janeiro

« Finalement, à la rue Cosme Velho, après une courbe suave, apparaissait mon cher colégio Sion qui pour moi a toujours été un bâtiment rose » (Sant’Anna, 1985). Cet édifice imposant qui se dévoilait à chaque matin aux yeux des élèves était, en réalité, un immeuble jaune ocre. C’est dans ce contexte que les enfants de Sion* allaient vivre tous les jours, de 8h30 à 16h, en régime de demi-pension. Il était assez traumatisant pour une enfant de six/sept ans d’entrer pour la première fois dans cet édifice à dimensions monumentales. Quelquesunes quittaient leur maison déjà « apeurées […], en croyant qu’on n’y parlait que le français » (Maria Cecília, 1947-1959), d’autres se sentaient plutôt « anxieuses » (Glória Maria), avec un « sentiment d’abandon assez grand » (Stella F.). « Craintive[s], [elles] serr[aient] étroitement la main de [leur] père » (Nascimento, 1991) ou de la personne qui les conduisait et attendaient l’ouverture des lourdes portes de fer forgé avec le monogramme de Sion. Dès le premier jour de classe, une sœur converse les conduisait de l’entrée jusqu’au Pavillon10. « Toute[s] menue[s], portant [leur] cartable, [elles devaient] traverser cet espace énorme, les couloirs, l’austérité même [qui émanait] de cet aspect grandiose » (Stella F.). La peur, des larmes, une timidité excessive, voilà des scènes courantes dans les premiers jours d’école, à la classe rouge liseré* (CP). Les enfants terminaient cependant par s’habituer. L’envol de celles qui habitaient à proximité du colégio se répétait à chaque matin, du lundi au vendredi. Les insignes de chaque classe — rouge*, grenat*, verte*, bleu clair*, « multicor »11 — mettaient une touche de couleur à l’austère uniforme bleu marine. Elles arrivaient à pied, parfois accompagnées de leurs nounous, ou dans les voitures familiales pendant le primaire ; plus âgées, elles venaient toutes seules ou en groupe. Celles qui prenaient les bus du colégio étaient moins exposées aux regards publics — ô charme discret de la bourgeoisie !
Bâtisse qui avait la double fonction d’accueillir les élèves qui prenaient le bus et d’abriter les cours de gymnastique les jours de pluie. 11 Pour les couleurs des classes, voir le Tableau X, p. 107. La classe « multicor » (troisième), qui aurait dû logiquement s’appeler multicolore, était la seule dont le nom se disait en portugais.
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— car ceux-ci allaient les déposer directement à la porte du Pavillon. Aller au colégio en bus était toute une aventure : ces véhicules venaient les chercher à sept heures trente (Sant’Anna,1985) et faisaient presque le tour de la ville. Comme le colégio ne disposait que de quelques véhicules, les enfants se répartissaient en deux voyages. Celles qui arrivaient les premières étaient censées attendre sous le regard vigilant de mère* Delphine — « une religieuse française déjà âgée, qui ne parlait que le français » (Maria Cecília, 1947-1959) — assises sur des bancs en bois sans dossier jusqu’à ce que les autres arrivent (Luciana, 1939-1949). Celles qui arrivaient par l’entrée principale devaient aussi se diriger au Pavillon, où mère* Delphine les organisait en files avec celles qui arrivaient en bus (Nascimento, 1991, p. 5). Ainsi, en parfaite formation, elles traversaient les longues galeries pavées de carreaux blancs et rouges jusqu’à leur salle de classe. Quelques-unes demandaient la permission de passer auparavant par la boutique* gérée par mère* Eucharis — source de tentation pour toutes les élèves, accessible seulement à celles, rares, dont la famille permettait d’apporter à l’école un peu d’argent de poche. On pouvait y trouver des chromes, des petites médailles, des images de saints importées, des blocs en fin papier de lin, des plumeaux teints de couleurs vives et — ô joie suprême ! — les célèbres sucres d’orge français en forme de canne. Les élèves devaient arriver ponctuellement à 8h45 à la salle attribuée à leur classe, où les attendait la maîtresse de classe de l’année. Ce système — dont les origines datent du XVIIe siècle, comme le montrera le chapitre 3 — se maintenait jusqu’à la fin de la scolarité. La maîtresse était censée organiser et discipliner la classe : elle surveillait la socialisation des élèves, déterminait où elles devaient s’asseoir, s’inquiétait de leur bien-être, les conseillait ou les censurait. C’était aussi elle qui veillait à la guérison de leurs petits bobos « avec le miraculeux Cristal japonais12, jalousement gardé dans le tiroir de son bureau » (Angela). Le mobilier des salles de classe consistait en un bureau central placé sur une estrade, destiné à la maîtresse de classe et aux enseignants, à côté d’un grand tableau noir. Au-dessus du bureau, sur une petite étagère, trônait la statue de Notre Dame de Sion*. Juste en bas de l’image, un haut-parleur reliait chaque salle de classe à la chambre de Notre mère*. Les élèves s’installaient sur des doubles pupitres creux en bois, dont le couvercle se soulevait pour ranger le matériel scolaire. La disposition en rangs des pupitres permettait, comme dans les officines que décrit Foucault (1975, p. 170), qu’« en parcourant l’allée centrale […], il est possible d’assurer une surveillance à la fois générale et individuelle : constater la présence, l’application [de l’élève], la qualité de son travail ; comparer [les élèves] entre [elles], les classer selon leur habileté et
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Pierre de camphre importée de France, médicament souverain contre les maux de tête.

