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L'innovation dans le système éducatif français

De
308 pages
Le projet d'implantation de cours à distance par téléenseignement dans le bassin de Nice-Cagnes baptisé SAFONA a été, entre 2001 et 2005, le terrain d'une expérimentation originale. Avec SAFONA, l'exigence de rationalisation et de formalisation des pratiques professionnelles introduit de nouvelles normes de management. Entre contribution au bien public et modèle de la privatisation, le projet SAFONA s'inscrit dans un secteur éducatif en mutation face au processus de libéralisation de l'éducation en général.
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L’innovation Dominique RENAUD
dans le système éducatif français
Le projet d’implantation de cours à distance par téléenseignement dans
le bassin de Nice-Cagnes baptisé SAFONA a été, entre 2001 et 2005,
le terrain d’une expérimentation originale. L’innovaton
Avec SAFONA, l’exigence de rationalisation et de formalisation
des pratiques professionnelles introduit de nouvelles normes de dans le système éducatf françaismanagement. Cette modernisation entraîne « des repositionnements
problématiques dans les processus de communication » que le rectorat
entretient avec son environnement. L’organisation du travail au sein
Un projet d’implantaton de cours à distancedu rectorat doit donc opérer des transformations profondes en adoptant
de nouvelles règles, de nouveaux modes de management, de nouvelles par téléenseignement
formes de communication. Quelles sont, du côté des acteurs, ces
« logiques de compétence » qui se trouvent ainsi mises en jeu ?
Pour autant, innover, puis réussir à intégrer l’innovation participent
d’un processus complexe conjuguant stratégies et logiques d’acteurs,
et mobilisant des formes de pratiques de management et d’organisation
du travail nouvelles. Le système éducatif est-il capable d’évoluer dans
ce sens ? L’Éducation nationale se pose-t-elle comme une organisation
apprenante, reposant donc sur une conception qui va à l’encontre de la
gestion traditionnelle, et s’en donne-t-elle les moyens ? N’y a-t-il pas
contradiction entre un discours managérial qui insiste sur la nécessité
de développer les communautés de pratique autour des nouvelles
technologies et une institution soumise à des règles contraires à ces
processus managériaux qu’elle voudrait mettre en place ?
Entre contribution au bien public et modèle de la privatisation, le
projet SAFONA s’inscrit dans un secteur éducatif en mutation face au
processus de libéralisation de l’éducation en général.
Professeur de lettres et diplômé de FLE, docteur en sciences de
l’information et de la communication, Dominique Renaud enseigne
depuis 2000 à Nice. Il a publié plusieurs articles dans le domaine
du français langue étrangère et collabore avec les Éditions Clé
International/Nathan depuis 1991.
En couverture : «Teachers open the door, but you must
enter by yourself - Chinese Proverb» © Kate Ter Haar
ISBN : 978-2-336-00581-2
30 euros
HC_PF_RENAUD_INNOVATION-ORGANISATION-APPRENANTE.indd 1 17/12/12 15:19
L’innovation
Dominique RENAUD
dans le système éducatif français





L’INNOVATION
DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS






































© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.f r

ISBN : 978-2-336-00581-2
EAN : 9782336005812Dominique RENAUD






L’INNOVATION
DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

Un projet d’implantation de cours à distance
par téléenseignement








Cet ouvrage a pour origine une recherche qui a fait l’objet d’une thèse
de doctorat, soutenue en 2008, sous la direction de M. Éric Delamotte.
Laboratoire Gériico EA4073. Université Charles-de-Gaulle. Lille 3





Du même auteur :

Téléenseignement : un enjeu de formation majeur pour l’École, dans la
collection « UL3 - Culture et communication », Université
Charles-de-Gaulle, Lille 3, 2007.

« Nouvelles technologies, curriculum et disparités ethno-
culturelle », article paru dans Une identité plurielle. Mélanges offerts à
Louis Porcher, sous la direction de D. Groux et H. Holec,
L’Harmattan, p. 287-294, mars 2003.

« Objectif classe », article paru dans Voie du Sud n° 9, revue des
professeurs de français de l’Uruguay et du Paraguay (BCLE),
p 51-53, 1998.
Pour mes deux fils, Lorenzo et Pierangelo.9INTRODUCTION
0.1 Avant-propos
1. Registres et imaginaires de l’innovation
Les nouvelles technologies de l’information et de la communication
(NTICE) occupent, tant dans la vie quotidienne que dans l’ensemble des
champs socioprofessionnels, une place grandissante. L’investissement
dans les nouvelles technologies se développe dans le domaine éducatif,
tandis qu’un nombre croissant d’étudiants et de particuliers se dotent de
micro-ordinateurs et que les établissements spécialisés dans
l’apprentisage des langues sont de mieux en mieux équipés. Un peu
partout, ces nouvelles technologies s’utilisent en complément des cours
présentiels. Les situations pédagogiques se diversifient. Au niveau du
1secondaire, l’implantation des TICE est en progression constante .
Ce constat conduit à s’interroger sur les conditions susceptibles de
favoriser ces implantations et sur les obstacles qui, au contraire,
peuvent freiner leur usage.
De précédents travaux ont montré que l’implantation de ces
technologies dans un contexte éducatif est un processus à la fois long,
complexe et semé d’embûches. Les échecs sont encore nombreux,
l’efficacité au niveau éducatif souvent douteuse. Ma recherche repose
sur l’hypothèse que, face à la complexité du problème à aborder, il est
possible de partir de l’étude d’un cas particulier (le Projet d’implantation
de cours par téléenseignement dans le bassin de Nice-Cagnes) pour
donner des éléments d’élucidation de portée plus générale. L’objet
de cette thèse est donc à la fois théorique et analytique: comprendre
certaines réalités du système éducatif français au niveau du Secondaire
à travers l’exemple d’un projet d’implantation de cours concernant
2l’apprentissage d’une langue à distance: SAFONA .
1 Selon les informations fournies par le Rectorat, le parc informatique a augmenté
de 80% depuis 2000. Aujourd’hui, tous les collèges du département sont équipés de
salles informatiques, de rétroprojecteurs, et l’implantation des tableaux interactifs
est en plein essor.
2 Le projet SAFONA (le SAtellite pour la FOrmation des Nouveaux Arrivants) doit permettre
l’utilisation d’un nouveau mode de transmission des savoirs pour l’enseignement du FLS.
Il s’agit d’un partenariat entre Alcatel et le Rectorat, fnancé en partie par le FSE
(Fonds Social Européen). Ce projet innovant est basé sur les nouvelles technologies
de l’Information et de la Communication. Il combine l’usage de l’informatique et de la
visioconférence dans l’environnement interactif enseignant-élèves d’une classe virtuelle.
