L'intervention-Conseil et l'autonomie de l'établissement Scolaire

De
Publié par

Fruit de la collaboration entre des praticiens du développement personnel et organisationnel, ce livre intéressera tous ceux qui cherchent sincèrement à lutter contre les dérives bureaucratique ou technocratique, seules réponses apportées jusqu'à présent à l'immobilisme dont souffrent le système éducatif et ses acteurs. L'ouvrage propose d'autres solutions, non pas toutes faites mais plus participatives, centrées sur la construction de l'autonomie de l'établissement scolaire.
Publié le : jeudi 1 janvier 1998
Lecture(s) : 81
Tags :
EAN13 : 9782296374430
Nombre de pages : 192
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

L'intervention-conseil et l'autonomie
de l'établissement scolaire OUVRAGES DEJA PUBLIES PAR LES AUTEURS
Louis-Pierre JOUVENET est responsable du département
Formations à la MAFPEN de Lyon. Docteur d'État en lettres et
sciences humaines, il a publié plusieurs ouvrages dont :
Échec à l'échec scolaire, Paris, Dunod, 1985, 245 p.
Éduquer l'élève au choix professionnel, Lyon, CRDP,
1995, 170 p.
Préparer l'insertion professionnelle et sociale de l'élève,
Lyon, CRDP, 1997, 192 p.
Henri LASSERRE est professeur de sociologie à l'université
Lumière-Lyon 2. Il est également directeur du DESS de
développement social des organisations. Il a publié, en 1989,
chez L'Harmattan :
Le pouvoir de l'ingénieur.
© L'Harmattan, 1998
ISBN : 2-7384-7167-6
Denis BRETON
Louis-Pierre JOUVENET
Henri LASSERRE
Danièle MEAUDRE
L'intervention-conseil
et l'autonomie
de l'établissement scolaire
Postface de Renaud SAINSAULIEU
L'Harmattan L'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y 1K9
REMERCIEMENTS
Nos remerciements à Solange TONIAZZO et Kathrine JACQUET,
pour la mise en forme technique, ainsi qu 'au Docteur Revaz
NICOLADZE pour sa relecture de l 'ouvrage. INTRODUCTION
À la question de savoir à quoi sert l'institution scolaire, la
réponse semble faire référence d'emblée à la question de
l'autonomies. L'École ne sert-elle pas à développer l'autonomie de la
personne et de l'organisation ?
L'autonomie évoque d'abord une vision de la personne
engagée dans une longue marche vers un horizon de son
développement2. L'intervenant-conseil est, comme tout
éducateur, essentiellement porteur de cette perspective ; toute sa
pratique est orientée vers la mise en place de règles permettant
que les personnes deviennent des acteurs sociaux.
Tout mode de réponse à une demande d'autonomie ne doit-il
pas contenir les conditions d'une rénovation interne de
l'institution ? Les intervenants-conseils n'ont-ils pas à induire
une prise en charge des acteurs par eux-mêmes, à les faire
devenir auteurs d'une meilleure gestion organisationnelle à
travers le Plan de Formation et le Projet d'Établissement ? Ce
faisant, la MAFPEN est amenée à jouer de manière pertinente sa
fonction de requalification professionnelle des agents de
l'Éducation Nationale et sa fonction de régulation et
d'adaptation de l'institution scolaire 3. La MAFPEN fonctionne
dès lors comme un système de formation au service de la
1 L.P. JOUVENET, La marche de l'autonomie en éducation, Bulletin des
Ateliers Lyonnais de Pédagogie 36, Juin 1988, pp. 3- 71, et Bulletin 37,
octobre, 1988 pp. 1- 42.
2 id.
3 DURU-BELLAT M., Henriot VAN ZANTEN, Sociologie de l'école, Colin,
1992, p 84.
7 montée en puissance d'une culture de l'autonomie dans les
établissements scolaires.
De Kant à Castoriadis en passant par Durkheim, Piaget et
Sartre, l'histoire des idées n'épuise pas le destin de l'autonomie.
