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L'intégration

scolaire des handicapés

Technologie de l'action sociale Collection dirigée par Jean-Marc DUTRENIT
Les pays francophones, européens notamment, sont très dépourvus d'outils scientifiques et techniques dans l'intervention sociale. Il importe de combler ce retard. "Technologie de l'Action Sociale" met à la disposition des organismes, des praticiens, des étudiants, des professeurs et des gestionnaires les ouvertures et les réalisations les plus récentes. Dans cette perspective, la collection présente divers aspects des questions sociales du moment, rassemble des informations précises, garanties par une démarche scientifique de référence, permettant au lecteur d'opérationnaliser sa pratique. Chaque volume présente des méthodes et techniques immédiatement applicables. Au-delà, la collection demeure ouverte à des ouvrages moins techniques, mais rendant compte d'expériences originales, pouvant servir de modèle d'inspiration. Méthodes de diagnostic social, individuel ou collectif, modalités efficaces de l'accompagnement social, de la rééducation et de l'insertion, techniques d'analyse et de prévision dans le domaine de l'Action sociale, modèles d'évaluation et d'organisation des services et établissements du secteur sanitaire et social, en milieu ouvert ou fermé sont les principaux centres d'intérêt de cette collection. Améliorer l'expertise sociale pour faciliter l'intégration des handicapés de tous ordres à la vie quotidienne, tel est en résumé l'objectif visé. Déjà parus Charles ROMIEUX, Logement social et traitement de l'insécurité, 2007. CERUTI Christine, Apprendre à lire la télé, 2006. GATTO Franck, Enseigner la santé, 2005. CREAI Rhône-Alpes, (sous la direction de Audrey Viard), La loi de rénovation sociale au quotidien, 2005. BELIN Bernard, Vivre avec Alzheimer, 2005. DUTRENIT Jean-Marc (dir.), Recherche et développement qualité en action sociale, 2004. LE CAPITAINE Jean-Yves, Des enfants sourds à l'école ordinaire. L'intégration, des principes aux pratiques pédagogiques, 2004. COTHENET Sylvie, Faire face à la maltraitance infantile. Formations et compétences collectives, 2003. COULIBAL Y A. A., Droit au travail et handicap, 2003. VERGNE M.-L., Le travail social au cœur des paradoxes 2002.

JOING, Ethique et qualité en action sociale, 2002.

Joël Zaffran

L'intégration scolaire des handicapés

zeédition
Préface de Roger Establet Postface de l'auteur

L'Harmattan

@ L'HARMATTAN,2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

hUD://"vww.li brairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-03552-2 EAN : 9782296035522

SOMMAIRE
REMERCIEMENTS PRÉFACE de Roger EST ABLET INTR 0 DUC TION CHAPITRE I : PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES A / La démarche choisie B / Les méthodes d'observation du social CHAPITRE II : LES RÉALITÉS DE L'INTÉGRATION SCOLAIRE A / Une définition sociale du handicap B / L'effet de "dé-rnonstration" CHAPITRE III : HISTOIRE DE L'INTÉGRATION SCOLAIRE A / Analyse diachronique B / De l'éducabilité à la citoyenneté La logique ségrégative La logique d'adaptation La logique intégrative C / Conclusion du chapitre CHAPITRE IV : DONNÉES SOCIALES A / L'éducation scolaire des enfants handicapés: les différentes voies de scolarisation B / La situation générale Importance de la population handicapée L'intégration scolaire dans le premier degré Évolution de l'intégration scolaire C / Conclusion du chapitre Il 13 17 21 22 24 27 28 30 33 34 35 36 38 42 49 51 52 55 55 56 58 73

CHAPITRE V : LA SOCIALISATION DE L'ENFANT HANDICAPE A L' ÉCO LE 79 A / Une première conception de la socialisation 80 B / Une seconde conception de la socialisation 81 L'acte social 82 La communication, l'autrui généralisé et la construction de Soi 82 LeM 0i et le Je 84 C / La figuration et l'étiquetage 84 CHAPITRE VI : LES ADULTES-INTEGRANTS A / Analyse qualitative La prospection ... La directi 0n L'enseignant.. Les agents de service Les agents administratifs Les parents d'élèves B / La démarche parentale Le forcing Le laisser faire-laisser aller C / Conclusion de la première partie D / Analyse quantitative Caractéristiques du corpus Le sens des mots Parents-intégrants et directeurs d'école Parents-intégrants et instituteurs E / Conclusion de la seconde partie F / Conclusion du chapitre CHAPITRE VII: LES ÉLEVES- INTÉGRANTS. ... A / Mis à part les adultes B / Méthodologie Le choix méthodologique La technique d'observation. ... 89 89 91 93 97 102 104 105 105 106 108 109 110 111 112 115 118 120 124 ..127 128 130 131 ...132

.....