9a. L’innovation en terme s de techniques et d’horizon
fonctionnel
Débattre sur les conditions d’implantation des TICE au niveau
du Secondaire, c’est d’abord se situer dans un paradoxe qui ne peut
susciter que questionnement et curiosité. En effet, on peut considérer
que d’un point de vue socio-technique, la question des supports
de communication et de formation est essentielle. C’est évident,
car l'école a changé chaque fois que l'on a changé de support. Le
support ne dépend pas de la pédagogie, mais la pédagogie dépend
du support. La plus grande révolution pédagogique a eu lieu lors de
l'invention de l'écriture. Les grandes civilisations qui ont inventé le
rouleau chez les Hébreux ou les hiéroglyphes chez les é gyptiens, ont
parallèlement inventé l'école biblique, les scribes... Avec l’évolution
des documents et des supports de communication on peut rendre visible
les techniques intellectuelles qui leur sont associées. C’est essentiel
dans la mesure où justement elles ne semblent pas avoir d'histoire, ou
si peu. Pourtant, dès qu'apparaît l'écriture, le monde se transforme.
Dès qu'est arrivée l'imprimerie, les siècles précédents nous ont paru
illisibles et sont devenus “les ténèbres du Moyen Âge”. À partir de la
Renaissance, un sens nouveau apparaît qui nous est donné par é rasme,
Montaigne, Rabelais... Avec la Réforme arrive la liberté de pensée,
chose impossible dans une transmission non imprimée.
Ce changement de régime est d’abord technique : il bouleverse,
èmeau milieu du XV siècle, les modes de reproduction des textes et de
production du livre. Avec les caractères mobiles et la presse à imprimer,
la copie manuscrite n'est plus la seule ressource disponible pour assurer
la multiplication et la circulation des textes. Avec le livre, une chaîne de
production, de diffusion, de médiation et d’appropriation des connaissances
se met en place. Il en est peut-être de même avec les TICE.
Les nouvelles technologies semblent inaugurer une ère de changements
profonds dans l’é ducation, mais elles ne sont pas seules “responsables”
de ces changements. Ceux-ci sont étroitement liés aux mutations
économiques et sociales que l’on perçoit à l’échelle mondiale. Ces
mutations au sein de l’appareil scolaire concernent à la fois l’émergence
de nouveaux outils (innovation technique), et des manières de travailler
avec les documents (innovation intellectuelle), comme nous venons
de le dire, mais aussi la transformation de la prestation (innovation
1 Delamotte, é . : “Petite histoire socio-économique des formes de circulation des
savoirs”, in Capitalisme et éducation (sous la direction de Thomas Lamarche),
Syllepse éditions. p. 46. 2006.
10 11pédagogique) ainsi que la modification des systèmes éducatifs
(innovation organisationnelle). De nombreux acteurs de l’éducation
s’accordent aujourd’hui à dire que l’utilisation de ces TICE dans le
champ de l’é cole peut servir de levier d’innovations pédagogiques au
service de la construction des savoirs. Pour certains, l’informatique
serait même une nouvelle culture, un système d’interprétation du
1monde .
Penser la technique sous l’angle de la seule utilité et de la
fonctionnalité, est-ce alors une perspective adéquate pour réfléchir à
ce qui nous préoccupe ici, à savoir l’évolution de l’éducation ? Pour
présenter notre position, on s’intéressera ici rapidement aux pensées
de l’évolution technique, ce terme d’évolution étant pour le moins
surprenant, car il pourrait présupposer une dynamique propre de la
2technique. Dans son ouvrage, Leroi-Gourhan (1964) développe le
couple conceptuel, fait et tendance techniques. Toutefois, même si la
tendance technique permet à l’auteur d’envisager l’évolution technique
au-delà d’une simple succession chronologique, une part essentielle
de celle-ci reste anthropologiquement déterminée.
À l’inverse, chez Simondon, par son concept de processus de
concrétisation, il n’y a plus de source anthropologique de la tendance.
L’homme n’est plus l’acteur intentionnel de cette dynamique, il en est
le simple opérateur. Simondon refuse de considérer l’objet technique
comme un ustensile, un moyen, afin de le définir en lui-même et
de le saisir en son essence. Ainsi, il s’agit de comprendre la genèse
des objets techniques et de leurs fonctions indépendamment des
fonctionnements humains qui établissent les comportements d’usage
des objets techniques. Afin de réconcilier la culture et la technique, il
3faut penser, nous dit Simondon , ce que signifie “la machine porteuse
d’outils”, ce qu’elle signifie pour elle-même, et ce que cela signifie
pour la place de l’homme.
Ce qui semble raisonnablement approprié pour notre réflexion,
c’est que Simondon s’attache à distinguer et séparer le fonctionnement
de l’objet technique de sa fonctionnalité, c’est-à-dire de ce à quoi
il sert. C’est ainsi que Simondon écrit très clairement : “Le sens de
tout objet technique, c’est son fonctionnement”. L’objet technique est
donc objet technique lorsqu’il fonctionne. Mais, d’autre part, même
si Simondon, pour bâtir sa pensée de la technique, ne considère plus
1 Plantier, J.: Comment enseigner ? Les dilemmes de la culture et de la pédagogie.
é ditions de l’Harmattan, 1999, p.33.
2 Leroi-Gourhan, A. : Le geste et la parole, technique et langage. Albin Michel.
1964. 326 pages.
3 Simondon, G.: Du mode d’existence des objets techniques. Aubier. 1958. 540 pages.
11seulement l’objet technique comme un moyen, un ustensile disponible
et transparent à la réalisation d’une fin, il n’abandonne pas pour
autant l’idée qu’un objet technique, lorsqu’il fonctionne, se trouve
finalisé “par rapport au monde extérieur”. Que cette finalisation soit
indéterminée, comme c’est le cas, par exemple, de l’ordinateur offrant
une multifonctionnalité, cette indétermination reste néanmoins prise
dans l’horizon d’une fonctionnalité.
En conséquence, l’implantation des TICE ne pose donc pas seulement
la question des méthodes pédagogiques à utiliser ; elle pose également
la question du sens de l’action éducative de l’école, en un mot la
définition même de sa mission culturelle. Or, quand, dans une perspective
pragmatique, on examine les modélisations de l’apprentissage avec les
outils technologiques nées de l’introduction dans le secondaire de ces
technologies, on peut constater, à la suite de Geneviève Jacquinot, que
1l’on fait souvent “du vieux avec du neuf” .
Quoi qu’il en soit, l’introduction – voire la banalisation – de ces
outils dans l’enseignement n’en bouleverse pas moins les habitudes
et les pratiques des professeurs dans leur travail, en proposant des
tâches inédites directement intégrables dans les cours, donnant ainsi
à l’apprentissage une dimension multi-sensorielle qu’il convient de
prendre en compte.
b. L’innovation en termes d’outils
Ensuite, la question est de savoir dans quelle mesure ces nouvelles
technologies peuvent être mises au service des objectifs majeurs
fixés aux institutions, et selon quelles modalités (organisationnelle,
économique et sociale). C’est cette problématique de l’intégration aux
pratiques pédagogiques et institutionnelles qui guidera notre réflexion.
