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L'oral dans la classe

De
299 pages
Parole, oral, langue, langage - tout le monde en parle. Et l'école dans tout ça ? Comment s'y développe la parole des enfants ? L'entrée retenue est celle des interactions verbales dans la classe et de leur observation, fil rouge qui guide la lecture à travers des réflexions variées sur les activités engagées, les compétences poursuivies, les analyses proposées. Tant il est vrai que toute recherche en didactique part de la classe et revient à la classe.
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L'ORAL

DANS LA CLASSE

« Sémantiques » : Derniers titres parus
Jean ALEXANDRE Jonas ou l'oiseau du malheur: Variations bibliques sur un thème narratif Fabienne BAlDER Hommes galants, femmes faciles: Etude sémantique et diachronique

Fabienne BAlDER, Marcel BURGER et Dionysis GOUTSOS (éds) La Communication - Tourist Communication Approches discursives de l'identité et de l'altérité Discursive Approaches of Identity and Otherness

Astrid BERRIER Conversations francophones: A la recherche d'une communication interculturelle
Langue et monde: Catherine CHAUCHE Grammaire géopoétique du paysage contemporain

Pierre COTIE, Martine DELMASet Hélène WLODARCZYK(éds) Enoncer: L'ordre informatif dans les langues Aidan COVENEY,Marie-Annie HINTZEet Carol SANDERS(éds) Variation et francophonie
Isabelle KLOCK-FONTANILLE et Marc ARABY AN (éds) L'Ecriture entre support et surface Juan Manuel LOPEZ MUNOZ, Sophie MARNETTE et Laurence ROSIER (éds) Le Discours rapporté dans tous ses états Léonard MOUTI-ALABDOU Naissance de la folie : Une approche discursive Janeta üUZOUNOV A-MASPERO Valéry et le langage dans les Cahiers (1894-1914) Saussure: André-Jean PÉTROFF La langue, l'ordre et le désordre

Marielle RISP AIL Le Francique: De l'étude d'une langue minorée à la socio-didactique Michael SCHULZ René Char: Du texte au discours

des langues

@L'Hannatlan,2005

ISBN: 2-7475-8124-1

EAN : 9782747581240

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L'ORAL

DANS

LA CLASSE

COMPÉTENCES,ENSEIGNEMENT,ACTIVITÉS
Textes réunis et présentés

par Jean-François Halté et Marielle Rispail

L'Harmattan

5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino IT ALlE

HONGRIE

Introduction

Si les programmes officiels français demandent depuis plusieurs années de faire entrer l'oral à l'école par la grande porte, on ne sait pas toujours (ou toujours pas ?) comment l'y faire entrer ni pourquoi. Ce constat place les pages qui suivent sous la lumière de la formation des enseignants, même s'il est encore trop tôt pour assigner à cette dernière des contenus définitifs en matière d'oral. Loin des pratiques de classe modélisantes, encore peu fréquentes, mal formalisées et peu évaluées, c'est vers la recherche que nous nous tournons sciemment pour éclairer ce champ encore obscur, quoi qu'on en dise. Saisi dans sa dimension didactique, on sait que l'oral a été posé pendant longtemps comme un obstacle à l'écrit, avant d'être reconnu comme un « ordre» parallèle à l'écrit, à développer de façon concomitante mais souvent étanche. C'est bien plus tard qu'a été envisagée l'importance d'abord des interactions entre écrit et oral dans la classe, ensuite celle de la compétence à construire chez les élèves qui consisterait à savoir passer de l'un à l'autre code de façon pertinente et économique, suivant les tâches à accomplir. Jean-François Halté met en perspective cette trajectoire dans son texte introductif pour dessiner les voies de la recherche et des pratiques didactiques à venir. Si les textes qui suivent ont été difficiles à classer, c'est que nous voulions éviter d'ordonner la réflexion en types de classes, types d'élèves ou statuts de la langue, au profit de questions transversales qui permettraient l'enrichissement des catégories précitées les unes par les autres. Nous n'y avons sans doute que partiellement réussi. C'est un truisme à présent de montrer la polysémie persistante du mot « oral» ; ce dernier n'en continue pas moins à recouvrir des réalités théoriques et pratiques diverses, qui soulignent à la fois la richesse et l'urgence du passage à une étape conceptuelle plus fine. C'est à cette question que sera consacrée la Première partie de cet ouvrage. Adoptant résolument la position de l'enseignant dans sa classe de français, Marie-Françoise Chanfrault-Duchet énumère les impasses

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L'ORAL

DANS LA CLASSE

auxquelles il est acculé, tandis que Claude Cortier met face à face représentations et pratiques. Pour ouvrir le champ, Jean-Paul Bernié rappelle de son côté que l'oral est omniprésent dans l'enseignement de toute discipline, alors que Saskia Munier et Agnès Millet posent le problème des enfants sourds, face à l' «obligation orale». Du primaire au lycée, du français aux autres disciplines, se dessinent ainsi les contours d'un objet multiforme que la recherche devra analyser, découper, articuler. C'est ainsi que divers aspects de l'oral seront proposés à recherche dans la Deuxième partie. Si les chapitres présentés n'en font pas le tour complet, ils ont en tout cas le mérite de mettre l'accent sur des points nodaux de la recherche sur l'oral, qui interrogent chercheurs et praticiens: quels outils pour décrire les échanges oraux? (Itziar Idiazabal et Luis-Mari Larrigan) Quelle évaluation pour des productions orales? (Claude Le Manchec et Corinne Totereau) Quelles postures discursives sont à construire par les élèves? (Isabelle Delcambre) Au service de quels types de discours (ici le discours explicatif par Jean-Marc Colletta et Jean-Pascal Simon) ? Si tous ces points sont examinés à partir de situations très particulières qui ne permettent pas d'emblée la généralisation de leurs conclusions, ils invitent à des recherches futures, pour systématiser, vérifier, amplifier, compléter, contredire les résultats présentés. Ils ont donc valeur dynamique et, à partir d'un cadre théorique et de partis pris méthodologiques parfois signalés en pointillés, permettent de poser la question des fonctions de l'oral dans la classe. Les deux dernières parties de l'ouvrage s'attellent à cette tâche. Leurs textes ont été regroupés autour de deux pôles principaux, celui du dialogue / communication, et celui du rapport entre parole et apprentissages. Dans la Troisième partie, Emmanuelle Mathiot et Annick RivensMompean se demandent, à partir d'un enseignement précoce de langue étrangère, si on peut à la fois enseigner et communiquer, tandis que Marine Klein-Philipp interroge l'articulation entre interactions orales et écrit. Puis la vision positive déployée par Carole Calistri et Béatrice Bomel-Rainelli dans un texte qui présente les compétences individuelles et collectives développées dans une situation didactique particulière (des « ateliers de philo»), fait écho aux textes de Anne Leclaire-Halté qui interroge le presque silence d'un élève de 6 ans et de Thierry Piot qui épingle et analyse quelques malentendus dans la classe. Heurs et malheurs..., Frédéric François avait déjà, en son temps, pointé cette alternance. A cet accent mis sur les interactions dans la classe et leur rôle, succède la Quatrième partie, qui tente d'identifier la nature des liens