8

Construction de l'outil méthodologique Genèse de la grille d'observation La grille définitive Définition des catégories Mise en application de la grille d'observation C / Résultats et analyses Première analyse: les résultats d'ensemble L'ambivalence des sentiments et les affrontements
directs.

132 132 133 134 .13 5 138 140

. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 141

Le facteur temps: un silence qui fait du bruit Seconde analyse: la variable" élèves handicapés" L'espace pédagogique Troisième analyse: les tableaux multivariés L'appartenance sexuelle de l'élève handicapé Quatrième analyse: le type de déficience D / Conclusion du chapitre L'exclusion de l'intérieur Le procédé de dénormification E / Les représentations sociales de l'enfance Le mythe de l'enfant authentique Compte-rendu diachronique Compte-rendu synchronique F / Le " sur la table" et le " sous la table ". Le pouvoir redistribué CHAPITRE VIII: UNE AUTRE PRAGMATIQUE DE L'INTÉGRATION
SCOLAIRE.

147 149 151 157 161 164 172 173 174 182 182 183 185 188 .192

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 195

A / Un effort de l'extérieur B / Un effort de l'intérieur C / Le projet d'intégration D / L'intégration scolaire, quelle perspective? CONCLUSION GÉNÉRALE ...... ...
BIBLIOGRAPHIE.

197 198 200 202 ....205 227

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

POSTFACE DE L'AUTEUR
NOTE S DEL' 0 UVRA GE

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Cette recherche a bénéficié d'un financement de la M.I.R.E., Mission Recherche Expérimentation du Ministère du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle et du Ministère des Affaires Sociales, de la Santé et de la Ville.

REMERCIEMENTS

Avant de commencer cette étude, je pensais que l'élaboration d'un tel travail ne pouvait qu'être du ressort de celui qui avait décidé de l'entreprendre. C'est au fur et à mesure de cette élaboration que j'ai pris conscience du fait qu'un travail de recherche est une tâche collective. C'est pourquoi je tiens à remercier toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à cette entreprise, en particulier Roger Establet ainsi que l'ensemble des parents, enseignants, directeurs pour leur accueil et leur participation à l'enquête. Je remercie Christelle Bordas pour sa patience. Enfin, je remercie tous les enfants qui, sans le savoir, ont contribué à l'élaboration de cet ouvrage.

PRÉFACE

Difficile intégration,

redoutable

incertitude

Cette enquête illustre les difficultés intrinsèques d'abord de l'intégration scolaire des enfants handicapés à l'école primaire ordinaire, puis de la sociologie. L'intuition nous pousse à apercevoir la transformation d'un champ entier, avec l'intrusion d'un élément insolite. Par sa présence à l'école, l'enfant handicapé rend son statut d'acteur à l'ordinaire cantonné dans les coulisses et les machineries de l'école. Voilà qui établit, du même coup, la pertinence d'une étude de l'ordinaire à travers l'insolite. La mise en scène pédagogique qui attribue le premier rôle aux enseignants ne doit pas nous faire oublier que le respect des règles et des agents qui les incarnent se met en place par des compromis tacites et des acquiescements rusés. Le handicap, en modifiant légèrement les règles du jeu, rend perceptibles les jeux qui accompagnent toujours les règles. La volonté magistrale en faveur de l'intégration est reconnue par tous, jusque dans ses intentions secrètes et elle est officiellement acceptée. Mais la vie sociale d'une classe ne se réduit pas à l'officiel. Tout le montre, l'intégration ne se décrète pas, elle se négocie avec tous les individus qui interagissent dans l'espace scolaire. À commencer par les élèves ordinaires, sujets agissants avec efficacité et expertise, même s'ils ne sont pas des acteurs omnipotents et tout rationnels. Les marques d'estime, dont le poids est si fort sur l'estime de soi de chacun,