Les relations entre les lieux d’apprentissage et les technologies de
l’information ne sont pas récentes; elles ont toujours été complexes
et conflictuelles. Il n’y a pas si longtemps, la télévision faisait l’objet
de vifs débats quant à son usage dans le champ de l’éducation. Aussi
est-il naturel que l’introduction d’Internet (entre autres) dans la
pédagogie provoque, de la part des professeurs et des chercheurs,
des réactions aussi diverses que contradictoires. Cependant, il nous
1 “Un professeur qui utilise les TICE n’est pas nécessairement novateur. Il le
devient lorsqu’il développe une autre modélisation de l’apprentissage avec les outils
technologiques”, in “Caractéristiques et problématiques spécifiques : la formation
universitaire par visioconférence”, Louise Marchand, in Cyberespace et formations
ouvertes, sous la direction de Séraphin Alava, De Boeck Université, 2000, p. 131.
12 13faut bien comprendre que les médias occupent aujourd’hui dans les
milieux éducatifs une place absolument décisive, que l’introduction
“récente” (une quinzaine d’années) d’Internet n’a fait que renforcer.
Depuis de nombreuses années, chacun reconnaît que les technologies
sont incontournables et qu’elles exercent une influence telle sur les
individus qu’il faut équiper ces derniers des moyens intellectuels de
se les approprier (c’est-à-dire de les comprendre, de les dominer,
afin de ne pas être manipulés par elles). En ce sens, l’introduction
de toute technologie à l’é cole est indissociable d’une éducation à
ladite technologie. C’est pourquoi, lorsque j’intitule cet avant-propos:
“L’innovation en terme d’outils”, la première question qui s’impose
à moi, comme à d’autres, est de savoir en quoi consiste ce projet
“d’implantation technologique” d’un système de téléenseignement.
Que veut-on dire par là? S’agit-il d’un projet d’innovation
technologique ou bien d’un projet de réforme éducative qui s’appuie
sur l’utilisation de la technologie? Le terme “d’outil” appliqué aux
technologies, que j’ai utilisé précédemment, fournit une première
indication sur le sens de ma démarche. Pour moi, le “technologique”
est indissociable de “l’éducatif”. Autrement dit, il faut entendre par
implantation technologique: la mise en oeuvre raisonnée d’une ou
plusieurs techniques à fin d’obtenir un résultat sur le plan éducatif.
C’est pourquoi le terme de “technologie éducative” me semble le
plus approprié à mon sujet. C’est en ce sens qu’il faut comprendre
l’emploi du sigle TICE.
Cette approche par l’outil (pédagogique) me permet du même
coup de définir le champ de ma thèse, qui se situe à la croisée des
chemins de deux disciplines, distinctes mais aujourd’hui de plus en
plus interférentes: les sciences de l’éducation d’une part, les sciences
de l’information et de la communication d’autre part. Cette approche
pluridisciplinaire part d’un constat simple : l’influence grandissante
des technologies de l’information et de la communication dans
l’enseignement, et l’émergence pour les élèves et les professeurs de
nouvelles manières d’apprendre. L’implantation de ces technologies
suppose dans le même temps leur intégration. Le concept d’intégration
revêt deux aspects qui se complètent. Le premier concerne la manière
dont les TICE ont été introduites dans l’établissement (sphère
institutionnelle) ; le deuxième est lié aux modes d’usage de ces outils
et donc à la manière dont ils sont utilisés et appropriés. Implantation
et intégration sont donc deux concepts peu distincts. L’un et l’autre
reposent sur l’hypothèse que :
13• Toute implantation nécessite une dynamique de groupe entre les
professeurs utilisateurs.
• T oute nécessite une intégration de l’outil au niveau
des élèves, c’est-à-dire l’acquisition d’une culture globale liée aux
outils informatiques.
• La réussite d’une implantation des TICE dépend en grande partie
d’un suivi constant dans la politique d’informatisation tant sur le
plan local (le collège) que global (l’institution).
Contrairement aux outils de communication traditionnels, les
nouvelles technologies, représentées essentiellement par le multimédia,
sont des instruments et des dispositifs de construction individuelle
de la connaissance qui facilite l’enseignement collaboratif. En cela,
leur utilisation dans le domaine éducatif tend à se rapprocher d’autres
domaines d’apprentissage, en entreprise notamment. Cet aspect des
logiciels éducatifs multimédia, est fondamentale en ce sens qu’elle
induit l’hypothèse selon laquelle le rôle du multimédia serait celui d’un
auxiliaire déterminant participant à la construction des connaissances,
et non pas un outil cantonné dans le rôle – classique – de simple
distributeur et/ou de support d’informations.
Sans être par nature des systèmes d’apprentissage, les outils
multimédias et leurs multiples fonctionnalités n’en seraient donc
pas moins à même de faciliter la construction des connaissances
en permettant à leurs utilisateurs de développer une attitude
1constructionniste dans leur façon d’apprendre. C’est pourquoi il
semble pertinent pour mon étude de mettre en parallèle les théories
sur l’apprentissage et les caractéristiques propres aux multimédias afin
de voir comment pourrait s’articuler une pédagogie basée sur l’emploi
des structures de connaissance – telles qu’elles sont conceptualisées
par le modèle cognitiviste – avec ces nouvelles technologies.
1 Seymour Papert oppose instructionnisme et constructionnisme, deux manières
pour l’élève d’apprendre, l’une que l’on pourrait qualifer de passive, l’autre de
collaborative. Cf. Papert, S. : Introduction by Seymour Papert, in Harel I. Edition,
Constructionnist learning, Boston, MIT Media Laboratory, 1990.
14 15 c. L’innovation en terme s de dispositif
Quelles que soient les réponses que je pourrai apporter à cette
problématique, je peux au moins postuler que l’implantation des
TICE suppose de nouveaux modes de pensée d’appropriation des
connaissances, et qu’à ce titre elle nous oblige à reconsidérer l’acte
d’apprendre. En ce qui concerne cet aspect, on peut adosser l’analyse sur
le concept de dispositif qui est, selon Michel Foucault, “Un ensemble
résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions,
des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires,
des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des
propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du
dit, aussi bien que du non-dit. Le dispositif lui-même, c’est le réseau
1qu’on peut établir entre ces éléments” .
Dans ce contexte nouveau d’intégration des TICE à toutes les
activités de notre système éducatif, ces nouvelles technologies ne sont
donc plus à considérer comme de simples accessoires mais comme des
outils-dispositifs que les professeurs ne peuvent plus ignorer. Cette
perspective de généralisation de l’usage des TICE dans les applications
pédagogiques rencontre malgré tout des obstacles importants dont la
résolution revêt aujourd’hui un caractère urgent, mais aussi récurrent.
