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La décentralisation de l'éducation en Afrique subsaharienne

De
273 pages
A l'heure du bilan de cinquante années d'indépendance des pays africains, ces contributions montrent la timide évolution de la décentralisation de l'éducation, déjà visible à tous les niveaux du système éducatif. Elles présentent les domaines, les expériences, les enjeux, les degrés et le niveau d'efficacité de la décentralisation de l'éducation dans différents pays de l'Afrique subsaharienne, ainsi que ses retombées sur le développement socio-économique et culturel.
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Cahiers africains de recherche en éducation

N°7

La décentralisation de l’éducation en Afrique subsaharienne
Avancées et hésitations

L’HARMATTAN

Déjà publiés : N° 6 : La formation des chefs d’établissements scolaires en Guinée
Une clef de l’amélioration des systèmes éducatifs est la formation des chefs d’établissements en raison de son caractère multiplicateur. La Guinée a développé dans ce domaine des actions importantes.

N° 5 : Réalités de l’enseignement africain
Différentes approches - celles de la sociologie, de l’économie, de la biologie et de l’analyse littéraire - sont utilisées ici pour mieux comprendre les réalités de l’enseignement africain.

N° 4 : La recherche en éducation au Congo/Kinshasa
Plus de 800 recherches en éducation ont été réalisées au CongoKinshasa entre 1980 et 2003, au cours de périodes pourtant particulièrement troublées.

N° 3 : L’éducation de base pour tous dans la Francophonie à l’heure de la mondialisation : une perspective comparative
Cet ouvrage permet de faire le point sur la mise en œuvre du plan d’action adopté en avril 2000 à Dakar par le Forum mondial de l’éducation.

N° 2 : La scolarisation des filles au Cameroun
Un tableau général des problèmes posés par la scolarisation des filles au Cameroun, en regard des autres pays africains et de celle des garçons, est présenté ici par les principaux spécialistes du pays.

N° 1 : L’éducation dans la société africaine
En introduction à celles qui suivront, les chercheurs qui ont contribué à cette publication analysent les relations entre la société et l’éducation à partir des situations concrètes de sept pays.

Cahiers africains de recherche en éducation
Conseil scientifique Anasthasie Abono (Gabon), Nicolas Gabriel Andjiga (Cameroun), Amadé Badini (Burkina Faso), Djénabou Baldé (Guinée), André Bokiba (Congo), Ibrahima Ninguelande Diallo (Guinée), Amadou Tidjane Diallo (Guinée), Pierre Fonkoua (Cameroun), Aicha Gonzale (Niger), Philippe Jonnnaert (Canada), Salé Hagam (Tchad), Rosalie Kama (Congo), Paul Louzolo Kimbembé (Congo), Ambrosio Lukoki(Angola), Saleh Mama (Niger), Louis Marmoz (France), Samuel Mawete (Congo), Gaspard Mbemba (Congo), Madana Nomaye (Tchad), Galedi Nzey (Gabon), Pascal Robin Ongoka (Congo), Maryse Quashie (Togo), Mathias Rwehera (Burundi), Nacuzon Sall (Sénégal), Anicet Mungala (RDC), Francisco Komlavi Seddoh (Togo, Juma Shabani (Burundi), Therese Tchombe (Cameroun), Djenaba Traore (Mali). Comité de rédaction Pierre Fonkoua, Salé Hagam, Saleh Mama, Louis Marmoz, Samuel Mawete, Gaspard Mbemba. Rédacteur en chef Pierre Fonkoua Directeur de la publication Louis Marmoz

© L'HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13232-0 EAN : 9782296132320

La décentralisation de l’éducation en Afrique subsaharienne Avancées et hésitations
Sommaire Préface .......................................................................................... ..5 Domaines de la décentralisation de l’éducation ........................... ..9 Degrés et efficacité de la décentralisation de l’éducation ............ 53 Décentralisation de l’éducation et bonne gouvernance ................133 Expériences nationales et enjeux en matière de décentralisation .187 Résumés........................................................................................259 Table des matières ........................................................................269

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Préface
Pierre Fonkoua

Dans plusieurs pays, les politiques mises sur pied visant les objectifs de l’Education Pour Tous exigent un vaste mouvement de participation collective, engageant le sommet et le périphérique du pouvoir, aussi bien au moment de la définition, que de l’élaboration et du partage d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir être et de savoir devenir endogènes et exogènes minimum devant être à la base de l’épanouissement d’un individu ou d’une collectivité. Une telle stratégie doit donner une impulsion significative au développement qualitatif et quantitatif de tous et de chacun à condition que le système éducatif considéré comme le levier du développement socioéconomique et culturel de la société s’en approprie. En effet, dans toutes les sociétés, des inégalités dans l’offre d’éducation apparaissent au niveau des régions du fait d’un excès de concentration de pouvoirs au centre. Les revendications et les bouleversements des années 90 visant prioritairement le partage de pouvoir et les avancées de la démocratisation ont certainement eu une implication sur les politiques éducatives dans plusieurs pays africains. Si la politique d’ajustement structurel, imposée à ces pays par la Banque Mondiale, a contribué au renforcement d’un repli sur soi vu la rareté des ressources, la restructuration de leurs économies qui a suivi grâce aux initiatives PPTE des années 2000 a suscité beaucoup d’espoirs dans les nouvelles formes de gestion administrative et politique des Etats. La décentralisation de l’éducation avec l’instauration des comités d’école au niveau de l’enseignement primaire, des conseils d’établissement dans le secondaire et la création des Fondations devant participer à la mobilisation des ressources dans les Universités, engage toute la communauté éducative dans la gestion de l’accès, du processus ou des résultats de