ne se répartissent pas au hasard. On observe ici, en direct, le groupe aux prises avec la différence, celle qu'il socialise en lui donnant un sens positif: celle qu'il repousse par l'agression ou qu'il rejette dans l'isolement, quand cette dernière dimension n'est plus de la seule volonté de l'enfant intégré lui-même. On vit ici au présent le processus d'intégration au sens précis et profond que lui attribuait Durkheim. La sociologie de l'insolite nous rapproche des processus centraux, là où l'étude de l'ordinaire nous limite à leurs effets agrégés, sous la forme de cristallisations matérielles ou statistiques. Et ici, le chercheur rencontre la relation d'incertitude fondamentale qui relie la science sociale et son objet. Dans l'analyse statistique, l'interaction entre le chercheur et son objet est minimale, mais c'est au prix d'une distance maximale. Pas de livre moins pathétique, voire plus jubilatoire, que Le Suicide de Durkheim. Si la recherche, comme dans ce travail d'observation des interactions réelles entre enfants, exige un regard moins éloigné, elle implique le déplacement en masse, mouvement et intentions du chercheur qui porte le regard. Dans un espace aussi restreint et codifié que l'espace de la classe ou de l'école, l'interaction devient forte et aux différences induites par l'enfant handicapé et l'agent d'intégration 1, différences objectives, vient s'adjoindre la différence parasite induite par la présence de l'observateur. On admirera la lucidité, l'ingéniosité et le contrôle de soi avec lequel Zaffran a su négocier les effets nécessaires de cette relation d'Heisenberg entre la proximité du regard et le parasitage par la présence. Proximité du regard * Transformation de l'objet = constante. Pour relativiser les effets de la relation, le sociologue est appelé à mettre entre soi et soi toute une série de médiations objectives qui le contraignent à une discipline de l'interaction. Le chronométrage des séquences observées, le contrôle des intui-

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tions par le comptage, l'échantillonnage des observations en direction des enfants ordinaires, aucun de ces procédés ne permet en soi de conjurer les difficultés intrinsèques de l' interaction parasite. Elles permettent du moins d'en entreprendre la discussion méthodique, et de soumettre le pathos personnel à l'objectivation de la discussion. Et l'archivage des documents permet un contrôle précieux des hypothèses interprétatives. Sur le fond, qui met en relief l'action extrêmement forte et rusée des enfants ordinaires, ce travail porte témoignage de l'utilité de la sociologie pour aider ceux qui doivent construire leur métier de parents-intégrants, d'enfants handicapés ou plus généralement de partenaires éducatifs. Dans ce domaine, les sciences du comportement et les sciences de la vie éclairent chaque jour davantage ce chemin si difficile. Parce qu'il respecte les disciplines voisines et s'interdit les incursions de dilettante, le travail de Zaffran prouve qu'une sociologie professionnelle, centrée non point sur l'enfant mais sur la société scolaire, peut apporter une lumière complémentaire: et notamment, attirer l'attention sur le fait que l'intégration est un processus social de base, dont le succès n'est jamais assuré. Il n'en va pas de l'incompétence de tel ou tel maître, de la malignité de tel ou tel enfant. Donner sens à la différence, l'utiliser ou la réduire, ne se décrète pas, puisqu'il s'agit du mouvement fondamental par lequel une société, fût-ce une société d'enfants, se constitue. Intégration, le terme est bien choisi, si l'on veut bien en penser toutes les implications sociales.

Roger ESTABLET Professeur de sociologie Université de Provence

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INTRODUCTION

Lorsque j'ai commencé à écrire Pnine, j'avais un projet artistique précis: créer un personnage comique, pas séduisant physiquement - grotesque si vous voulez - et le faire ensuite apparaître, par rapport aux individus soi-disant « normaux », comme et de loin, le plus humain, le plus important, et, sur le plan moral, le plus séduisant. Quoi qu'il en soit, Pnine n'a vraiment rien de bouffon. Vladimir Nabokov, Pnine.