La question de la formation des enseignants, que celle-ci soit initiale
ou continue, participe de cette problématique. En effet, l’introduction
des TICE induit nécessairement des transformations qualitatives
tant au niveau des contenus enseignés que de l’organisation et de la
planification de l’enseignement.
De plus, nous devons prendre en compte cette “croyance” partagée,
faut-il écrire cet “imaginaire”, qui veut que l’utilisation des TICE
amènera l’évolution du rôle du professeur au sein du processus
d’apprentissage. Lorsqu’on parle d’innovations, il est difficile de se
détacher de la dimension idéale et fantasmatique qu’elles revêtent.
On peut même parler d’utopie dans le sens où elles sont porteuses
d’un idéal de vie commune vers lequel elles tendent, mais qui reste
inatteignable. En revanche, il convient, à la suite de Paul Ricoeur et
2des analyses de Patrice Flichy , de prendre en compte les imaginaires
(positifs ou négatifs) d’Internet et des nouvelles technologies. En
effet, pour certains professeurs, la technique s’avère être davantage
une technologie dépassant ce qui est à la hauteur de l’homme.
1 Foucault, M. : Dits et écrits II. Paris. Gallimard, 1976-1988, p.299.
2 Flichy, P. : L’imaginaire d’Internet. Paris. Editions La Découverte. 2001. 272 pages.
15Il y aurait donc un retournement de ce qu’était auparavant la technique.
La technique ne serait plus sous notre emprise, mais nous serions
nous-mêmes sous l’emprise de la technique. Elle tendrait à sortir du
domaine des fins posées par l’homme et serait à elle-même sa propre
fin : elle s’autofinaliserait. Ce nouveau paradigme socio-technologique
implique donc qu’on regarde l’enseignement au niveau de l’utilisation
des technologies récentes et au niveau d’appropriation d’une nouvelle
pédagogie utilisant les TICE. À ce titre, il nous semble pertinent de
citer la loi d’orientation de 1989, applicable à l’enseignement général,
qui indique que “l’informatique doit être un outil d’enseignement
“conduisant” à des situations pédagogiques nouvelles”. Cette formation
des enseignants apparaît donc comme primordiale pour intégrer ces
nouveaux outils. L’hypothèse sous-jacente à cette réflexion étant que:
1) En enseignement médiatisé, le sa voir n’est pas un produit
préconstruit et médiatiquement diffusé mais le résultat d’un travail
de construction individuel ou collectif à partir d’informations
médiatiquement connues.
2) L ’enseignant n’est plus la source du savoir; il devient un facilitateur
de savoir et n’est plus le réseau principal d’informations.
3) Une place centrale est reconnue aux réseaux où les questions de
relation à distance et de connections sont importantes.
2. Économie politique de l’Éducation
Objectiver l’éducation prête à réflexion, puisqu’il s’agit de clarifier
quelle forme prennent les problèmes de coordination de l’action
éducative et comment l’institution y est-elle présente. D’un côté, il y
a les aspects les plus institués, comme les lois relatives à l’éducation,
les règlements divers, dont les programmes, horaires et examens
publiés au bulletin officiel. Ils donnent lieu à d’immenses débats au
moment des réformes (qui ont été quasi continues depuis vingt ans
dans le second degré), ou lorsque des incidents laissent à penser que
tout ne se déroule pas comme il faudrait dans les écoles. D’un autre
côté, il y a ce qui se passe au quotidien dans les établissements et les
1classes. L’on découvre, comme le souligne é lisabeth Chatel (2005) ,
assez récemment dans l’opinion publique que ces réalités ont une
épaisseur, qu’elles ne se laissent pas décrire par les textes qui les
1 Chatel, E. ; Kirat, T. ; Salais, R. : L’action publique et ses dispositifs : institutions,
économies, politique. L’Harmattan. 2005. 459 pages.
16 17gèrent. Comment l’institution est-elle présente dans l’action éducative,
comment inversement les mises en œuvre effectives alimentent-elles
la dynamique de l’institution ?
L’organisation éducative, c’est-à-dire la réglementation
administrative qui donne forme à l’institution dans les collèges et
lycées français d’aujourd’hui, dicte le découpage de notre objet de
recherche (la classe, l’établissement, etc.). Néanmoins les règles et
les normes “industrielles” attachées aux TICE sont présentes dans
le cours de l’action et contribuent à la réguler de l’intérieur par les
interprétations dont elles font l’objet.
La question est de savoir comment des repères fonctionnent plus
ou moins explicitement et engendrent des signifiances qui, à la fois,
rendent l’action collective possible et son analyse envisageable par
le chercheur. Ce sont des sortes de scénarii, des idéaux-types qui
habitent les protagonistes et dessinent les façons différentes d’envisager
l’innovation.
Par rapport aux NTIC en particulier, les besoins de la construction de
points de vue, apologétiques ou critiques, sur le rapport à la technique
et la structuration des échanges sociaux est concurrencé par le besoin
d’histoire. On a souvent tenté de saisir la temporalité de l’usage
en l’articulant à des mises en perspective historiques pour éviter la
myopie des approches collées aux dynamiques de l’actualité ou bien
reprenant naïvement les rapports à la temporalité d’après le point de
vue des commanditaires des recherches ou celui des enquêtés.
a. L’industrialisation de l’éducation
Si l’implantation des nouvelles technologies révèle la présence
d’utopies, favorise la mise en mots d’enjeux sociaux et politiques et
produit de nombreux questionnements sur les identités professionnelles,
la question de la mutation des pratiques renvoie aussi au type de régime
éducatif dans lequel les nouvelles technologies s’inscrivent.
La technicisation de l’éducation en tant que telle est à rapprocher
de la logique industrielle. Dès sa naissance, au début du XIX siècle, le
système éducatif moderne est marqué par des tendances industrielles,
même si elles ne se nomment pas ainsi. Ces tendances ne sont pas
seulement acceptées, elles sont encouragées par le corps enseignant,
les pédagogues, l’administration et les observateurs. Loin de contrarier
les idéaux des lumières et du Progrès, ces tendances favorisent, en
effet, l’extension du projet scolaire : en tout point du territoire, les
élèves doivent pouvoir bénéficier d’un enseignement de qualité.
17 Jean Gadrey définit l’industrialisation comme “un processus
au cours duquel une catégorie d’organisation n’appartenant pas
au monde industriel tend à se rapprocher de ce dernier, au moins
1sur certains plans jugés significatifs” . Au niveau micro-social,
l’implantation d’un système d’enseignement à distance au sein de
plusieurs collèges implique l’émergence de nouveaux dispositifs
d’enseignement-apprentissage en intégrant de nouveaux médias et
de nouveaux supports pédagogiques. Dans quelle mesure, toutefois,
ce dispositif peut être qualifié d’industriel ? Ce projet d’implantation
est d’abord une tentative d’introduction de nouvelles technologies
de l’information et de la communication. En tant que tel, il annonce
le développement de nouvelles formules d’organisation des
relations entre enseignant, apprenant, connaissances et instruments
pédagogiques. Au premier abord, que constate-t-on au niveau du
Secondaire ? À la suite de Bernard Miège, je dirai que : “la situation
actuelle est marquée à la fois par un élargissement de l’équipement
et de la mise en réseau ainsi que par une préparation expérimentale
2de programmes appelés à se déployer dans un cadre néo-industriel.”