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l’école. Ce grand mouvement qui demande à être encouragé trace les voies de la démocratisation et participe à la recherche de l’amélioration de la qualité de l’éducation pour tous. Dans ce cas, le changement de mode de gestion dans les systèmes éducatifs entraîne forcément une redistribution de pouvoir et renforce le degré de la participation collective à l’éducation comprise comme un bien commun. Ce numéro des Cahiers Africains de Recherche en Education réunit des travaux réalisés par des chercheurs de l’Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE) et du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) à l’occasion et à la suite du colloque organisé par l’AFIRSE sur la décentralisation de l’éducation dans les pays de l’Afrique subsaharienne en mai 2008 à Yaoundé. Il s’agit de présenter les domaines, les expériences nationales, les enjeux, les degrés possibles et le niveau d’efficacité de la décentralisation de l’éducation en Afrique subsaharienne. La décentralisation de l’éducation est théoriquement intégrée dans les discours et les pratiques des communautés malgré la persistance des multiples obstacles et modèles de société fortement centralisée qui freinent les avancées et nourrissent des hésitations. Il est clair que les jeux ethno-tribalo-centriques trouvant également une légitimation dans les partis politiques, phagocytent toutes les évolutions possibles de la décentralisation de l’éducation qui est un des sous-systèmes sociaux porteur de développement durable. Tout ceci fait apparaître des résistances qui se trouvent renforcées par le sentiment dominant « de l’abondant de l’Etat ». De même, il existe un profond malaise lorsque la pratique de la décentralisation est portée par le vent de la politique de l’équilibre régional qui est mise en œuvre au niveau du recrutement dans les administrations publiques et dans les grandes écoles professionnelles. Le processus de décentralisation de l’éducation dénuée de tout égoïsme ethno-tribalo-centrique et s’opposant au mouvement néo-libéral qui est de plus en plus véhiculé par les vendeurs des

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nouvelles technologies de communication, devrait préparer les acteurs de la société à la responsabilité et à l’exercice de l’autogestion qui sont les gages de tout développement sain et durable. Ce numéro des Cahiers Africains de Recherche en Education apporte une connaissance comparée de la décentralisation de l’éducation ainsi que de ses retombées sur les efforts de développement socio-économique et culturel des pays subsahariens. Cette connaissance permettra aux différents acteurs du système éducatif de contribuer à l’amélioration des structures de décentralisation, des formes et des niveaux de décentralisation. La décentralisation n’a pas le même sens que les politiques de régionalisation qui sont de plus en plus source des conflits latents entre les peuples. La question qui se pose dans ce cas est de savoir si les principes de citoyenneté dite « allogène » ou dite « autochtone » n’auraient pas un impact négatif quant à la recherche de l’unité et du développement national d’une part, et le niveau de participation au développement local des individus d’autre part. Le sentiment d’appartenance ou d’exclusion, dans une région, nourri par ces principes constitue une tendance lourde quant au devenir de la participation et au partage du pouvoir dans les collectivités décentralisées. A l’heure du bilan de cinquante années d’indépendance des pays africains, les travaux présentés ici nous montrent la timide évolution de la décentralisation même si elle est déjà visible à tous les niveaux du système éducatif : représentants locaux de l’état, élus, communautés locales, parents d’élèves et élèves. Aussi, il est urgent que la décentralisation soit encadrée par un Etat fort qui a la capacité, non seulement en matière de pilotage de la qualité de l’éducation, mais de la préservation de l’équité. La décentralisation comporte des risques de création de disparités entre les régions ; l’Etat qui est le garant de la justice sociale, doit donc veiller à l’équité, prendre les mesures préventives et de remédiation des inégalités observées.