Depuis quelques décennies, le terme d'intégration connaît un succès considérable. Rares en effet sont les débats sociaux, économiques ou politiques qui n'emploient pas ce vocable ad libitum, ce qui rend parfois malaisé le recensement de toutes ses occurrences. En filiation directe à cette expression, l'intégration des enfants et adultes handicapés dans la société est devenue la pierre angulaire des discours prodigués par les différents partenaires sociaux et professionnels qui œuvrent dans le champ de l'inadaptation. Par ailleurs, l'État lui-même se fait depuis environ trois décennies le héraut de l'élan intégratif des populations handicapées à la vie sociale. Pour faciliter ce vaste enrôlement, l'école, en tant qu'organisme d'état, sera assez logiquement mise à contribution afin de préparer l'enfant handicapé à s'élever vers d'autres sphères sociales qui jusque-là lui étaient inaccessibles. Le débat sur l'intégration scolaire s'inscrit alors dans un cadre social plus général qui est celui de l'égalité scolaire pour tous puisque « parmi les armes utilisées pour combattre I'hydre de l'inégalité, les politiques éducatives ont reçu toute l'attention voulue des pouvoirs publics» (Cherkaoui, 1993, P 93).

Il est vrai que du point de vue d'une idéologie républicaine, l'école est vouée à la démocratie depuis la loi du 28 mars 1882 de Jules Ferry. La gratuité, la laïcité et l'obligation scolaire sont les éléments principaux qui caractérisent l'Éducation Nationale. En référence à ces trois éléments, l'éducation des enfants handicapés peut être considérée aujourd'hui non seulement comme un devoir d'État mais aussi comme l'expression d'un véritable désir de « démocratisation» de l'institution scolaire. Finalement, l'intégration scolaire serait la manifestation au niveau du système éducatif d'une volonté politique plus générale. L'objectif final serait alors l'intégration des handicapés dans la société. À s'en tenir en effet au seul rythme législatif pour le moins régulier depuis 1975, date de la promulgation d'un premier cadre posant les principes de l'intégration sociale et scolaire, cette volonté présente bien l'indice d'une évolution constante et irréversible tout comme celui d'un réel désir de démocratisation de l'école. Toutefois, une simple référence aux différents textes de loi n'offrirait que peu d'intérêt pour une démarche descriptive de l'intégration scolaire. En revanche, la législation peut servir de point de départ à la description d'une institution aux prises avec un problème social. Par conséquent, il devient possible d'envisager la répétition des textes comme le signe d'une volonté politique qui semble poser quelques problèmes de fonctionnement et d'organisation ou encore comme l'indice de la pathologie d'une organisation bureaucratique. Posée en ces termes la présence des textes de loi, plutôt que de venir soutenir et guider les agents institutionnels dans leur démarche, serait aussi là pour confirmer et amplifier la soumission des agents institutionnels à la fois à des décisions d'orientations éducatives nouvelles pour les enfants handicapés et à l'ensemble des règles impersonnelles prescrivant les conduites à tenir en matière d'intégration scolaire. La volonté de description de l'intégration scolaire peut alors être une clé permettant la compréhension de ce type d'action sociale. Le travail de Michel Crozier sur le phénomène

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bureaucratique (1971) peut être un premier point d'appui. L'auteur y fait la démonstration de l'existence d'un «cercle vicieux» dans l'organisation bureaucratique puisque pour lui toutes pressions extérieures à une organisation sociale renforcent en fait les dysfonctionnements bureaucratiques déjà établis. Si donc un décalage existe entre le dire et le faire, la démarche de recherche se doit d'abord d'aller trouver par-delà la juridiction le moyen d'observer les effets du politique sur le social pour ensuite essayer de comprendre le déroulement d'une intégration scolaire.

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CHAPITRE

I

PRINCIPES

MÉTHODOLOGIQUES

Nombres d'analyses, en dehors de l'intégration scolaire, ont souligné l'existence d'un certain nombre d'éléments caractérisant le phénomène de sociabilité à l'école. En outre, les parents- intégrants, les enseignants ou les directeurs s'accordent à dire que l'école est aussi un espace essentiel pour l'enfant tant du point de vue des acquisitions scolaires que d'une certaine manière d'être. De ce point de vue, l'école, en permettant les contacts avec les enfants « normaux» et la réalité quotidienne, devient un espace de prédilection pour l'enfant intégré dans la mesure où elle est de plain-pied dans les mécanismes constitutifs de la socialisation secondaire. L'école ordinaire devient alors le premier passage obligé pour faciliter l'intégration sociale future de l'enfant handicapé. Cependant, la réflexion ne doit pas s'organiser autour de l'intérêt social du mouvement intégratif mais plutôt sur les changements sociaux qu'il provoque. L'intégration scolaire, par les multiples interactions qu'elle suscite, ouvre le champ à l'expérimentation sociale. Elle favorise l'expression d'un certain nombre de questions qui elles-mêmes provoquent différents effets sur une institution aux prises avec une fonction pour laquelle elle n'est pas préparée. La mise en lumière de ces effets et les interprétations fournies par un certain nombre d'acteurs éducatifs peut jeter un nouvel éclairage sur l'intégration scolaire et, in fine, donner des nouvelles pistes de réflexion à celui qui est en quête de techniques d'action sociale.