INTRODUCTION

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entre interactions et apprentissages. Emmanuelle Canut lie interactions et maîtrise de la langue, position précisée par Paul Cappeau qui défend la position du lien entre développement de l'oral et maîtrise grammaticale. Le texte de Gilbert Turco, Maryvonne Stallaert et Maryline Letiec représente le domaine très riche du célèbre « oral pour apprendre», en montrant comment les interactions dans la classe aident à construire des contenus scientifiques. Enfin Jean-Aimé Pambou et Marie-Thérèse Vasseur contribuent, à partir d'un regard décalé et de situations de langues secondes, à aborder la question de la variation et de l'appropriation linguistique. On voit comment, à partir des aspects définitoires de l'oral, ce trajet collectif nous mène d'outils en cours de construction vers l'étude de particularités communicatives et cognitives. Notre intention était double en rassemblant ces textes 1. Nous voulions d'abord proposer un état des lieux, non exhaustif, de la recherche en didactique de l'oral, dont les diverses tendances sont éparpillées dans de nombreux ouvrages, revues et autres supports. Notre deuxième ambition était de contribuer au développement d'une culture de l'oral, notamment en soumettant à l'étude des corpus oraux et des exemples d'analyse d'interactions verbales. Concernant le premier point, on peut se féliciter des contenus didactiques d'un champ qui commence enfin à prendre forme, au moment peut-être non pas de se dissoudre (cf. Halté) mais de prendre du sens à la faveur d'une redistribution plus générale des cartes dans le domaine du langagier. Pour l'instant on reste encore souvent au bord du champ en n'y pénétrant guère autrement que par touche. Décrire, analyser sans répit les pratiques d'oral dans les classes (soit « que se passe-t-il dans la classe quand «ça» parle? », seuls quelques textes s'y adonnent) constitue une phase, insuffisante en elle-même, et en même temps totalement indispensable, du travail à mener sur ce territoire encore trop peu étudié. Les différentes dimensions de l'oral restent incommensurables, leur intérêt respectif n'est pas démontré, le rendement didactique de l'oral - pour peu qu'on le compare à son équivalent écrit - autant de paramètres qui méritent d'être évalués dans le calcul d'une perspective de travail global. Le chemin reste long pour arriver à tirer de l'oral des conséquences touchant aux activités conjointes de l'enseignant et des

Issus du colloque « Le langage oral de l'enfant scolarisé: acquisition, enseignement, remédiation », Grenoble 2003. Les textes rassemblés font partie des communications à orientation didactique de ce colloque. Merci aux auteurs qui ont bien voulu nous confier leurs textes.

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élèves, et touchant du même coup à la construction de repères à donner aux enseignants en termes de contenus sur l'oral. Certes l'analyse fouillée d'un corpus n'est pas encore chose courante, surtout en situation dite « écologique» qui ne permet pas toujours d'observer ce que l'on souhaite. On peut le comprendre car les outils d'analyse varient d'un objectif à l'autre, le découpage des interactions et des unités d'interactions est encore en lui-même un objet de recherche (cf. le groupe ERTE animé par Dominique Bucheton à Montpellier), l'analyse conversationnelle se montre non appropriée à rendre ce qui se passe dans la classe, et l'analyse de l'oral pour apprendre s'épuise en variations disciplinaires. Il n' empêche que la parole élèves / enseignant reste souvent la grande absente de ces études. Et que, du même coup, on évite le débat sur les questions méthodologiques de l'observation des échanges langagiers dans la classe. Pour mettre en valeur la parole des élèves, et en montrer l'aspect premier et irréductible, quand elle est objet d'étude, nous avons placé les corpus transcrits en tête des chapitres concernés 2. On peut se dire aussi que des études longitudinales seraient éclairantes, dans bien des cas, pour confirmer des progressions individuelles ou collectives; ainsi que des analyses descriptives précises pour montrer comment progressent les échanges langagiers, selon quels enchaînements et quelle logique conversationnelle, afin d' approcher au plus près de la définition de la parole dans la classe et de ses modalités. Au détriment de ces points aveugles qui persistent, se développent des « discours sur» qui font peut-être obstacle à la rencontre entre enseignants et chercheurs. On ne peut toutefois que voir avec satisfaction la prolifération des recherches sur l'oral, dont rend compte cet ouvrage, et des ouvertures clairement manifestées par ses protagonistes vers d'autres approches de la langue dans la classe et hors la classe 3. Puissent les enseignants et autres praticiens en faire leur miel. Jean-François Halté et Marielle Rispail4

2

Reprenant en cela l'idée de Claudine Fabre-Cols dans l'ouvrage collectif qu'elle a coordonné Apprendre à lire des textes d'élèves, De Boeck 2000, où chaque chapitre commence par des productions écrites d'élèves. Cf. aussi les colloques Bordeaux 2004, Arras 2004, Nancy 2004. Jean-François Halté et Marielle Rispail sont enseignants-chercheurs en Sciences du langage: JFH Professeur des Universités à l'Université de Metz et MR Maître de conférences à l' IUFM de Nice.

3 4

Intégrer l'oral: Pour une didactique de l'activité langagière 1
J.-F. Halté
Celted, Crdf, Université de Metz

Eddy Roulet affirmait en 1991 à propos de l'oral: « Les quatre questionsqui reviennentà intervallesréguliersdans le débat
pédagogique (voir le congrès de l'AFEF en 1977 qui portait sur le même thème) peuvent être formulées ainsi .' - Faut-il enseigner l'oral? - Si oui, qu'est-ce que l'oral? et quel oral enseigner? - Peut-on enseigner l'oral, et comment? - Quelles sont les implications d'une telle réorientation de l' enseignement pour les formations initiale et continue des enseignants» 2 ?

Dans la même période (cf. Inter-Actions, 1992), rappelant les avatars récents de la notion, je qualifiais l'oral de serpent de mer pour ses grandes capacités en apnée et son aptitude à resurgir périodiquement de l'océan des préoccupations éducatives. L'oral, décidément, est un objet à récurrence obstinée. Les questions d'E. Roulet, basiques, fondamentales, sont-elles dépassées aujourd'hui? Ont-elles trouvé des réponses satisfaisantes? En tous cas, on les pose encore, avec la même intensité et il y a une incontestable « actualité» de l'oral dont témoigne l'activité éditoriale récente.

Communication au colloque de Grenoble, « Le langage oral de l'enfant scolarisé: acquisition, enseignement, remédiation », octobre 2003. 2 Eddy Roulet, « La pédagogie de l'oral en question(s) », in Parole étouffée, parole libérée, fondements et linÛtes d'une pédagogie de l'oral, Delachaux et Niestlé, 1991.