Qu'elle soit définie en termes de droit, de pouvoir, de conduite,
d'organisation, ou de système, l'autonomie représente en effet la
condition pour qu'une collectivité ou un individu gère ses
besoins, ses activités et ses décisions. Objet d'une reconquête
sociale interactive permanente, l'autonomie est anticipation de
l'avenir, conscience des limites et choix entre les possibles. La
loi de l'autonomie ouvre les portes d'une logique de
l'autoorganisation. Ainsi, depuis la création de la loi d'État de 1989
sur l'éducation affirmant la nécessité pour le système éducatif
d'une centration sur l'élève et un développement de son identité
sociale par le projet d'établissement et le plan de formation des
personnels, une nouvelle logique d'autonomie devient de plus en
plus lisible dans l'établissement.
Aussi les stratégies de réponse à la demande que les
MAFPEN ont à mettre en oeuvre, impliquent d'accélérer le
processus de reconnaissance professionnelle de la dimension
établissement. Mais ce type de changement horizontal oblige
l'intervenant-conseil à développer des démarches ayant pour
finalité d'aider et d'accompagner le projet des personnes, comme
de l'organisation. Dès lors, pour l'intervenant-conseil,
l'autonomie représente un impératif pratique dont il va essayer de
faciliter l'incarnation dans les établissements scolaires. Pour en
dynamiser le fonctionnement par l'accès à de nouvelles pratiques
culturelles et de nouveaux rapports de travail à partir des
dysfonctionnements dont semble souffrir le système scolaire.
A ce sujet, nous nous contenterons de quelques constats
rapides mais significatifs :
8 Effectif encore important d'élèves arrivant au collège sans
posséder les compétences de base notamment en lecture,
Multiplication des dispositifs périscolaires mis en place pour
dépasser l'échec de l'école et permettre une poursuite d'études
ou une insertion professionnelle,
e, 3e et 2e, Sorties sans qualificationen 5e,
Sortie du système sans qualification professionnelle après
3 ans d'études supérieures,
Absentéisme des élèves et aussi parfois des professeurs,
Violences physiques ou psychologiques dont sont victimes
aussi bien des élèves, que des personnels (professeurs, chefs
d'établissement, agents de service), ou encore des biens.
Un début d'analyse de ces dysfonctionnements ne permet-il
pas de les relier à un déficit de sens de l'institution scolaire, qui
lui-même peut tenir :
—au fonctionnement cloisonné du système éducatif; avec des
clivages aussi bien horizontaux que verticaux,
à la difficulté de résoudre les problèmes d'apprentissage,
d'éducation ou ceux de communication interne et externe,
à un certain ébranlement des repères sur les finalités du métier —
d'enseignant,
—à des tendances à la fois individualistes et corporatistes du
milieu,
à des stratégies d'établissement favorisant une sélection sociale
par des choix liés à l'implantationde l'établissement scolaire,
—à des inadaptations de la formation initiale et continue qui se
traduit par une logique encyclopédique d'accumulation de
connaissances, au lieu d'une logique de compétences,
—au taux de chômage des jeunes en augmentation, avec ce qui
en découle, c'est à dire une image d'inutilité de l'école,
9 à l'augmentation des exigences des offres d'emplois en termes
de compétences centrées sur la régulation de systèmes
complexes,
à l'usure de la loi de démocratisation de 1959 qui, à la suite
d'une explosion scolaire ne semble pas pour autant avoir
réussi à démocratiser l'enseignement,
à une carence de l'accueil et un éclatement des savoirs transmis
ne favorisant pas la réalisation d'apprentissages
fondamentaux ?
N'arrive-t-on pas à une usure des valeurs instituées qui
contribue à la perte d'identité sociale des acteurs de
l'établissement scolaire et à l'actuel phénomène de crise de l'école ?
Ceci ne nous oblige-t-il pas à interroger autant l'organisation
de l'établissement scolaire que les pratiques professionnelles des
divers personnels concernés ?
Dès lors, cette crise n'entraîne-t-elle pas trois types de
ruptures difficilesà assumer :
—rupture entre les représentations initiales de l'élève chez les
enseignants (idéal du bon élève gratifiant) et les
représentations contextualisées de l'élève en échec (cruelle réalité de
l'élève qui n'absorbe pas ou plus la parole du maître),
—rupture entre le référentiel de métier d'enseignant acquis lors
de la formation initiale et les contraintes du réel pédagogique
et didactique,
—rupture entre une pédagogie ordonnée (qui renvoie à une
logique d'enseignement) et une pédagogie dynamique (qui
renvoie à une logique d'apprentissage).