Comment envisager la description et la mesure de la réalité intégrative? Pour que l'intégration scolaire puisse devenir un objet d'étude à part entière, il faut en premier lieu appréhender la difformité ou la déficience comme un événement qui se teinte de sentiments ambigus et qui favorise l'expression de sentiments morbides et d'attitudes les ignorant ou les évitant. Ainsi, pour Robert Hertz (1970, Ire éd. 1928), les phénomènes physiologiques ne sont pas les seuls éléments à prendre en considération. Et de rajouter qu'à « l'événement organique se surajoute un ensemble complexe de croyances, d'émotions et d'actes qui lui donne son caractère propre ». Ces propos insistent sur la nécessaire rupture à faire avec l'idée selon laquelle le handicap serait une réalité pouvant être décryptée uniquement en fonction de l'état biologique d'un individu ou la seule référence à un tableau médical. L'analyse de la norme scolaire pourra alors «aller au-delà du corps (...) afin de déterminer ce qui est normal pour ce corps même» (Canguilhem, 1991). Elle permettra de décrire à la fois sa nature, ses liens avec le social et sa distribution dans un espace de socialisation particulier. Par ce cheminement, le handicap n'est pas l'unique caractéristique d'une personne. Il est aussi et surtout le résultat d'une élaboration commune à partir d'un ensemble d'interactions. Celles-ci font suite à une réaction du social face à des êtres jugés comme étant plus ou moins marginaux. On saisit alors les conséquences d'une telle approche qui n'est en rien anodine puisqu'elle permet d'abord de « défataliser» le handicap puis de conclure sur la mise en évidence des mécanismes sociaux précis de sa « fabrication». À terme, l'objectif principal est de pouvoir désormais envisager le handicap comme une construction arbitraire s'inscrivant à l'intérieur d'un réseau de relations sociales particulières.

A / La démarche choisie
Il s'agit bien de prendre une mesure exacte des problèmes posés par la scolarisation d'un enfant déficient dans les filières ordinaires et non plus spécialisées de l'enseignement primaire. 22

Pour cela, l'école sera considérée comme un véritable « laboratoire social» (Park, 1990) dans lequel il est possible d'observer l'appropriation de l'intégration scolaire par des agents institutionnels qui vont la subir ou l'accepter de plein gré; « c'est d'ailleurs cela qui en fait le lieu par excellence de découverte des secrets du cœur humain et l'étude de la nature humaine et de la société» (Ibidem, p. 183). Devant la multiplicité des éléments structurant l'intégration scolaire et étant bien entendu que celle-ci s'inscrit dans une réalité dynamique, il paraît impossible de parvenir à saisir tous les facteurs d'intervention. Néanmoins, il faut éviter de réduire la portée des conclusions. C'est pourquoi le choix s'est porté sur deux types particuliers d'interrogation en référence à l'article d'Éric Plaisance (1995) sur l'éducation spéciale et l'intégration. «A-t-on aujourd'hui à notre disposition des données sur la place occupée par les mesures d'intégration dans le cadre de l'éducation des enfants handicapés? Peut-on estimer les avantages que les uns et les autres peuvent en retirer ou, plus pragmatiquement et plus directement, doit-on conseiller à des parents d'enfant handicapé de choisir en toute circonstance une éducation menée en intégration à la place d'une éducation en établissement spécialisé? » On tendra vers une approche globale de l'observation des phénomènes que provoquent les contacts mixtes. Ce terme est pris dans le sens que lui donne Goffman (1975, p 23), c'est-àdire ces instants où normaux et stigmatisés partagent une même situation sociale, en contact physique les uns des autres, que ce soit au sein d'une rencontre en forme de conversation ou à la faveur d'une simple participation commune à une réunion sans oblat précis. Toutefois, il est important de préciser que le souci d'entreprendre une recherche qui tende vers une observation complète ne parviendra jamais à décrire totalement le phénomène étudié. Ce postulat amène en sous-main celui définissant la réalité sociale comme un kaléidoscope. Aussi, la référence à un seul cadre théorique aurait des conséquences sur l'enquête. On occulterait en effet un certain nombre d'éléments