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L'ORAL

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Je voudrais les reprendre à mon tour en esquissant une réponse peut-être un peu provocante. L'oral, dans notre système éducatif, est un objet d'invocation, une ligne de fuite, une solution « y a qu'à» à des problèmes qu'il ne peut pas résoudre. L'oral est encore un mauvais objet didactique et pédagogique, qui sert de paravent ou de cache-misère à une didactique de l'activité langagière. 1. L'oral est un OVMI : un Objet Verbal Mal Identifié Longtemps non objet, ni didactique ni pédagogique, l'oral est aujourd'hui une espèce d'Objet Verbal Mal Identifié, définitivement chargé d'idéologie, véritable auberge espagnole où l'on emmène avec soi ses préoccupations. C'est un objet attrape-tout, confus, indéfiniment syncrétique, usé avant même d'avoir réellement servi. 1.1 L'oral, un mauvais objet institutionnel: la position séculaire de l'école Avec une belle constance, tout au long du xxe siècle, l'école et le collège ont mis au centre de leurs préoccupations ces trois grands objectifs que sont « Parler, lire, écrire ». Mais si « lire et écrire» ont toujours été systématiquement poursuivis, «parler », par contre, a connu des fortunes diverses et ne s'est jamais imposé comme une sous-matière à part entière au même titre que les deux autres. Bien sûr, « parler» ne peut être mis tout à fait sur le même plan que « lire écrire ». L'acquisition de l'oral se fait en milieu sociofamilial ouvert: l'enfant arrive à l'école sachant parler alors qu'il ne sait généralement ni lire ni écrire. Cela explique sans doute que l'école concentre ses efforts sur la pratique de l'écrit. L'école n'a pas à enseigner ce qui s'acquiert « naturellement» hors ses murs, ce que Milner nommait dans son De l'école (1984), les « savoirs chauds », dont l'oral fait partie. Mais si cette explication n'est guère contestable en sa généralité elle masque cependant les jeux et enjeux de la construction scolaire du rapport entre parole et langue: le centrage de l'école sur l'écrit ne répond pas seulement à cette considération technique. A cet égard, l'oral apparaît dans l'histoire de l'institution comme un «mauvais objet institutionnel », à la fois incontournable et insaisissable, un allant de soi, perçu plutôt que pensé, comme moyen de tous les apprentissages et en même temps vécu, considéré, comme obstacle majeur à la réussite. Chargé d'un côté des valeurs positives de la formation et de l'expression de la pensée - ce qu'il doit à l'aspect langage qui le constitue -, l'oral, en même temps, est senti comme le perpétuel champ d'affrontement de valeurs sociales et culturelles - ce qu'il doit au fait d'être précisément oral.

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Cette ambivalence a valu à l'oral d'être tour à tour propulsé sur l'avant-scène des soucis éducatifs - en cas de crise, c'est un remède miracle! - ou mis au placard de la réflexion pédagogique et didactique dès que le contexte permet que l'on parle d'autre chose. Autant les textes littéraires offerts à la lecture (plus qu'à l'écriture, soulignons-le), références traditionnelles de l'écrit à l'école, unifient les champs linguistique, stylistique et culturel des discours, autant l'oral ouvre à l'hétérogène et aux conflits. L'oral est une matière dangereuse, instable, voire explosive, que l'on ne sait pas très bien contrôler 3. Concrètement, le premier obstacle à l'institutionnalisation programmatique de l'oral tient à une conception normative de la langue. « Parler» en effet, dans les textes officiels, c'est avant tout manifester sa maîtrise de la langue. De façon très récurrente tout au long du siècle, il ne s'agit pas de « lire parler écrire », dans l'absolu, ni des activités correspondantes de lecture, d'écriture ou de parole, mais de « lire parler écrire la langue avec exactitude, correction et netteté », ce qui est bien autre chose. En classe de français, on n'est pas réellement censé «parler» au sens plein habituel, mais bien plutôt on est censé nommer de la parole, en réciter des fragments appris, mentionner de la langue... Le second obstacle est nettement sociologique. La langue parlée renvoie à celui qui la parle: tous les aspects de la parole dénoncent leur auteur, les choix lexicaux et syntaxiques certes, mais tout autant les éléments paraverbaux, suprasegmentaux comme l'intonation, les éléments prosodiques et bien entendu les contenus discursifs euxmêmes (dis-moi de quoi tu parles et je te dirai qui tu es.. .). En effet, il y a français et français..., celui que l'on parle ordinairement dans le cadre de la vie quotidienne dans son ensemble et celui que l'école considère digne d'être pratiqué. Les 1.0. de 1938 traitent la question sans fioritures excessives: « ... lorsque l'élève appartient à un milieu cultivé, qui surveille son langage, il parle un français correct et pur; dans le cas contraire, il parle une langue entachée, comme celle des siens, de termes impropres et de constructions vicieuses ». « Comme celle des siens» ! Je souligne! Ça se transmet, c'est contagieux! Voilà qui vous remet son mal né à sa place! La parole de l'élève trahit sa langue et, partant, ses origines sociales. Celles-ci sont stigmatisées de façon très violente: au français pur des milieux cultivés correspond le français entaché, vicieux (le mot se charge fatalement de connotations morales) des milieux incultes.

3

C'est ici le mot qui convient: l'oral constitue bel et bien, à l'école, un enjeu de contrôle social.

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L'ORAL

DANS LA CLASSE

Le troisième obstacle, dérivé des deux premiers, est le plus décisif: « ... la langue française commune, la langue usuelle, diffé-

rente de la langue familière, de l'expression vulgaire, de l'argot...

»

qu'il faut imposer, « ... Cette langue, langue plus surveillée, moins spontanée et moins vivante que celle des conversations familières, cette langue, même lorsqu'elle est orale, c'est la parole d'une langue écrite. » (ibid.) A ce type de propos fait écho celui-ci qui en vantant l'aptitude pratique à manier le français désigne dans une cécité sociologique manifestée, le profil d'élève effectivement visé: « Un enfant qui aurait acquis cette aptitude [à bien parler le français] toute pratique, dont se contentaient Pascal, La Rochefoucauld, Mme de Sévigné, et, en général, tous les grands écrivains et tous les honnêtes gens antérieurs à la constitution de la doctrine grammaticale, ne saurait-il pas le français? Son maître ne lui aurait-il pas enseigné et appris la langue française? » (ibid.)

Mme de Sévigné parle sans doute la parole d'une langue écrite... et Dieu merci, nos classes sont heureusement remplies de Mmes de Sévigné en herbe. .. S'agissant plus loin dans les mêmes 1.0. de conversation, ce modèle idéal laisse transparaître l'idée que l'on se fait de la réalité. Après avoir fort louablement recommandé aux maîtres « d'exercer les
enfants à exposer et à soutenir sans embarras leurs idées »,

(...)

on

restreindra la liberté de parole à des conseils de ce genre: « il est bon de les habituer à parler une langue correcte et de les rompre à la gymnastique du langage oral en profitant de toutes les occasions que peuvent offrir la vie et le travail scolaires ». On multipliera les mises en garde draconiennes: il convient en effet d'empêcher ces exercices

de « dégénérer en monologuessuccessifs, en débats passionnés ou en
bavardages tumultueux », d'habituer les élèves « à écouter jusqu'au bout, avec courtoisie et patience, les gens qui ne sont pas de leur

avis», et surtout de prendre garde de « bannir soigneusement de ces
exercices tous les sujets qui seraient de nature à troubler la sérénité indispensable aux études» (ibid.). Dans l'école de l'époque, en somme, il est bon de parler, c'est même vivement recommandé, à condition de ne rien dire, et surtout, de ne rien dire correctement, bref, il faut se contenter de mentionner de la « belle langue». Conclusion Cette petite incursion dans les 1.0. de 1938 suffit. Ces points de vue anciens n'ont pas totalement disparu du paysage. On trouvera encore dans les textes officiels, en 1975 par exemple, la notion de « handicap