De plus, ces ruptures ne provoquent-elles pas un effet de
désadaptation, dont la chronicité et la multiplicité interrogent ?
Ne confrontent-elles pas à vivre des conflits entre :
1 0 des lectures théoriques et des tentatives de remédiation ?
des règles de fonctionnement normatives, et des
représentations innovantes ?
des pratiques pédagogiques élitistes et un (non) désir de savoir
d'une masse d'élèves en difficulté ou en rupture avec le savoir
élaboré ?
—une nécessité de remettre en question fonctions, tâches,
compétences, image de soi liées à une certaine identité
professionnelle et une difficulté d'en faire le deuil ?
une nécessité de requalification professionnelle mais une —
résistance à l'entreprendre ?
Ces conflits internes et externes sont propres à l'institution
mais se manifestent souvent d'une façon spécifique à un
établissement particulier.
De nouvelles incitations institutionnelles existent au travers
des textes de quatre lois récentes :
—la loi de décentralisation (1982)
—la loi de modernisation de la fonction publique (1989)
—la loi d'orientation de l'éducation (1989)
la loi sur l'emploi et l'apprentissage (1993). —
Par ailleurs un accord entre le ministère et les organisations
syndicales sur la formation continue des personnels de
l'Éducation nationale peuvent-ils changer quelque chose dans la
réalité ?
Si on fait l'hypothèse qu'il y a un déficit de sens dû à un
manque de prise en considération des évolutions externes et à la
conservation des structures, on peut se demander à quelles
conditions et comment peut se réaliser un cheminement des
identités personnelles et professionnelles dans le système
éducatif.
11 Nous serons amenés à parler de trois identités : l'identité
scolaire des sujets apprenants, l'identité organisationnelle de
l'établissement scolaire et l'identité professionnelle de ses acteurs.
Cela pose la question des dispositifs à mettre en oeuvre pour
faciliter cette évolution-adaptation. Ainsi se constitue la
problématique centrale de l'intervention en établissement scolaire.
Celle-ci nous semble devoir s'appuyer sur un concept-clé, celui
d'espace de développement. Il s'agira de préciser celui-ci comme
un possible lieu d'évolution des identités professionnelles et
organisationnelles.
Nous aurons ainsi à examiner la pertinence de ce concept dans
la pratique d'intervention.
On peut se demander, à quelles conditions, quand, comment,
un intervenant-conseil peut favoriser la naissance et la vie
(parfois la survie) d'un espace de développement au sein de ces
instances du système éducatif que sont l'établissement scolaire,
les bassins de formation, les zones d'éducation prioritaires, les
divers services de l'Éducation nationale ; cela depuis l'analyse de
la demande, la négociation du contrat jusqu'à la conduite de
l'intervention elle-même.
Le texte présenté ici s'efforce d'élaborer les fondements d'une
pratique d'intervention-conseil acquise et expérimentée dans le
cadre de la Mafpen de la région lyonnaise.
Il vise à une transférabilité de cette expérience à la plupart des
organisations éducatives en France et peut-être au delà... D'où
l'importance de l'effort de théorisation qui ne trouve
d'illustrations qu'en fin d'ouvrage. Il fait référence aux acquis de
l'intervention psychosociologique dans les organisations, tout en
prenant en compte la spécificité des organisations éducatives. Il
est le fruit d'une élaboration collective d'équipe fondée sur une
collaboration entre praticiens et théoriciens. Il n'est donc guère
possible de spécifier la part qui revient à chaque auteur.
12 L'ouvrage s'adresse principalement:
1. aux consultants qui interviennent dans les systèmes éducatifs
en France ou dans d'autres pays comparables, pour leur
permettre de mieux comprendre la genèse de cette fonction, de
repérer les pratiques existantes et les référents qui les
structurent, et de s'interroger sur la pertinence et l'efficacité de la
présence d'un tiers dans une organisation confrontée à la
question de son développement, c'est-à-dire de son rôle
d'éducation et d'orientation auprès des élèves,
2. aux intervenants en formation continue, pour les aider à
intégrer leurs actions spécifiques dans le projet de l'organisation,
3. aux chefs d'établissement intéressés par un regard extérieur
sur le fonctionnement de leur établissement et par les raisons
de faire appel à un intervenant-conseil,
4. aux responsables institutionnels et acteurs principaux du
système éducatif pour leur permettre d'appréhender, par une
approche différente, la complexité des procédures et
processus éducatifs et ainsi faciliter des prises de décision plus
appropriées,
5. aux consultants en entreprise, pour les aider à repérer ce qui
distingue ou unit la formation à l'école et en entreprise, afin
de faciliter le parcours professionnel de l'élève en alternance,
6. aux membres des différentes catégories professionnelles du
système éducatif, aux partenaires des établissements intéressés
par ce mode de développement du système éducatif,
7. à toute personne qui cherche à progresser dans sa
compréhension du monde éducatif.