Pierre Moeglin, dans les années 70, avait analysé comment, à travers
la centaine de programmes expérimentaux réalisés à l’initiative
des experts américains, canadiens et français, l’idée de “satellite
éducatif” avait pris corps et s’était concrétisée dans le rapprochement
et l’association des ingénieurs, des pédagogues, des financeurs et des
3 décideurs. Chantal Steinberg a bien montré dans sa thèse que cette
démarche s’inscrivait dans un changement de modèle éducatif, et
pas seulement de pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Elle
a montré également que ce changement de l’organisation du système
constituait en même temps une interrogation sur la capacité de ce
même système à se transformer. Citant Geneviève Jacquinot, elle a
clairement posé la question de la capacité du système éducatif à se
modifier en profondeur, s’appuyant sur le fait que “ce phénomène
d’infiltration des technologies” augurait d’une évolution majeure
s’ajoutant aux grandes mutations du système éducatif (p. 237).
Dans le cadre d’un rapprochement, d’une coopération entre des
ingénieurs, des pédagogues, des financeurs et des décideurs d’une
part, du public et du privé d’autre part, la question qui se pose
1 Gadrey, J. : Séminaire Industrialisation de la formation, 1994, p. 143.
2 Miège, B. : "Voies multiples", p. 100, in L’industrialisation de la formation, état
de la question. Sous la direction de Pierre Moeglin. CNDP. 1998.
3 Steinberg, C. : Approche communicationnelle d’un campus numérique : genèse et
actualité de C@mpusciences. Thèse soutenue le 14 décembre 2006.
18 19également est celle concernant la capacité du système éducatif à
devenir un système apprenant. La fine observation de Pierre Moeglin
est toujours d’actualité: “Rentabilisé, marchandisé et aligné sur des
modes de fonctionnement qui lui sont étrangers, le système éducatif
se voit doté, au moins en certains de ses segments, d’incontestables
facteurs de relance et de modernisation (...). À des tensions de ce
type sont traditionnellement soumises les industries culturelles en
général. Pour le meilleur et pour le pire, c’est désormais également
1le lot de l’éducation” .
L’éducation n’est cependant pas tout entière industrielle. Comme le
souligne Joëlle Le Marec dans son article: “Institutions publiques :
2entre logiques marchandes et échanges communautaires”, les
services de l’é tat “étant constamment appelés à se réformer, à se mo-
derniser, elles (les institutions) sont sommées de pratiquer une forme
de coopération, voire d’hybridation avec des interlocuteurs dont le
mode d’action est tout différent” (p.1). Du côté du privé, Alcatel
apparaît en effet comme un industriel qui a besoin de la collaboration
active et diversifiée des personnels des appareils éducatifs pour
concevoir, essayer, développer des programmes d’enseignement.
L’hypothèse que je suis amené à formuler est donc la suivante :
si SAFONA apparaît bel et bien comme une entreprise proposant
un produit “ouvert”, par le biais des techniques d’information et
de communication, elle n’en a pas moins besoin de la coopération
active des personnels de l’éducation (décideurs et enseignants).
Autrement dit, la dynamique industrielle, si elle existe, ne se situe
pas en dehors de l’appareil éducatif, comme une sorte “d’école
parallèle” susceptible de résoudre de l’extérieur les difficultés de
l’é cole instituée, mais au contraire, du moins pour SAFONA, elle
laisse une large place à la coopération des enseignants. La question
des sphères éducatives comme système apprenant est d’autant plus
pertinente qu’elles y incluent les professeurs, ajoutant aux difficultés
celles concernant la relation TICE/Pédagogie (choix technologiques,
recherche de modèles pédagogiques appropriés, équilibre à assurer
entre le rythme lent de l’organisation des connaissances et celui, très
rapide, des changements technologiques, stratégie à élaborer, etc.).
3Déjà, dans les années 2000, Patrick Guillemet (2005) constatait le
1 Moeglin, P. : L’industrialisation de la formation, état de la question. CNDP. 1998. p. 247.
2 Le Marec, Joëlle: Institutions publiques: entre logiques marchandes et échanges
communautaires. Armand Colin. Déc. 2003. 126 pages.
3 Guillemet, P. : Organisation et contextes québécois. PU Québec. 2005.
19blocage du projet d’enseignement à distance de la Télé-université du
Québec, deux ans après le démarrage du programme.
Entre contribution au bien public et modèle de la privatisation, le
projet SAFONA s’inscrit dans un secteur éducatif en mutation face
au processus de libéralisation de l’éducation en général. Il est clair
que la problématique de SAFONA dépasse largement sa dimension
pédagogique en posant la question du changement du système
éducatif et de sa capacité à se transformer.
b. Le management : stratégie de changement du système
éducatif
Le projet SAFONA se présente donc à la fois comme une
coopération avec une entreprise privée, ce que Joëlle Le Marec nomme
aussi “hybridation” ayant, entre autres, pour objectif la modernisation
dans son mode d’action d’une institution publique qui est le Rectorat.
Depuis un certain temps déjà, l’informatique, et plus généralement,
les TICE sont des marqueurs privilégiés de changement et de
modernisation de l’é ducation nationale. Du point de vue analytique,
le projet permet l’étude de la manière dont le pouvoir est exercé
dans la gestion des ressources d’une organisation non marchande qui
collabore avec une entreprise marchande. L’implantation autorise de
surcroît de confronter, au sein d’un pilotage de l’éducation, la liberté
de décision (empowerment) accordée à une multitude d’acteurs sur
des projets et la régulation administrative.
Avec SAFONA, l’exigence de rationalisation et de formalisation
des pratiques professionnelles introduit de nouvelles normes de
management. Cette modernisation entraîne, comme nous l’avons
dit, “des repositionnements problématiques dans les processus de
communication” (Le Marec, p.2) que le Rectorat entretient avec son
environnement. L’organisation du travail au sein du Rectorat doit
donc opérer des transformations profondes en adoptant de nouvelles
règles, de nouveaux modes de management, de nouvelles formes de
communication.