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socio-linguistique» qui rabat l'échec scolaire sur les pratiques langagières (songer aux études de Labov qui montrent que l'on peut tout dire avec un vernaculaire telle black american english) et dix ans plus tard, en 1985, on pourra encore lire: «L'enseignement du français a pour premier objectif de rendre les élèves capables de s'exprimer avec correction et clarté dans la langue d'aujourd'hui, oralement et par écrit» 4 (nous soulignons). En 1985 encore, l'expression orale, je cite, «inséparable des registres de langue et des situations qui la rendent nécessaire, (elle) perd la richesse qui doit être la sienne si elle est exclusivement associée à la spontanéité,. elle peut conduire les élèves à des usages inadaptés, à une absence d'intérêt pour les formes variées du dialogue, voire à une sorte de mutisme,. de surcroît elle favorise ceux qui ont déjà acquis une facilité de parole: elle tend donc à accroître les inégalités entre lesjeunes. » (1985 : 18). C'est le thermomètre qui crée la fièvre... Et il faudrait bien sûr discuter de ce que peut être en réalité un oral non spontané... Les positions de 1938 se retrouvent. Pratique ordinaire des élèves et donc base de la langue « maternelle», l'oral est d'abord un fauteur de troubles. Contrepoint dissonant de l'écrit, vecteur de langue fautive, support du «bavardage» répréhensible, sociodiscriminant et potentiellement subversif, l'oral n'a pas vraiment vocation à être enseigné, mais plutôt surveillé et corrigé. L'école, qui vise explicitement et très légitimement la langue constitue paradoxalement la parole orale, moyen d'accès à la langue par excellence, en obstacle. La solution de ce manquement à la présupposition réciproque de la parole et de la langue n'est cependant pas si facile qu'on pourrait le croire: quand bien même l'institution ne viserait plus uniquement la langue-trésor saussurienne, la « belle» langue, mais l'espace de variations sociolinguistiques dans lequel circulent les locuteurs, en phase donc avec les oraux pratiqués, la parole orale ne serait pas nécessairement mieux accueillie. La diversité des discours (les genres, mais aussi l' appropriété, la congruité, la bienséance...) n'est pas plus facile à accueillir que la variation linguistique. Finalement, mauvais objet institutionnel, l'oral est un non objet didactique. 1.2 L'oral dans la conjoncture: entre le trop large et le trop étroit

On en conviendra, ce bref coup de sonde historique marque une tendance anti-oral très lourde. Bien que corrélation ne soit pas raison, il est difficile d'imaginer que la montée en grâce de l'oral dans notre
4 Instructions Chevènement.

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L'ORAL

DANS LA CLASSE

conjoncture éducative réponde en profondeur à autre chose qu'à l'ensemble des phénomènes d'insécurité sociale (emploi, avenir, communautarisme, exclusions, ZEP, échec scolaire.. .).

L'école, pas seulement primaire, divise 5 toujours. B. Lahire le
réasserte en montrant que l'état du rapport au langage écrit et oral est un élément majeur d'explication de l'échec scolaire populaire. Elle divise toujours d'abord à partir des marqueurs sociaux... L'oral, dans ces conditions, a-t-il un véritable avenir scolaire? Y a-t-il une nécessité, de bonnes raisons de lui faire une meilleure place? Rien n'est moins sûr dans le jeu des formations sociales: « Dis-moi comment tu parles, bouffon, je te dirai d'où tu viens (et surtout où tu vas aller)... ». C'est sur ce fond socio-scolaire général, surdéterminant, que dans la conjoncture large de la décennie, deux grandes options, bien repérées, se sont partagé les invocations à l'oral. 1.2.1 L'oral pour apprendre, ou l'oral des pédagogues Deux approches, bien contrastées, relèvent de l'oral des pédagogues: a) Plutôt ethno-socio-institutionnelle, la première tendance identifie l'oral à la parole, celle qui fait saillir les traits d'individualité, de singularité et partant d'identité. A ce titre, la parole n'est pas enseignable ni déontologiquement parce que, élisant ou stigmatisant, elle touche à l'être et on romprait avec le principe égalitariste (on retrouve la fauteuse d'inégalités sociales), ni techniquement (ce qui clôt la question) parce qu'elle est rigoureusement non reproductible. On n'enseigne pas à chaque élève sa « voix », à tous les sens du terme, (diction mais aussi identité sociale et psychologique). Au travers des faits d'individuation, la parole « étouffée ou libérée» comme dit P. Perrenoud 6, ne manque pas de renvoyer à « l'inégalité sociale devant l'oral» (p. 31). Cet oral impliquant les individus, au-delà des aspects sociopsychologiques, est utilisé naturellement dans l'école comme le véhicule des apprentissages. Il rencontre alors, bien sûr, la question de la langue de l'école, celle des normes linguistiques, etc. Surtout, il rejoint la problématique de la «communication efficace» comme dit P. Perrenoud, celle qui favorise les apprentissages par ses dispositifs, ses situations, ses modes de travail, par la libération organisée de la parole de l'élève, par l'émancipation relative du poids de l'écrit. Grosso modo, cet oral-là est celui de la pédagogie

5 6

Baudelot et Establet, 1975, L'école primaire divise. Parole étouffée. .., op. cit. : 21.

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générale, transversal à toutes les disciplines. C'est aussi l'oral du français bien commun, cette belle problématique tombée dans les oubliettes dans les années quatre-vingt sitôt après avoir émergé. C'est encore une part non négligeable des questions posées dans le cadre du «rapport au savoir », etc. (B. Lahire, mais aussi E. Bautier et J.- Y. Rochex Ecole et savoirs dans les banlieues et autres textes. ..) b) Plutôt essentiellement interactionniste la seconde approche passe de la communication-en-général à un recentrage sur la communication langagière et à la scène scolaire comme cadre structurant des interactions langagières. Elle s'intéresse à l'oral de travail, l'oral dans lequel et par lequel on travaille à l'école (on ne pense pas ici à l'oral de la vie du groupe classe). L'oral interactif en classe se distingue du véhicule évoqué plus haut, n'est pas un moyen parmi d'autres, il est envisagé comme l'opérateur de l'appropriation 7 des savoirs, l'outil indissociablement langagier et cognitif du travail de négociation et de construction du sens. Si cette approche de l'oral interactionnel des situations didactiques s'étudie sur les traces de l'analyse conversationnelle, notamment en ce qu'elle se conçoit centralement comme le processus de gestion pragmatique des énoncés, tant dans les aspects propositionnels qu' illocutoires, elle ne confond aucunement la scène « classe» avec la conversation ordinaire. La mouvance psychologique, du côté de l'apprentissage, on le devine, est celle du conflit sociocognitif. Cette conception s'ancre nettement dans les conceptions socioconstructivistes de l'apprentissage (Doise et Mugny, Schubauer-Leoni, Perret-Clermont... Trognon, Brixhe et d'autres à Nancy). L'interaction en tant que telle est constitutive de l'apprentissage, en tant qu'elle organise la construction et l'ajustement des points de vue maître et élèves. Dans cette approche, parler et apprendre, c'est tout un. Les objets de savoir (concept, notion, procédure. ..) se construisent évolutivement et s'approprient dans le jeu des ajustements interactionnels successifs. Bien que l'on ne puisse ni ne doive enfermer la totalité des apprentissages dans cette formule, ce qui la rendrait absurde, à l'école, pour l'essentiel, on apprend en parlant. Ces deux visions de l'oral pour apprendre s'appuient sur des épistémologies différentes, voire concurrentes, mais, transversales, elles relèvent toutes deux de la pédagogie. Telles quelles, elles renvoient à des objets pour le maître, à des contenus de formation
7 Approprier un savoir, c'est le re-produire en soi, non pas l'inventer, mais l'assimiler dans une compréhension active.