13 CHAPITRE I
L'ÉMERGENCE DE LA FONCTION
INTERVENTION-CONSEIL
Formation continue
des personnels de l'Éducation nationale
et histoire de la MAFPEN
La MAFPEN est créée en 1982 par A. Savary. L'objectif qui
lui est assigné d'emblée est de « contribuer à la modernisation
du système éducatif ». On parle de « pédagogie par projets »,
d'amélioration de la fonction éducative des établissements, de
décloisonnement des fonctions. Nous sommes onze ans après la
fameuse loi de 1971 sur la formation continue des salariés.
Très vite, on assiste à une multiplication de l'offre catalogue,
et à une explosion des demandes individuelles, ce qui confirme
l'ampleur des besoins. Mais cette logique de l'offre qui se met
alors en place va rapidement laisser paraître certains effets
pervers assez classiques :
1. Le stagiaire, isolé lors de son retour de formation, éprouve
des difficultés à mettre en application les nouveaux savoirs
ou savoir-faire qu'il a acquis et à les faire partager...
2. La formation se trouve conçue par les formateurs, sans
négociation avec les stagiaires et sans véritable analyse de
leur demande...
15 C'est sans doute pourquoi, dès 1983, dans le cadre de la
rénovation des collèges, commencent à se mettre en place des
actions de formation plus en lien avec les besoins spécifiques des
personnels dans l'exercice de leurs fonctions, c'est-à-dire avec
une meilleure prise en compte de leur situation de travail et de
son environnement. Des groupes de travail de chefs
d'établissement commencent à se mettre en place et des cellules
d'appui aux établissements sont créées afin de mettre sur pied des
formations qui soient au plus près des besoins de ceux-ci. C'est le
début d'une transformation importante : le passage d'une logique
de l'offre à une logique de la demande. Les formations
commencent à être davantage "sur mesure" et les formateurs
doivent désormais être capables d'analyser la demande des
établissements, de mettre progressivement en place ce qui va
ressembler à des formations actions, et de déterminer dans ces
demandes ce qui relève de la formation ou d'autres types de
mesures (recrutement, organisation, etc.). C'est le début d'un
nouveau rôle et d'une nouvelle identité professionnelle pour les
formateurs ; on passe ainsi de stages individuels, non liés à un
site, et avec un contenu ficelé, à des stages intra-établissements.
La notion même de stage commence à faire problème et perd du
terrain au profit de nouvelles pratiques ne pouvant se construire
qu'en lien avec l'élaboration d'un projet plus global au niveau de
l'établissement.
La montée de ces formations centrées sur l'établissement
scolaire entraîne des échanges accrus entre formateurs et chefs
d'établissement comme entre les premiers et les équipes
pédagogiques. Des réseaux de "formateurs-intervenants"
commencent ainsi à se mettre en place au sein des MAFPEN dès
1986-87. Il apparaît de plus en plus nettement que ce travail
commun ne peut se poursuivre que si un projet plus global au
niveau de l'établissement peut se construire. Désormais, les
formateurs-intervenants doivent se montrer capables de mener
16 des négociations parfois conflictuelles avec des chefs
d'établissement ou avec des groupes au sein des personnels, et
aussi de gérer des conflits intra-groupes.
C'est en 1987, à Rennes que l'établissement scolaire se trouve
officiellement défini comme « le lieu permanent et privilégié de
et "l'amélioration de son la formation continue des enseignants »
fonctionnement nécessite de nouvelles stratégies d'intervention".
commence à faire son La notion « d'audit de l'établissement »
apparition.