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Salle de classe de Sion de Paris. Les pupitres sont identiques à ceux du primaire à Sion de Rio, dans les années 1960. Photo communiquée par Melle Céline Hirsch, Sion de Paris

leur rapidité »13. Cette même organisation traditionnelle de l’espace scolaire est utilisée encore de nos jours en France (Vasquez & Xavier de Brito, 1996). Les salles de classe, aux murs décorés de posters ou d’images religieuses d’origine française, avaient de grandes fenêtres. Leurs portes s’ouvraient vers les galeries externes qui surplombaient le jardin central, doté d’une fontaine à la mode andalouse. Il faut savoir que l’éclairage, l’hygiène et la propreté étaient des items importants de l’évaluation des inspecteurs fédéraux. L’appréciation que les élèves font de la salubrité et de la propreté « impressionnantes » du colégio contribue à faire de l’époque où elles y ont vécu « l’une des bonnes périodes de [leur] vie » (Glória Maria) :
L’organisation du colégio était impeccable, aussi bien que le confort qui nous était donné. Son ambiance était saine, entourée d’une aire verte, et aussi sa localisation. Les installations étaient bien ventilées, avec éclairage et propreté parfaits, qui me semblaient naturelles à l’époque, mais qui étaient à coup sûr au-dessus des critères de la normalité (Maria Teresa).

Une fois les élèves installées et en parfait silence, avait lieu la première activité de la journée, l’Heure des avis — « moment solennel où l’individu est plongé dans la collectivité, ce rituel matinal vise à créer un sentiment d’appartenance à un corps […] assurant ainsi l’équilibre entre l’attention portée à chaque élève, l’esprit de classe et l’existence du collège » (LeWita, 1988, p.125). On invoquait tout d’abord la bénédiction de Dieu pour la journée
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Le texte de Foucault parle d’ouvriers.

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Des « violettes » (terminale) de la cohorte 1949-61 dans leur salle de classe, avec Dona Eliette, professeure de mathématiques. Coll. Angela Xavier de Brito

qui commençait ; ensuite, on contrôlait la présence des élèves au moyen de l’appel. S’ensuivaient l’examen de conscience et les notes que se donnaient les élèves suite à l’autoévaluation de leur comportement de la veille. Venaient par la suite des cours d’approximativement cinquante minutes, jusqu’à dix heures. Quand un(e) professeur(e) entrait dans la salle de classe, les élèves se levaient pour le/la saluer, en chœur et en français : Bonjour, ma mère*, Bonjour, Madame Y*, Bonjour, Monsieur X*. Quand il ou elle partait, à la fin du cours : Au revoir, ma mère*, Au revoir, Madame Y*, Au revoir, Monsieur X*. Les enfants devaient assister aux cours avec les bras croisés dans le dos ou bien adossées à leurs bancs, avec les mains en position*14, lever le doigt quand elles demandaient la parole, se lever à chaque fois qu’elles étaient interrogées et garder « le silence, le calme et l’attention » (Cavalcanti, 1995). Même quand elles étaient déjà de jeunes adultes, elles pouvaient encourir les foudres de la maîtresse si elles bavardaient en classe — comme signale l’observation faite dans le cahier de correspondance d’une élève de la cohorte 1947-1959 : « Maria Cecília s’est montrée un peu trop bavarde » (2ème semaine d’avril 1958, seconde).

14 Mains superposées sur les genoux, sur le pupitre ou à la hauteur de la taille, quand en déplacement.

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