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L'ORAL

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d'enseignants plutôt qu'immédiatement à des enseignables-élèves. Si cet oral pour apprendre connaît une relative notoriété dans la recherche, il n'a sans doute pas pénétré le système éducatif en profondeur. Si la place de l'oral en tant que vecteur de langue ne peut être ignorée, quoi qu'on en fasse, il n'en va pas de même de l'oral en tant que vecteur pédagogique. Le temps de la prohibition du bavardage, de l'interdiction de la copie, du bridage de toutes les coopérations n'est pas si loin. Le mode de travail transmissif, rappelons-le, fait de l' ap-

prentissageune affairetotalementindividuelle8 et solitaire.
1.2.2 L'oral à enseigner, ou l'oral des didacticiens L'oral comme objet d'enseignement est présent de longue date mais dans des acceptions très restrictives. Il s'agit pour l'essentiel: a) De l'oral comme « La parole d'une langue écrite» évoquée plus haut. .. où l'on identifie de proche en proche oral à écrit, écrit à littérature, littérature à langue et enseignant à modèle vivant de langue correcte. Ce genre de propos n'est plus vraiment d'actualité, ce qui ne veut pas dire que les questions de norme linguistique ne se posent plus, ni, encore moins et bien que les maîtres ne parlent plus comme des livres, que les approches sociolinguistiques et variationnistes en langue sont passées dans les classes. b) De l'oral comme objet sonore, vocal, identifié à une substance d'expression. Timbre, intonation, débit, rythme... les caractéristiques classiques de la voix et de la mise en voix qui conduisent à l'élocution, la diction, la récitation. Il y a certainement à faire encore dans ce domaine, qui n'est plus trop à l'ordre du jour, mais que les récentes 1.0. pour l'élémentaire rappellent, peut-être un peu trop fortement à mon goût, au détriment d'approches plus décisives. A côté de ces aspects traditionnels - c'est l'oral neutre et paisible, puisqu'il ne s'attaque ni à la langue, ni au discours, ni au sujet -, l'actualité recouvre, là encore, deux directions assez différentes. a) La première, bien connue des enseignants, est exposée dans le livre de J. Dolz et B. Schneuwly. Elle consiste à enseigner une certaine vision de l'oral par le biais d'une didactique des genres formels oraux 9, comme le débat par exemple. Il s'agit, comme l'indique

J.-F. De Pietro de : « ... travailler l'oral à travers les genres dans
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... et de l'enseignement une affaire totalement collective: le maître parle à tout le monde indistinctement et chacun apprend personnellement.
Dolz J. et Schneuwly B., 1998, Pour un enseignement de l'oral. Initiation aux genres formels à l'école, Paris, ESF.

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lesquels il se manifeste, d'une part,. et (de) définir un cadre didactique spécifique, solidement fondé théoriquement (définition de l'objet, etc.) et socialement (explicitation des normes, etc.)

d'autre part... » (Repères 17 : 38). Cette approche, dont les attendus sont réputés discutables, a le mérite d'une certaine cohérence didactique en ce qu'elle promeut des objets d'enseignement (les genres) fortement circonscrits, et faisant pendant sur le même macro-modèle aux genres de l'écrit. b) La seconde est présentée entre autres dans Repères qui après avoir annexé l'oral des pédagogues avec son numéro 17 (1998) Parler pour apprendre propose l'oral des didacticiens avec son numéro 24-25 (2001-2002) Enseigner l'oral. I. Delcambre et C. Garcia, qui présentent le numéro, ne s'interrogent pas trop sur l'intégration de l'oral dans la discipline français et semblent considérer que cette intégration va de soi. Elles élèvent les notions de conduites discursives et de tâches discursives au rang de « notions clés» de l'enseignement de l'oral. Moins aboutie au plan didactique, cette approche est exemplifiée dans les contributions et met en avant des problématiques très fondamentales concernant l'activité langagière toute entière 10. 1.2.3 L'oral, plus qu'un objet, protéiforme, un enjeu Pour sommaire et sans doute réductrice qu'elle soit, cette présentation de l'oral en deux orientations à deux options chacune, sent déjà furieusement l'auberge espagnole. L'oral y apparaît comme une surface de projection, sorte d'attrape-tout, de fourre-tout permettant de réunir sous une même bannière des thématiques très éloignées les unes des autres. Encore n' a-t-on pas rappelé ici, parce qu'il ne s'agit pas immédiatement de didactique ou de pédagogie, le gros travail de C. Blanche-Benveniste et de son équipe du français parlé qui relance sur des bases linguistiques neuves les débats des années 1975-1980 sur la langue orale et son fonctionnement syntactico-sémantique. Les entrées que j'ai retenues n'épuisent pas le sujet, mais elles sont emblématiques. Elles ne définissent pas l'oral, mais elles indexent commodément des problématiques ou des champs de préoccupations plus ou moins forts selon les époques, plus ou moins bien traités par l'institution scolaire plus ou moins bien considérées par la recherche.
10 On trouvera une illustration de ce point de vue dans le travail d'E. Nonnon qui poursuit son bonhomme de chemin sans trop se soucier de savoir si l'on enseigne l'oral ou si l'on apprend grâce à lui, qui étudie les difficultés énonciatives, pointe l'intérêt de la verbalisation et invite à « travailler sur l'oral» en classe.

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A l'instar de la pragmatique considérée encore par certains comme « le dépotoir» des questions dont la linguistique pure et dure ne vient pas à bout (A. Berrendonner dixit), l'oral (à, dans...) de l'école recueille les laissés pour compte de l'enseignement du français et de la pédagogie en général. A qui penserait qu'il ne faut pas exagérer l'extension du domaine de la lutte, il faut recommander vivement la lecture de l'excellent livre d'Eveline Charmeux 11,Apprendre la parole: l'oral aussi, ça s'apprend. En faisant de la voix l'imparable indicateur de l'oral, en rattachant dès lors à l'oral tous les phénomènes langagiers pourvu qu'ils soient manifestés par la voix, E. Charmeux atteint dans ce gros livre la quasi-exhaustivité: tout s'y retrouve, le domaine de l'oral englobe les questions évoquées ici, s'étend allègrement de la phonétique à la pragmatique, des exercices relevant de la diction / récitation à l'approche énonciative, du genre « exposé monologal » à « la conduite de réunion », de la didactique du français à la communication en général, de celle-ci à d'autres disciplines et à la pédagogie générale. Au bout du compte, et pour cause, l'oral convoque tôt ou tard toutes les théories impliquant le langagier et envahit l'institution scolaire dans son entier. C'est pourquoi, décidément, l'oral est un mauvais objet, dont on ne sait au juste que faire. Mauvais objet par défaut quand il se réduit à la diction ou à l'élocution par exemple, mauvais objet par excès quand il est trop englobant, trop composite. A force d'être partout, à force de multidimensionnalité, de polyvalence, l'oral n'est nulle part à son aise et, en l'état, on peut craindre qu'il n'ait pas d'avenir éducatif. Le plus évident, pour conclure, est que le macro-thème « oral» catalyse et précipite les inquiétudes socio-scolaires qui traversent le système éducatif. La raison profonde de ses réémergences est de cet ordre: l'oral est le cautère que l'on rappelle périodiquement pour le placer sur la jambe de bois de l'échec scolaire en français. La raison de ses réimmersions est plus délicate: le cautère dérange... l'oral gêne, tant en français pour son lien aux problématiques culturelles, aux valeurs qu'en pédagogie où son rôle dans l'apprentissage est mal apprécié. Sa nature, sa fonction, son statut... flottent et interpellent profondément aussi bien la pédagogie générale que la didactique particulière du français.