Parallèlement, l'autonomie des établissements s'accentue : on
leur donne désormais des indications quant aux objectifs à
atteindre mais on les laisse libres quant à la déclinaison qu'ils
peuvent en faire et au mode d'atteinte de ceux-ci. L'ensemble
des personnels se trouve invité à « innover et inventer » alors
qu'il était habitué à se situer dans une logique d'exécution. Il
s'agit également de faciliter une meilleure adaptation à
l'environnement par le biais d'une ouverture sur le monde
extérieur et une plus grande participation au développement
local. Un nouveau mode de fonctionnement interne est donc à
trouver ou à inventer, à travers un management différent..
L'accent se trouve désormais mis sur la notion d'équipe,
l'apprentissage de nouvelles démarches pédagogiques,
l'animation, la concertation...
C'est en 1988 que le terme d'intervenant-conseil apparaît dans
les établissements secondaires un document d'A. Bouvier : «
ont-ils besoin d'intervenants-conseils ? » (MAFPEN de Lyon,
Juin 1988).
A partir de 1989, il est recommandé aux établissements de
mettre en place un projet comportant un volet formation. Pour
ce faire, leur commission formation est autorisée à faire appel
aux conseils des MAFPEN. Celles-ci vont donc être conduites à
17 développer une politique d'aide aux établissements centrée sur le
projet. Désormais, les formateurs doivent être capables d'aider
les établissements à analyser leur fonctionnement interne, et à
accompagner la mise en oeuvre des projets. De nouvelles
formations de formateurs sont mises en place pour les aider. Ils
ont tantôt un rôle de suivi d'équipe, d'animateur de groupe, de
régulation de comité de pilotage, ou encore de conseiller du chef
d'établissement. Le passage d'une logique de formation à une
logique de conseil s'accentue.
Une plaquette du Ministère présente officiellement
l'intervention-conseil et ses spécificités en 1991. Cette dernière
y est décrite comme ayant pour but de "faciliter une évolution
des structures et des pratiques du système éducatif'. C'est à cette
même époque qu'est créée la fonction de consultant interne de la
fonction publique dans le cadre de la politique de renouveau du
Définir la fonction de Service Public (Cf. J.J. BONNIOL, «
consultant de la fonction publique », Aix-Marseille). Un DESS
est même créé sous la responsabilité de J. Ardoino.
L'autonomie donnée aux établissements et la dynamique des
projets déclenchent une multiplication des demandes d'aide.
Celles-ci tendent à devenir de plus en plus complexes,
diversifiées, et globales (par exemple comment mieux
communiquer, mieux travailler en équipe, résoudre telle difficulté,
s'adapter à telle contrainte externe, comprendre tel
fonctionnement, etc.). Elles émanent du chef d'établissement mais
parfois celui-ci se fait le relais d'équipes enseignantes. Au
départ, l'intervenant-conseil se trouve souvent perçu comme un
expert chargé d'apporter des recettes pour résoudre rapidement
les problèmes. Il lui faut donc commencer par faire évoluer cette
image et gérer le décalage entre les attentes et les réponses
possibles. D'où l'importance du facteur temps pour mieux
comprendre ce qui est en jeu, faciliter une problématisation des
18 situations et mûrir une stratégie d'évolution et une démarche
participative avec les acteurs. Il y a donc nécessité de négocier
un cadre spatio-temporel de travail, scandé par un échéancier.
Un nouveau recrutement académique d'intervenants-conseils
est lancé dès 1989. Les personnes recrutées viennent à la fois
des MAFPEN et des établissements scolaires ; un plan de
formation individualisé est mis en place pour elles avec des
apports psychopédagogiques de type universitaire, un stage
auprès d'un chef d'établissement, un autre en entreprise, une
formation à la conduite de réunion, un séminaire théorique et la
rédaction d'un mémoire sur la pratique. Les critères de
recrutement sont la connaissance du système éducatif, une
expérience de formateur d'adultes, des connaissances en matière
de psychologie des apprentissages et de sociologie des
organisations. Ces formations ne sont pas toujours suffisantes
pour permettre de tenir le choc des pressions contradictoires y
compris celles de la hiérarchie ou du chef d'établissement.
L'évolution en cours du système éducatif semble favoriser le
développement de situations de désarroi, voire de crise (au sens
tout au moins d'étape, de rupture d'un équilibre antérieur).