Parmi les différentes formes de pratiques de management et
d’organisation du travail, le modèle que semble avoir adopté
le Rectorat est celui d’organisation apprenante, qui place les
compétences au rang d’enjeu économique et social majeur. Cette
flexibilité repose largement sur les compétences et l’adaptabilité
des équipes de travail. Elle s’appuie sur leur capacité à prendre les
bonnes décisions, au bon moment, au bon endroit. Ces capacités
20 21nouvelles des acteurs impliquent un élargissement de leur métier et de
leur rôle. La question que l’on se posera est de savoir si les opérateurs
du Rectorat sont formés à cela. Car la réussite de ce dispositif passe
par une articulation forte entre l’organisation du travail et les groupes
de travail. L’organisation pour le projet SAFONA est complexe,
elle nécessite la mise en place de différentes instances (comité
de pilotage, comité technique, équipe opérationnelle, collectif de
communication…). De plus, la construction de ce dispositif de
pilotage et de régulation relève d’un difficile dosage entre implication
active des acteurs et efficacité de fonctionnement. En bref, il s’agit de
mettre en place un véritable management d’entreprise.
On pourrait supposer que, dans sa stratégie de coopération avec
d’autres types d’acteurs (Alcatel), le Rectorat cherche à s’appuyer
sur des compétences jugées mieux développées à l’externe qu’en
interne. C’est vrai, mais en partie seulement. Alcatel apporte en effet
sa technique et ses techniciens, mais c’est le Rectorat qui dirige,
qui manage. Que ce soit au niveau de la gestion des processus de
travail ou dans les modalités d’intervention, de prise de parole, cette
administration publique qu’est le Rectorat semble vouloir assumer son
rôle d’entreprise, et à ce titre, de se considérer comme une organisation
apprenante capable d’adopter les modes de management du privé. Cela
étant dit, ce management de la connaissance est intimement lié à une
évolution des comportements impliquant à la fois une transformation
de la culture organisationnelle et une évolution vers des structures
moins hiérarchisées et moins individualistes. De tels changements ne
se font pas du jour au lendemain. La réussite d’un tel management est
donc loin d’être évidente.
c. Innovation et politique de l’image
D’une manière générale, un “processus” est une intervention, plus
ou moins complexe, qui concourt à la transformation de quelque chose
sur laquelle elle s’applique. Un processus de communication sera alors
une communication qui intervient sur un des contextes de la situation
institutionnelle de communication pour transformer ce contexte. Ici, le
point de départ de l’interrogation consiste dans l’imbrication possible
entre l’innovation marquée par le souci de pertinence et d’efficacité,
et l’investissement en communication de l’institution éducative. Ce
travail de communication n’est pas un travail gratuit (une sorte de
supplément d’âme), indifférent ou neutre ; car la communication ne
porte pas seulement sur l’innovation mais sur l’entreprise elle-même
qu’il s’agit de manière directe et indirecte de valoriser.
21Il s’agit donc de penser le statut de l’innovation et celle du Rectorat
à partir de l’activité symbolique que ce dernier déploie. En creux,
le sens de cette interrogation consiste à montrer que, contre l’idée
Weberienne d’un désenchantement moderne lié à l’extension de
la froide rationalité gestionnaire, l’institution se met en scène au
travers des vertus présupposées de cette expérimentation.
Les initiateurs du projet sur lequel s’appuie cette recherche ont
fait le choix pour leur expérimentation d’un public-cible : les primo-
arrivants (ou ENAF, sigle adopté plus volontiers depuis deux, trois
ans). Je parlerai plus loin des raisons de ce choix. Ce public, cette
discipline (le FLS) sont depuis quelques années au coeur du domaine
de l’enseignement/ apprentissage des langues. En ce sens, le Français
Langue é trangère offre un terrain d’investigation privilégié dans la
mesure où l’enseignement des langues en général se caractérise par
une remise en question des pratiques, des méthodes, du contenu, du
rôle des acteurs, mais aussi par la recherche de nouveaux dispositifs
pédagogiques, de nouvelles ingénieries intégrant entre autres
l’utilisation des TICE.
L’enseignement du FLS en général repose en outre sur la
cohabitation de deux logiques: une logique marchande et une logique
de service public. Alors que la logique publique reste la règle dans
l’enseignement primaire et secondaire (scolarisation obligatoire
des primo-arrivants jusqu’à 16 ans et donc apprentissage du FLS
en vue de poursuivre des études), la situation est différente dans
l’apprentissage du français dans les structures privées (type Centre
International de Langue pour adultes, qui s’apparente davantage au
Français Langue é trangère), semi-privées (type Alliance française)
et hors métropole (les écoles à l’étranger). Cette double logique est
importante dans la mesure où, je montrerai plus loin que le Projet
SAFONA s’inscrit également dans une perspective d’exportation du
produit dans le Bassin méditerranéen.
En second lieu, l’enseignement des langues, plus que toute autre
discipline, suit une logique d’innovation et de modernisation qui se
manifeste de plusieurs façons :
1. Une forte pénétration des nouv elles technologies dans les centres
de langue pratiquant l’auto-apprentissage.
2. Le dév eloppement important de prestations de service utilisant les
réseaux informatiques et en particulier Internet.
22 233. Un nombre croissant de réseaux virtuels au service des enseignants
et des apprenants.
4. Le développement de “campus numériques” ayant pour objectifs la
mise en ligne des ressources ou la préparation à des certifications.
Enfin, l’apprentissage des langues est devenu un problème
public majeur, en particulier par la visibilité que les institutions
européennes lui confèrent (cf. le Cadre commun de référence
pour les langues (2000), le Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques éducatives en Europe (2003), le nouveau DELF
(2005). En effet, les pouvoirs publics des pays européens accordent
une grande priorité à la politique linguistique, conçue comme partie
intégrante de la politique sociale. La participation des citoyens
dans l’espace européen est suspendue à la question d’une langue
utilisable pour communiquer. De plus, la langue est considérée
par les pays de l’Union comme un élément constitutif de l’identité
culturelle. L’enjeu à l’échelle européenne est donc de garantir un
espace public dans lequel les citoyens de toutes les nations puissent
se reconnaître, c’est-à-dire une entité multilingue et multiculturelle.
Ajoutons à cela le fait que les langues ne sont pas simplement
perçues comme telle mais aussi comme des compétences porteuses
de valeur marchande. La prise de conscience des enjeux culturels,
sociétaux et économiques de l’apprentissage des langues donne
naissance au développement d’une politique linguistique nouvelle
qui est aujourd’hui une préoccupation majeure aussi bien des
institutions européennes que celles des états-membres. Les discours
des pouvoirs publics ont bien entendu un rôle très important à jouer
dans la “promotion” du français, et donc dans le modelage des
représentations d’apprentissage des langues (ici, du FLS). J’essaierai
de montrer dans quel mesure le Projet SAFONA s’inscrit dans cette
logique de constitution d’un cadre normatif pour la modernisation
des approches et des dispositifs. Mon attention portera tout
particulièrement sur l’articulation de deux concepts :
1) Le management de l’éducation.
2) Les enjeux et les acteurs de l’innovation.