Il Charmeux E., 1997, Apprendre la parole: (Ecole Collège), Sedrap.

l'oral aussi, ça s'apprend

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2. Vers une didactique des activités langagières Mais si la dispersion des points de vue, la divergence des options, la parcellarité obligée des traitements... sont autant d'obstacles à une intégration volontariste et facile de l'oral dans les pratiques éducatives, en même temps, l'éventail des appréhensions est tout à la fois un indicateur des besoins et des problèmes en même temps qu'un analyse ur des différences de conception de l'enseignement du français 12. Et c'est ce point, l'enseignement du français, la matière et son état qui fait finalement problème à mes yeux. Tous comptes faits, de l'oral pour apprendre et de l'oral à enseigner, il faudrait selon moi ne rien perdre: aucune des questions posées et des réponses données n'est indigne ou aberrante. Cependant, méthodologiquement, en raisonnant au niveau du système et de son fonctionnement, il me semble qu'il faudrait: 1. Renvoyer à la pédagogie les problématiques transversales; 2. Poser la question de l'enseignement et de « l' enseignabilité » de l'oral dans l'autre sens: non pas seulement affirmer qu'il faut ou qu'il ne faut pas l'enseigner, non pas non plus se demander comment caser l'oral dans l'enseignement du français, mais penser d'une part en quoi l'oral (et quoi dans l'oral) concerne le français et d'autre part comment reconfigurer la matière de façon à ce qu'elle intègre dans la cohérence les problématiques pertinentes issues de l'oral. 2.1 Ecarter« l'oral moyen» vers la pédagogie

Il y a une vingtaine d'années, la question du français bien commun a été posée. Cette belle idée, qui aurait dû bénéficier à toutes les disciplines et (pu) servir à la promotion d'un autre type d'enseignement de la langue dans une matière « français» centralement revisitée, s'est soldée de manière négative par la réduction des horaires de français au collège au nom même de la transversalité qui l'avait propulsée sur la scène éducative. Puisque le français est partout, arguait-on, à quoi bon lui consacrer tant de temps? L'oral «pour apprendre », au-delà des parentés de fond qu'on pourrait lui trouver avec le français bien commun, court le risque d'un destin parallèle. On le sait bien: ce sont les structures et les enseignables disciplinaires qui cernent les fonctionnements éducatifs 13.
12 Faut-il redire qu'en enseignement du français on ne navigue pas sur un fleuve tranquille! 13 On en trouverait mille preuves annexes: sur la faible réalité du travail en

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L'institution a horreur du transversal: l'oral moyen a vraisemblablement peu d'avenir en didactique. On peut espérer qu'il rejoindra le champ de la formation en pédagogie générale, avec la « communication efficace» à laquelle il est souvent assimilé. De fait, cette dernière, qui relève un peu des sociolinguistes, un peu des ethnométhodologies, un peu des institutionnalistes, un peu des sociologues, sans compter les récents « médiologues », cette communication des aspects psychosociologiques, des statuts et des rôles, de la conduite de réunion... jusqu'à la théorie des faces de Goffman, celle que j'appelle la communication en général 14, dont le verbal langagier n'est qu'une composante parmi d'autres, n'est pas enseignée, ni en français ni ailleurs. Elle peut être travaillée en formation

des maîtres dans les termes des « Modes de Travail Pédagogique» 15,
ou dans des termes analogues et plus récents, sans entrer dans les problématiques plus aiguës des fonctionnements langagiers. S'agissant plus précisément du sort des savoirs à l'école, des termes à spectre assez large comme, transmission, appropriation, construction, négociation... ou plus loin, des thèmes comme l' évaluation formative (et l'apprentissage), peuvent être traités en tant que concepts pédagogiques doctrinaux, qu'il s'agit de faire fonctionner dans la classe en termes de construction de situations, de dispositifs de communication, de temps de parole, de fonction accordée aux échanges oraux (la métacommunication et la métacognition.. .), de statuts et de rôles institutionnels, etc. sans impliquer plus que nécessaire l'analyse technique de l'activité langagière. Cette perspective à dominante communicationnelle où le langagier n'est envisagé que de façon véhiculaire est lisible dans de très nombreux travaux de didacticiens du français s'appliquant à étudier des corpus, souvent recueillis dans des disciplines scientifiques. Dans la plupart des cas, ce sont d'abord les aspects transversaux, la part que prend le média en tant que tel et les contextes psycho-socio-pédagogiques dans lesquels il fonctionne qui sont retenus, plus que le rôle constitutif de l'oral dans l'apprentissage 16. Il n'empêche, ensuite, que cet oral-moyen joue un rôle dans l'appropriation des savoirs ou des procédures: il participe, crucialement, à la construction des univers discursifs. Quand un enseignant de mathééquipe, sur le succès plus que mitigé des pédagogies de projet et de leurs succédanés. 14 Voir I-F. Halté, 1994, « Interaction et apprentissage », Cahiers pédagogiques 326, Paris, Crap. 15 Selon la formule classique de Marcel Lesne. 16 Voir Repères 17, 1998, Parler pour apprendre.

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matiques enlève trois points sur une copie pour une «mauvaise rédaction », ou une « rédaction insuffisante» (annotations relevées sur des copies dont les calculs sont justes.. .), quand il donne des consignes très strictes d'écriture... quand il formule oralement un problème à résoudre, etc., que fait-il? Manifestement, il initie à un genre particulier: les verbalisations qu'il tend à (faire) produire relèvent du « savoir parler mathématiques» autant que des mathématiques ellesmêmes, des conditions d'apprentissage des mathématiques autant que des spécificités en matière de formulation, des problèmes cognitifs et conceptuels, des modes de raisonnement propres aux mathématiques, etc. Cette fonction, très importante, concerne toutes les disciplines: le vecteur langagier sert à former aux sémiotiques disciplinaires, aux arcanes des différents univers discursifs. L'oral prend sans doute une part non négligeable de cette formation, mais dans sa fonction véhiculaire, au même titre que l'écrit: la visée sémiotique relève du langagier dans son ensemble. En tant que tel, il n'a pas de valeur particulière: dans une perspective de formation il renverrait au mieux à la didactique générale dans une réflexion sur la nature, la construction. .. d'une discipline scolaire. Ce renvoi massif de l'oral instrumental à la pédagogie tient essentiellement aux partages pratiques existant dans l'institution entre pédagogie et didactique. Il a le mérite de permettre une certaine décan tation des problématiques opportunistes actuellement référées à l'oral. Mais cela dit, il reste que si didactique et pédagogie renvoient à des champs théoriques distincts par leurs contenus, leur histoire, leurs références, leurs domaines d'application... dans la pratique de la classe, l'enseignant est indissolublement pédagogue et didacticien. A ce titre il travaille toujours, plus ou moins consciemment, «dans»

l'oral communicationnelet dans l'oral constitutif 17 d'apprentissage.
Tous ces points mériteraient plus amples discussions. Disons qu'il s'agit de distinguer si l'on peut des objets et domaines pour la formation des maîtres, à ne pas confondre avec des objets et domaines d'enseignement pour élèves. Le temps imparti à chaque discipline étant compté institutionnellement, il est important de distinguer ce que l'on met dans chaque matière (du didactique) et ce qui regarde le pot commun (le pédagogique).

17 Au passage, soulignons que ce renvoi à la pédagogie ne manque pas de soulever des problèmes de formation: sur la place accordée à la pédagogie, sur son articulation aux didactiques disciplinaires qui ont tendu à prendre toute la place. . .