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interprétatifs qui auraient été tout aussi importants pour la compréhension du phénomène. Dans la mesure où chaque tradition théorique n'éclaire pas toute la réalité mais une de ses facettes, il faut « contrôler systématiquement le type de relations qu'explique chacune d'elles et le type de relations qu'elle néglige mais qu'une autre tradition permet d'apercevoir» (Chamboredon, 1971, p. 337) ; ceci afin de saisir la compréhension totale de cette réalité, ou de s'en approcher. La complexité du social, en appelant la multiplication des démarches méthodologiques, ne permet pas de prendre parti pour telle ou telle dimension ou d'être le défenseur de telle ou telle méthode. A contrario, le respect de cette règle ne signifie pas que la démarche proposée ici restituera la réalité entière mais qu'elle autorisera simplement la saisie de plusieurs fragments plutôt qu'un seul. En définitive, le choix des méthodes ne doit pas dépendre d'un seul cadre explicatif mais doit dépendre avant tout des objectifs de la recherche. B / Les méthodes d'observation du social

L'observation de la réalité n'est jamais neutre et spontanée dans la mesure où les faits sociaux sont tous préalablement construits. Pour les analyser, on dispose généralement de deux démarches distinctes. La première s'attache à saisir le sens donné aux comportements. Cela revient à s'immerger totalement dans le milieu observé. Ce fut par exemple le cas de Jeanne Favret-Saada (1977) qui, pour étudier la sorcellerie, a passé plus de trente mois dans le bocage Mayennais, n'hésitant pas à pratiquer le dés envoûtement pour arriver à dépasser le seul fait empirique fourni par la parole. La seconde s'envisage comme un rapport plus distant avec le phénomène étudié. Ce fut le cas d'Émile Durkheim lorsqu'il étudia les variations du taux de suicide à partir de documents qui ne furent pas élaborés par le chercheur lui-même.

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Le problème de la frontière entre l'objectivité et la subjectivité est posé, surtout lorsque l'observation se fait sur la base de la première démarche citée. Toutefois, la justification de cette démarche ne peut se vérifier qu'à la seule condition d'arriver par les chiffres à dépasser la simple «visée strictement descriptive de type démographie scolaire» (Duru-Bellat, Jarousse & Mingat, 1993, p.44). En respectant ce propos, les parties suivantes décomposeront l'évaluation et l'analyse en trois temps. L'objectif étant de dégager les changements éventuels de normes qui caractérisent cet objet, il faudra d'abord établir un tableau historique de la scolarisation des enfants handicapés; il faudra ensuite décrire une partie de la réalité sur l'intégration scolaire en montrant à l'aide de tableaux statistiques ces changements de normes. Ce travail accompli, l'analyse tentera de voir comment se déroule urie intégration scolaire au quotidien. L'attention sera accordée d'abord à la démarche parentale, la manière de négocier une intégration scolaire ainsi que les différentes logiques sociales mises en œuvre par des acteurs éducatifs adultes; elle s'intéressera ensuite à l'attitude des élèves ordinaires et à l'observation des relations qu'ils établissent avec l'enfant handicapé. Cette observation s'efforcera d'objectiver au maximum ces relations en codant chacune d'elles. Cette codification permettra a posteriori un travail d'interprétation statistique de l' 0bservation directe du phénomène. C'est pourquoi il sera question ici des réalités de / 'intégration scolaire plutôt que d'une réalité. L'emploi du singulier trahirait en effet une hégémonie méthodologique contraire à l'esprit présidant ce travail. Cependant, il est essentiel que toutes ces observations puissent se faire de la manière la plus objective qui soit. Aussi, l'enquête ne présente aucun jugement de valeur. Elle cherche seulement à élucider les mécanismes en cause dans la production des phénomènes sociaux: «il ne s'agit pas de juger mais de comprendre pourquoi.» (Duru & Henriot-Van-Zanten, 1992, p.2)

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