Certains personnels ont « du mal à s'y retrouver ». La question
du sens apparaît souvent au grand jour. On évoque de plus en
plus le rôle de la formation pour l'accompagnement des
changements et la transformation des pratiques. Les intervenants
ont à trouver les moyens de faire travailler ensemble des acteurs
différents, à prendre en compte leurs logiques, leurs enjeux et
leurs résistances. Ils se trouvent obligés de développer une
compétence en matière de diagnostic, d'aide à la définition
d'objectifs, de conseil en management et en communication
interne, ou externe. Ils doivent s'appuyer sur des outils de
lecture du fonctionnement de l'établissement en tant
qu'organisation sociale, c'est-à-dire articulant des logiques, des
19 projets, des stratégies d'acteurs différentes les unes des autres,
voire opposées. L'accent se trouve de plus en plus mis sur la
gestion des contradictions du système, sa nécessaire adaptation à
son environnement, sa régulation. Il s'agit de « conduire les
adaptations nécessaires dans les limites de ce que le système
peut tolérer » (séminaire des chefs MAFPEN de Janvier 1990).
Mais il est clair aussi que l'intervention conseil peut conduire à
mettre en lumière des jeux d'acteurs, des tensions voire des
conflits et à remonter peu à peu jusqu'à certaines difficultés
structurelles ou certaines carences managériales ou
décisionnelles... Ne doit-elle pas contribuer à la mise en place
d'espaces intermédiaires où peuvent s'opérer des changements
d'identité professionnelle et/ou organisationnelle ? Nous aurons
à revenir sur cette notion d'espace intermédiaire.
Elle a déjà contribué aujourd'hui à un début de
transformation des représentations et des pratiques du métier
d'enseignant, à l'émergence d'une nouvelle professionnalité centrée
sur le travail d'équipe, le projet et l'éducabilité de l'élève. Cette
nouvelle professionnalité requiert des capacités plus larges que
la seule compétence disciplinaire, la seule maîtrise des contenus
mais suppose des aptitudes à conduire et animer un groupe, à
interpeller l'intérêt de l'élève, les besoins du terrain. La relation
pédagogique se trouve référée à une communauté éducative à
travers la notion de projet. Ainsi, le centre de gravité de cette
nouvelle professionnalité se déplace vers l'interaction entre la
classe et l'établissement.
L'émergence de la fonction intervention-conseil est donc
inscrite au coeur de l'histoire du système éducatif et de la
formation continue des personnels éducatifs. Cette émergence a
été à la fois suscitée par l'autonomie croissante des
établissements en même temps qu'elle a contribué à accompagner et
favoriser cette autonomie. Elle a également été portée par
20 l'évolution inévitable de la formation continue, passant
progressivement mais assez rapidement d'une logique de l'offre à une
logique de la demande et tendant à faire de la formation un
instrument de la régulation du système comme de sa mutation...
Cette rapidité d'évolution (une dizaine d'années par comparaison
avec les vingt années de débats et de transformation de la
formation continue des salariés) n'a pas empêché la construction
d'une pratique et d'une identité professionnelles spécifiques.
Toutefois, ce professionnalisme n'est pas encore reconnu.
Son statut reste précaire (renouvellement annuel). Il n'existe ni
évaluation ni carrière. N'y a-t-il pas un net décalage entre les
exigences de compétence ou les responsabilités de cette nouvelle
profession et sa reconnaissance statutaire ? Ne s'agit-il pas d'une
ligne fonctionnelle encore bien fragile dont les relations avec la
ligne hiérarchique restent à préciser ?
L'école comme institution et organisation
L'école est certainement reconnue en tant qu'institution. Elle
peine encore à se reconnaître et à être reconnue comme
organisation. Qu'est-ce que cela signifie ?
Instituer veut dire fonder, établir, régler selon des préceptes
et de manière plus durable instaurer. L'action d'instituer
consiste à établir un usage et donc à le placer dans l'esprit, en
particulier celui des enfants. L'institution implique donc
inculcation ou intériorisation et en ce sens elle est immatérielle.
L'École se trouve ainsi porteuse de tout ce que l'on veut
inculquer aux enfants, de toutes les fmalités anthropologiques
que l'on assigne à l'éducation. Ces visées parfois contradictoires
sont imposées et donc en grande partie occultées.
21

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.