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2.2 L'oral et la matière français Mais, après avoir tenté d'écarter certaines questions en pédagogie, a-ton besoin d'une didactique spécifique de l'oral? Le pire serait que l'engouement actuel pour l'oral, en réaction contre la domination de l'écrit et le sentiment d'échec mette en place, selon le bon vieux système du balancier historique, l'oral contre l'écrit. Mais rassurons-nous tout de suite, d'une part, il ne s'agit que de l'engouement des chercheurs, l'école française reste bien scriptocentrée, et d'autre part, personne ne défendrait sérieusement une telle option. .. Ceci posé, les choix sont apparemment simples: il est envisageable soit de concevoir une didactique de l'oral à part entière qui, moyennant certaines contorsions d'emploi du temps, trouverait son créneau horaire entre les didactiques de la lecture, de l'écriture, de la langue conservées en l'état, soit d'intégrer l'oral dans un enseignement de français reconfiguré. La première option est bel et bien dans l'air. Elle maintient le français « patchwork» que je dénonçais jadis, collage hétérogène de secteurs autonomes: une didactique de l'oral à part, à côté de celle de l'écrit, parallèle à celle de l'écrit, voire sur le modèle de celle de l'écrit, etc. C'est le parti qu'ont pris Dolz et Schneuwly autour d'une didactique des «genres formels ». La seconde recherche une cohérence générale et finalisée de la discipline toute entière. Je choisis la seconde... en récusant d'abord certaines tentations annexes de la première. Nos amies de Repères pensent qu'il faut enseigner l'oral en français. . Ces « notions clés» de l'enseignement de l'oral avancées . par C. Garcia et I. Delcambre, les conduites discursives, les tâches discursives et l'engagement dans l'interlocution, sont tout à fait dignes d'être travaillées en classe. Ont-elles quelque chose à gagner à être étiquetées « oral» ? La notion de « tâche discursive », qui spécifie et prolonge sur le discours « l'analyse de la tâche» tout court, notion qui a fait florès en psychologie cognitive dans l'étude des processus de travail, qui a eu son heure de mode en pédagogie, n'aurait-elle aucune consistance à l'écrit? On retrouve le concept sous d'autres dénominations dans les thèses proprement didactiques de Chevallard - l'analyse du saut dans la transposition didactique du savoir à enseigner au savoir réellement enseigné, ou, beaucoup mieux sur ce thème, chez Jonnaert avec l'étude des « espaces de dialogue à risque» 18en situation didactique.

18 Joannert P., Créer des conditions d'apprentissage, Un cadre socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck

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Mais peu importe, la question est moins dans ces filiations que dans la pertinence: n'y aurait-il pas de tâche discursive à l'écrit? La notion de «conduite discursive» ne paraît pas davantage devoir être confinée à l'oral. D'ailleurs, dans la plupart de ses emplois, cette notion est perçue dans la mouvance sémiotique des « type textuel» et « type de discours », concepts qui rendent encore service, et renvoie à la psychologie cognitive en traitant les différences, désormais classiques, entre processus et produit. Les conduites, essentiellement exploitées à propos de l'écrit, s'appliquent aussi à l'oral en suggérant que la description du produit textuel et discursif résultant de l'activité langagière ne vaut pas tout à fait pour la production du produit et moins encore pour les conditions de production du produit... Dans ces registres de pensée, les « conduites discursives» transcendent la partition oral/écrit. Une autre acception de conduite est sans doute sollicitée: pour Frédéric François, les « conduites langagières» de récit, de dialogue..., qui rendent compte de l'activité du locuteur en termes d'espace discursif, de mouvement, de déplacement... de niveaux: saynète, champ, genre, mondes, catégories (dans le sens de catégoriser un objet, le saisir sous différentes catégories), places, etc., sont essentiellement mises en évidence et exemplifiées au travers de corpus oraux. Pour autant, son appréhension du thème repose sur une certaine idée du fonctionnement du langage, de « ce qu'on fait avec le langage et qu'on ne pourrait faire avec son corps, avec des dessins ou avec des algorithmes» 19: l'écrit est concerné au même titre que l'oral. Quant à la dimension d'engagement dans l'interlocution : en ellemême apporte-t-elle quelque chose de plus à être estampillée oral? Certes, rapporter les conduites à l'oral revient tendanciellement à les spécifier en termes d'interactions vives. Mais, de ce qu'elle est non actuelle (fictive) en production Ge gère une image) et différée en réception (l'écrit rencontre son destinataire hors temps d'écriture), s'engage-t-on moins dans l'interaction écrite? Ce n'est pas la même chose, à l'évidence, d'expliquer dans la polygestion du discours, en face d'interlocuteurs susceptibles d'intervenir immédiatement, et de « monter» son explication à froid, par écrit, dans la monogestion du discours, en prenant le temps du brouillon et de la réécriture. De même, si ce n'est pas non plus tout à fait la même chose pour les protagonistes de s'engager tout court (= prendre part à) et de s' enUniversité, ColI. « Perspectives en éducation », chapitre IV : « Vous avez dit contrat didactique? ». 19 Voir François F., 1984, Conduites linguistiques chez le jeune enfant; la citation se trouve page 121.

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gager illocutoirement (= assumer ses positions) à l'oral et à l'écrit, du point de vue de la tâche discursive précisément, dans les deux cas et sous les deux acceptions, les protagonistes s'engagent. De tels objets ne sont ni superfétatoires ni non pertinents et ces coups de projecteur sur telle ou telle notion peuvent être utiles, tant ces objets sont négligés de fait dans les pratiques didactiques. Mais, cela dit, ce sont des primitifs, à conceptualiser d'abord comme tels, puis à spécifier selon qu'ils s'appliquent à l'oral et à l'écrit. En d'autres termes, et pour aller au but, je soutiens, sur ces bases et seulement sur elles, qu'il n' y a pas lieu de développer une didactique de l'oral indépendante... Davantage: qu'il n'est guère pertinent de penser l'oral sans travailler dans le jeu des relations structurelles entre l'oral et l'écrit. Cette position reprend d'abord la thèse linguistique classique réaffirmée par J. Peytard dans les années soixante-dix. Elle pose que l'oral et l'écrit constituent deux ordres de réalisation de la langue, ordres qu'il convient d'aborder comme un tout fait de structure, c'està-dire dans la relation de l'un à l'autre. Elle reconduit aussi la position anthropologique: au-delà des « ordres» linguistiques, la distinction de l'oral et de l'écrit, l'apparition et l'emploi de techniques d'écriture, a conduit dans l'histoire à une certaine articulation des discours, des types et des genres de discours, avec des effets de spécialisations, des domaines progressivement réservés soit à l'oral soit à l'écrit. Les deux média se partagent les tâches en raison de leurs propriétés spécifiques de sorte que la place de l'un est conditionnée par l'autre. Aujourd'hui dans notre culture, la littérature est écrite (1'orale est marginale, voire folklorique), le discours scientifique relève de la « raison graphique» et ainsi de suite, tandis que l'oral est omniprésent dans la quotidienneté, dominant dans l'audiovisuel et ainsi de suite. Entre les deux, on ne peut oublier ces zones de frottement et de chevauchement entre oral et écrit où des messages s'élaborent dans des échanges incessants entre les modes de travail oral et écrit: de la liste de course parlée / écrite en famille, au discours politique écrit, essayé, réécrit, etc., jusqu'à la performance orale finale. 2.3 L'oral et l'écrit, un seul et même combat ou Pour intégrer l'oral, mieux enseigner l'écrit L'institution scolaire a vécu un siècle d'écrit contre l'oral avec une victoire par K.O. de l'écrit sur l'oral en dépit des multiples tentatives de pédagogues ou de mouvements pédagogiques pour donner une meilleure place à l'oral (voir à l'Icem et chez Freinet...). Les incursions ridiculement timides de la communication et de la parole dans les I.O. des années soixante-dix (très en deçà des idées dévelop-