233. Positionnement de la démarche de recherche
a. Étude de terrain longitudinal
La recherche sur les processus d’implantation des TICE dans
l’enseignement constitue un terrain de choix de l’articulation
entre sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la
communication. Si ces domaines (information/communication–
éducation) articulés entre eux recouvrent des activités intellectuelles
différentes, ils doivent être pensés comme deux domaines
épistémiques qui s’interpénètrent, plutôt que comme deux mondes
hétérogènes et séparés. Cette mise en rapport, cette interpénétration
de ces deux pôles m’apparaît comme une donnée inévitable, car ces
deux disciplines ont des traits communs dont, en premier lieu, celui
d’être des inter-disciplines.
Ensuite, les technologies et les possibilités de communication et de
formation qu’elles offrent posent beaucoup de questions aux sciences
humaines en général et à ces deux sciences en particulier. C’est
pourquoi je prends le parti de présenter, pour le domaine qui nous
occupe, ces disciplines distinctes comme un champ articulé, comme
un regroupement des apports spécifiques venant de chacune d’elles.
Enfin, les recherches développées dans ces disciplines ont été le
fait d’équipes universitaires intervenant le plus souvent dans des
formations professionnalisantes, ce qui a, semble-t-il, donné un
tour particulier aux recherches. D’une part, celles-ci ont cherché
un compromis acceptable entre la prise en compte pragmatique
des enjeux et contextes qui marquent les pratiques éducatives
ou d’information/communication et l’affirmation d’une posture
critique et analytique (et non simplement opératoire) vis-à-vis de
l’éducation ou la communication. D’autre part, les sciences de
l’éducation et de l’information et de la communication sont très
peu identifiées par les décideurs politiques qui souvent considèrent
leurs objets pour méprisables ou non susceptibles d’approches
réellement scientifiques. En effet, les politiques publiques abordent
l’innovation à partir des dispositifs techniques, les “NTICE”,
cherchant systématiquement les interlocuteurs de recherche du
côté des ingénieurs et des gestionnaires. Pourtant, pour penser les
technologies, leur insertion, il faut se défendre d’une vision opératoire
simpliste et/ou de la mythologie que les entoure. Reste que cette
réflexion globalisante visant à associer les apports de la technologie
et de la pédagogie s’appuie sur le fait que, dans le contexte précis
24 25d’intégration des TICE dans le Secondaire, trois composantes, toutes
d’égale importance les unes par rapport aux autres, interviendraient
alors dans l’apprentissage: l’apprenant, l’enseignant et les nouvelles
technologies. Notre hypothèse de travail, telle qu’elle a été définie
ci-dessus, veut prendre en compte cette relation triangulaire.
Vues sous l’angle de cette équation, ces différentes composantes
– apprenants, enseignants, outils – sont placées sur un même pied
d’égalité. Cette volonté de poser le problème de l’implantation des
TICE en alignant les matériaux technologiques sur le même plan que
le binôme apprenant-enseignant, qui constitue jusqu’à aujourd’hui
l’équation traditionnelle de l’enseignement, s’inscrit dans un
contexte qui cherche à concilier technologie et pédagogie, outil et
enseignement, TICE et apprentissage. La question de l’agencement
ou du ré-agencement de ces éléments me paraît essentielle dans
la mesure où elle constitue l’élément moteur de la plupart des
recherches sur l’intégration des TICE dans l’éducation – approche
dans laquelle cette thèse entend résolument s’inscrire.
Cependant, le sujet de cette recherche ayant fait l’objet de
nombreuses études, j’ai moins cherché à désigner les conditions-
clé de la mise en oeuvre des TICE qu’à saisir en détail comment
ces conditions s’enchevêtrent, se renforcent ou s’opposent tout au
long d’un projet d’implantation, pour produire du sens. Dans cette
optique, l’objet principal de ma thèse est de suivre les négociations
et les décisions successives qui apparaissent dans le processus
d’innovation et de stabilisation (recherche de la normalisation). Les
questions que nous nous posons sont donc celles des acteurs sur le
terrain et notamment celle du sens qu’ils donnent à leur action. Sens
qui est lié à ce qu’ils font pendant la période d’expérimentation,
aux relations qu’ils mettent en place, aux actions qu’ils conduisent
à travers les réseaux dans lesquels ils se trouvent immergés, et aux
résultats et performances qu’ils atteignent.
Pour analyser les processus innovants, nous prenons comme
point de départ le fait que l’implantation des TICE permet, via
l’élaboration d’équivalences, la qualification progressive des
projets, des technologies et des acteurs.
1 Comme le souligne Eymard-Duvernay (2003), l’action consistant
à faire des équivalences (entre des personnes, entre des choses, entre
1 Eymard-Duvernay, F. : Cahier lillois d’économie et de sociologie, n°41-42.
Repenser le marché. 2003. Collectif. 280 pages.
25des personnes et des choses) constitue le ressort élémentaire de la
coordination. C’est en ce sens que les opérations de qualification
soutiennent la coordination : qualifier, c’est établir des équivalences.
La notion de qualification a pour but de rendre compte de ces
opérations. Mais si la recherche est focalisée sur le caractère local
de l’action, le “souci des enfants” est bien en arrière-plan comme
dispositif général d’évaluation. Il me semble en effet que le jugement
local émergeant des relations interpersonnelles ne peut être compris
en faisant abstraction des qualifications générales.
Pour effectuer le suivi du processus de normalisation, nous nous
1 sommes référés à Michel Grossetti et Marie-Pierre Bès (2000) qui
ont étudié la façon dont les relations sociales se structurent, c’est ce
qu’ils nomment “l’encastrement”, et la façon dont elles se distendent
à un moment donné pour permettre d’accéder à plus d’autonomie,
c’est ce qu’ils appellent “le découplage”. À travers ces notions
(inventées par les socio-économistes à la suite des travaux de K.
Polanyi et de M. Granovetter), nous désirons étudier la manière dont
les relations sociales se développent, se stabilisent et se distendent
au sein du collectif “innovant”.
À cette fin, l’étude de cas d’un projet académique d’implantation
des nouvelles technologies m’est apparue comme pertinente, car le
suivi longitudinal des acteurs offre une grille de lecture originale des
phénomènes d’apprentissage collectif, de création de significations
et d’identité.
Ainsi la question de l’identité est vue comme une participation
négociée dans une communauté et une trajectoire d’apprentissage
et d’autonomisation. Cependant, les descriptions mettent aussi
en lumière que ces innovateurs, qui en apparence sont conduits à
inventer constamment des solutions aux problèmes rencontrés,
effectuent en fait des tâches avec assez peu d’autonomie. Il s’agit
notamment pour eux de s’accommoder des situations de gestion ou
administrative complexes afin de “ranger” leur projet dans telle ou
telle catégorie et effectuer ainsi un traitement approprié.
1 Bès, M-P, Leboulch, J-L : L’information face au changement technique.
L’harmattan. Coll. Dossier sciences humaines et sociales. 2000. 223 pages.
Grossetti, M. : Sociologie de l’imprévisible. Dynamiques de l’activité et des formes.
PUF. Coll. Sociologie d’aujourd’hui. 225 pages. 2001.