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pées dans le Congrès d'Amiens 1966 cf. L. Legrand) n'ont pas changé la domination massive de l'écrit (le fameux «scriptocentrisme» dénoncé par Barthes, Pratiques 5, 1975 !). Avec quel résultat? Une plainte désormais constante touchant à l'écrit, de l'école élémentaire à l'université où l'on crée des groupes de niveaux, de remédiation, de méthodologie etc. Notre enseignement de l'écrit est un échec en soi. C'est aussi un échec de la démocratisation de l'école. Si l'on aborde la matière français dans le sens de la cohérence configurationnelle, comme une didactique intégrée de la production et de la réception des discours oraux et écrits, selon cette formule qui cerne ses objectifs essentiels, alors l'oral n'impose pas en principe de grands bouleversements. Ces notions très fondamentales que sont la communication-en-général, la communication langagière, le discours, le texte, la langue... ces notions qui organisent la matière concernent l'oral aussi bien que l'écrit et constituent la base sur laquelle la partition des ordres prend sens. Le problème didactique actuel tient d'abord à la manière dont on didactise ces concepts fondamentaux. Tout autant que les présentations et définitions abstraites, ce sont les exemples que l'on prend, le choix des domaines de l'expérience qu'on sollicite, la sélection des objets auxquels on les applique qui construisent les conceptions. Par exemple, combien d'élèves peuvent avoir conscience que la notion de structure narrative, la notion de « texte narratif », celle qu'on trouve chez Frédéric François sous l'appellation de « conduite de récit» s'applique aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, en dialogalité aussi bien qu'en monologalité après n'avoir rencontré que des genres de l'écrit comme le conte ou le roman policier et n'avoir pratiqué ces genres qu'à l'écrit? Combien d'enseignants, - ils ne sont pas nécessairement spécialistes de ces questions -, connaissent les travaux de Bartlet sur le récit oral, ceux du sociolinguiste Labov sur des récits en situation orale dialogale, sa participation à la construction des matrices narratives? Cet exemple est extensible à toute la réflexion sur les types de textes et les genres du discours, quelque partition que l'on opère entre ces concepts. En réalité, au-delà du débat théorique, ce qui fait problème dans l'institution scolaire n'est pas tant l'oral en lui-même que l' éc rit et particulièrement l'échec à l'écrit. Au risque du paradoxe, je dirai que c'est le sentiment 20d'un échec sempiternellement reconduit de l'écrit, qui motive le plus profondément que l'on s'intéresse à l'oral. Le

20 Cet échec ne fait pas de doute si l'on en croit les évaluations nationales, mais ses causes profondes ne sont guère établies.

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travail de et sur l'oral en français servira non seulement au développement des compétences orales mais aussi au développement de l'écrit. Cette affirmation n'est pas une concession idéologique au scriptocentrisme de l'institution qui met toujours la valeur dans l'écrit. Au contraire. Elle ne plaide pas davantage pour une relégation de l'oral et ne cède pas à l'odeur de soufre dont l'oral est toujours pourvu. Elle situe le terrain d'une remise en ordre globale. L'école ne « peut» abandonner l'écrit: la seule formulation de cette idée paraît un non sens, une totale absurdité. Elle mettrait en péril ses fondements mêmes, du côté de l'alphabétisation et de son insertion dans une société de l'écrit. L'écrit, qui implique le passage par l'école pour l'immense majorité des enfants doit être enseigné contrairement à l'oral qui peut ne pas l'être. En vertu de ce déséquilibre structurel, c'est bien l'écrit qui doit être prioritairement visé. Mais pourquoi faudrait-il abandonner l'écrit aux scriptocentristes alors mêmes qu'ils échouent systématiquement dans l'objectif? Il s'agit d'obtenir enfin que l'on y réussisse massivement. L'hypothèse forte est que cette réussite passe par une « didactique des activités langagières », laquelle impose l'intégration de certaines des problématiques mises à jour à l'occasion des recherches sur l'oral, le discours et l'interaction. Elle passe aussi par une remise en place et en ordre de l'enseignement actuel de l'écrit. Il suffit d'observer un tant soit peu une classe pour constater que l'écrit est partout, omniprésent, en interaction constante avec l'oral. C'est l'écrit de la trace, l'écrit de la note pour se souvenir, l'écritmémoire, l'écrit qui transcrit une parole de maître ou d'élève en la mettant en exergue, l'écrit qui maintient une information et libère du contexte immédiat... L'événement langagier qu'est le moment de classe, dans sa totalité dynamique est une unité de base, faite de cette multitude d'usages opportuns, fonctionnels, où écrit et oral se complètent et interfèrent. Ce type d'entrée réduit le grand écart habituel entre oral et écrit en rapportant l'un et l'autre aux besoins élémentaires de la communication. Cet écrit ordinaire, trivial, est négligé: la fonction de trace est actuellement transparente, tellement évidente, « naturelle », qu'elle n'est pas perçue comme enjeu de savoir alors qu'elle est à la base de toute la conceptualisation de l'écrit. Ce type d'emploi conjugué en effet est au principe même de la construction des représentations de l'écrit comme pratique de la différance, puisqu'aussi bien ces écritures, produites en contexte oral, le sont pour autoriser dans l'événement les jeux cognitifs de décontextualisation: des éléments de la raison graphique chère à Goody se construisent là. Une bonne partie des réflexions qui ont fleuri ces années autour de « l'oral

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dans l'écrit» ou de « l'écrit dans l'oral» relèvent de ces fonctionnalités basiques de l'activité langagière. Celles-ci, repérées par les élèves, permettent la mise en place des représentations structurantes nécessaires à une bonne maîtrise de l'écrit. Mais les données plus sophistiquées de l'invention de discours écrit ont elles aussi directement à voir avec l'oral. Pratiquer l'écrit à l'école et au collège, en effet, c'est en particulier apprendre à : «faire long», c'est-à-dire privilégier les problèmes de cohésion, c'est-à-dire veiller d'abord à l'enchaînement des contenus propositionnels en sous-estimant du même coup la nécessité d'assurer d'abord la cohérence des actes illocutoires. Les élèves en difficulté, ceux qui en sont restés - et il ne s'agit pas nécessairement seulement d'enfants de CE2 - à la conception de l'écrit comme transcription de situations conversationnelles, ne « voient» pas les défauts de cohésion parce qu'ils implicitent, comme à l'oral, de la cohérence; «faire seul », dans une interaction fictive avec une image de destinataire et donc exercer un auto-contrôle sur sa propre pensée et son développement au lieu de faire à deux ou plus avec interventions réelles à effets immédiats, impliquant toujours le contrôle et les réorientations éventuelles de l'autre, la négociation du sens des énoncés et du sens des énonciations; «faire complet» en syntaxe au lieu de se satisfaire de clauses, ou d' « énonciations» alors que l'inachèvement est (presque) la règle dès qu'une conversation atteint un minimum d'intensité et que la prise du tour de parole devient un enjeu; «faire fini », introduire, développer, conclure langagièrement, « structurer son discours» selon la rhétorique monologale standard tandis que la complétude interactionnelle à l'oral repose davantage sur des marqueurs formels que sur des éléments de contenu, etc. ; faire hors contexte énonciatif, c'est-à-dire substituer au contexte réel de travail, un contexte fictif autonome. ..

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L'écrit, sous ces rapports, se construit par opposition à l'oral. Une part tout à fait importante des dysfonctionnements constatables dans l'écrit scolaire provient du transfert plus ou moins conscient de manières de faire propres à l'oral dialogal interactif. Tout ce que l'élève a patiemment appris à faire à l'oral, tout ce qu'il a acquis, conquis, comme savoir faire langagier devient subitement contre-intuitif, jusqu'à former des obstacles didactiques, quand il s'agit d'écrit. On voit que mieux savoir, mieux comprendre, ce que l'on fait quand on parle, et pour cela, travailler l'oral dialogal certes mais aussi