26 27 Enfin, notre recherche repose sur (et a pour horizon) la mise en
place des politiques publiques qui ont pour objectif de rénover
le système éducatif français en stimulant l’innovation. Sur ce
troisième registre, l’adoption d’un point de vue transversal a permis
de comprendre comment l’expérimentation permet une articulation
réussie (ou non) entre le niveau individuel (les enseignants porteurs
de projet) et le niveau organisationnel (l’établissement scolaire et
les partenaires institutionnels comme le Rectorat et Alcatel). Cette
articulation sera étudiée lors de l’expérimentation, mais aussi dans
l’après expérimentation. La question sera alors de savoir ce que les
acteurs individuels et collectifs retiennent d’une telle expérimentation.
Quel sens peut-on conférer au rôle désormais central que joue
l’urgence dans le monde éducatif ? Le présent semble coupé du passé
non seulement en raison de l’érosion de l’idée de permanence mais
aussi parce que nous éprouvons la plus grande difficulté à penser le
passé simple sous le mode de la connaissance.
b. Présentation du cas analysé
Le Projet d’implantation de cours à distance par téléenseignement
dans le bassin de Nice-Cagnes (cf. annexe 1, plan d’implantation),
baptisé SAFONA (SAtellite pour la FOrmation des Nouveaux
Arrivants), m’a paru une plate-forme de recherche intéressante
dans la mesure où le téléenseignement constitue, pour l’école,
un dispositif d’apprentissage (pour l’élève) et de formation (pour
le professeur) nouveau. De plus, l’arrivée de ces dispositifs
utilisant Internet se caractérise par le recours à des formes
nouvelles de médiation des savoirs. Le téléenseignement, tel que
nous l’abordons dans ce contexte, a peu de chose à voir avec les
pratiques d’autoformation à distance utilisées par le privé. En
revanche, l’é cole, lieu de l’égalité d’accès aux savoirs, se trouve
ici questionnée par une technologie offrant une vision autre de
l’enseignement. L’ouverture de l’école sur la technique est au coeur
de l’évolution de l’école moderne. Cependant, intégrer de nouvelles
technologies c’est faire évoluer des pratiques professionnelles
établies, et non plaquer sur ces dispositifs médiatisés des méthodes
anciennes. L’originalité et l’intérêt du Projet SAFONA tiennent
dans la caractéristique même du téléenseignement : l’apprentissage
à distance; pour l’élève et le professeur, sa principale difficulté
aussi. S’il est vrai que l’enseignement à distance a souvent été
considéré comme une pratique d’autoformation, il n’en est, ici,
pas question. Néanmoins, le projet SAFONA comporte bel et bien
27toutes les caractéristiques d’une éducation à distance. Outre la
stricte dimension spatiale (éloignement géographique), j’ai relevé
d’autres attributs de l’enseignement à distance :
• Le recours à plusieurs médias.
• La dissémination du groupe élèv es (4 sites, 4 écoles, du moins
dans un premier temps).
• La rétrocommunication (rétroaction écrite ou v erbale de
l’enseignant).
À présent, je me poserai la question de savoir quels points
communs il peut y avoir entre ce dispositif d’enseignement à distance
et tout autre dispositif médiatisé utilisant les nouvelles technologies.
Une réponse simple et provisoire sera de suggérer quatre termes
communs à ces TICE:
• dispositif
• apprentissage
• technologie
• changement
Ce sont ces quatre concepts qui me guideront dans mon
questionnement sur les conditions d’implantation du TE dans le
bassin de Nice-Cagnes, mon hypothèse de départ étant que l’usage
des nouvelles technologies en milieu scolaire peut entraîner une
mutation contemporaine du rapport au savoir et donc signifier un
changement de paradigme au sein de l’éducation.
c. Présentation de la thèse. Problématique et hypothèses
Je soulignerai tout d’abord le caractère complexe et paradoxal de
l’enseignement au niveau du Secondaire, partagé entre les nécessités
d’une approche moderne des apprentissages, et l’existence de
produits, outils pédagogiques, auxiliaires de la formation, livrés à
l’état brut ou de prototype. C’est dans la recherche des réponses aux
questions que sous-tendent ces deux constats que se situent à mon
sens les conditions d’implantation des TICE dans l’enseignement
secondaire ; et c’est dans l’articulation de ces objectifs: concilier
les urgences d’une politique d’apprentissage et les exigences d’un
nouveau métier, que se développe une partie de ma réflexion.
Citant Chantal Steinberg, Geneviève Jacquinot ou encore Joëlle
Le Marec, nous avons constaté que l’opposition public/privé qui
caractérise le mode organisationnel de SAFONA, s’inscrivait aussi
dans un changement de modèle éducatif, et pas seulement de pratiques
28 29d’enseignement et d’apprentissage. Nous avons montré également
que ce changement de l’organisation du système constituait en
même temps une interrogation sur la capacité de ce même système
à se transformer.
La thèse que je soutiens peut donc être définie de la manière
suivante : si l’implantation des TICE dans le Secondaire suppose
qu’elle soit inscrite dans une perspective théorique de l’apprentissage ;
si donc l’émergence des nouvelles technologies accorde à la
dimension pédagogique une place non négligeable, celle-ci ne
doit pas être dissociée de la transformation, en cours, des relations
entre l’é cole et la société, ou, dit autrement, du rapprochement de
l’éducation au concept de “marché”, vu à la fois comme système
d’organisation économique, mais aussi comme modèle social,
l’hypothèse qui conduira mon propos étant que les transformations
des rapports entre l’appareil éducatif et les structures sociales sont
liées aux pratiques de communication qui les gouvernent.
La première étape de cette thèse traitera des rapports entre
Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
et Enseignement. Elle cherchera à caractériser les spécificités
de l’enseignement du Secondaire à la lumière des nouvelles
technologies, en mettant en relation les attentes dans ce domaine
des différents acteurs – enseignants, apprenants -, stimulées par les
progrès technologiques, et l’existence d’outils pédagogiques qui
doivent être “domestiqués”. Elle proposera des repères susceptibles
de rendre compte des questions que pose l’introduction des TICE
dans le Secondaire ; bref, elle examinera le changement global
qu’exercent ces nouvelles technologies sur l’apprentissage et sur le
fonctionnement quotidien de l’institution, les contraintes qu’elles
induisent et qui concernent principalement la structure dans laquelle
elles s’insèrent ainsi que les méthodes et les objectifs d’apprentissage.
La seconde étape de mon étude concernera le Projet d’implantation
SAFONA, de sa préparation à sa mise en oeuvre. Cette étape me
permettra à la fois de brosser un portrait général de la situation
de départ et de procéder à une analyse approfondie des étapes
du développement du projet. L’analyse dynamique du contexte,
des objectifs poursuivis et des conditions mises en place pour les
atteindre ont pour but de me fournir les données nécessaires à la
compréhension de cette problématique. Ce travail de collecte
s’organise autour d’un “projet de recherche-action”. Il se présentera
sous trois formes : une analyse de la situation faite à partir de
29