DOMAINES DE LA DECENTRALISATION DE L’EDUCATION

Décentralisation de l’éducation et contextualisation de l’enseignement
Gaspard Mbemba

Introduction La décentralisation est un processus d’instauration récente dans nombre de pays de l’Afrique. Sa portée et son application dépendent des régimes politiques en place. Parmi les principales composantes du fonctionnement de l’état concernées par cette opération, il y a la fonction publique, les finances, la santé et l’éducation. Le transfert de compétences aux collectivités locales qu’instaure la décentralisation peut en effet aller jusqu’à la mise en place d’une fonction publique régionale ou territoriale, d’une autonomie de gestion financière, des structures décentralisées de l’éducation nationale, la promotion de la formation professionnelle aux métiers régionaux. Mais quel rapport avec la contextualisation de l’enseignement ? Pour la République du Congo, ce rapport vient de la rigueur du centralisme instaurée pendant la longue période du monopartisme qui, par habitude, a modifié les comportements pédagogiques, enlevé aux enseignants la possibilité de prendre des initiatives qui ne seraient pas prévues expressément dans les instructions de la direction habilitée du Ministère en charge de l’éducation, d’interroger leur milieu de travail, pour adapter la réalisation des programmes aux spécificités locales des apprenants. Avec, comme conséquence, une uniformisation des contenus des cours à travers tout le territoire national et l’impossibilité pour les apprenants, d’avoir l’occasion d’étudier leur milieu propre. Même avec le retour au multipartisme, cet héritage est encore vivace dans l’esprit des enseignants et superviseurs, surtout au niveau de l’éducation de base, et il

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faudrait un autre courant pour redonner confiance à l’enseignant congolais, notamment la liberté de décider, en confiance et en toute responsabilité, du contenu à donner à son enseignement, dans le respect des programmes officiels confectionnés, cette fois, sur la base du transfert de la liberté des décisions à l’échelon local. Après une clarification des concepts suivie d’un rappel de quelques repères historiques et d’un bref état des lieux sur le sujet en ce qui concerne la République du Congo, nous montrerons comment la décentralisation de l’éducation peut constituer une opportunité pour la contextualisation de l’enseignement, notamment par l’introduction des langues maternelles au coté de la langue « officielle » dans l’enseignement des différentes disciplines aux niveaux primaire et secondaire, y compris dans l’enseignement des sciences physiques et de la technologie. Ce qui, sans nul doute, contribuera au développement d’une meilleure connaissance du milieu de l’apprenant, à la préservation de l’identité culturelle, voire même à une meilleure appropriation des savoirs savants. L’exposé présente par ailleurs quelques conditions pour réussir la contextualisation grâce à la décentralisation. Il s’agit notamment, une fois avérée l’effectivité du transfert de la liberté de décision à l’échelon local, de la formation des enseignants, de leurs superviseurs, de leurs encadreurs, donc de l’efficacité de l’action des établissements qui les forment, d’un certain degré de maîtrise des méthodes de recherche, de la systématisation des rencontres pédagogiques, la diffusion des résultats, de l’éducation à l’environnement, de la protection des écosystèmes, des moyens matériels et financiers.

1- Clarification des concepts Parmi les définitions des différents auteurs et qui se valent toutes sur la décentralisation, nous rappelons celle des Dossiers

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documentaires du Ministère français de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. La décentralisation, selon cette source1, « est un transfert de compétences des pouvoirs de l’état vers les collectivités locales qui bénéficient alors d’une certaine autonomie de décisions et de leur propre budget sous le contrôle d’un représentant de l’état ». Elle « correspond à un transfert d'attributions de l’état à des collectivités »2, « favorise l'émergence d'une démocratie de proximité ». La même source distingue la décentralisation de la déconcentration qui, elle, « correspond à un transfert de décision de l'administration centrale vers ses relais locaux ou régionaux ». La décentralisation de l’éducation correspond donc à un transfert de compétences avec une certaine liberté de décisions et une autonomie de gestion du budget, du Ministère en charge de l’éducation nationale vers les collectivités locales définies par la loi qui les exercent sous le contrôle d’un représentant de l’état. La contextualisation de l’enseignement est la prise en compte dans la formation, du contexte de l’apprenant, c’est-à-dire de son milieu social, de sa culture, de son niveau de développement intellectuel et psychologique, du développement de son environnement. Le contexte est donc à la fois psychologique, culturel, local, régional, national et international. Il évolue. Et toutes ces dimensions peuvent être exploitées judicieusement dans le cadre d’une décentralisation de l’éducation.

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Dossiers documentaires, Ministère de l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et de la recherche, France, 2002. 2 www.vie-publique.fr/decouverte_instit/instit/instit_3_2_0_q0.htm.

de

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2- Repères historiques et état des lieux sur la décentralisation / déconcentration du système éducatif en République du Congo Selon les débats provoqués par l’adoption de la Constitution de 2002 sur les tentatives antérieures de décentralisation, ce mode d’organisation territoriale a été amorcé pour la première fois en République du Congo en 1963 avec la création des conseils de préfecture, avant d’être poursuivi avec les Conseils de région et amplifié en 1969 (article 60 de la Constitution de 1969). La décentralisation au Congo fut pleinement consacrée par l’ordonnance du 4 juin 1973. Celle-ci institue des collectivités locales dotées de la personnalité morale et de l’autonomie financière, gérées par des conseils populaires. Ces dispositions ont été reprises par la loi de 1981 portant décentralisation. Mais il faudra attendre la loi scolaire n° 20/80 du 11 septembre 1980 portant Réorganisation du Système éducatif en République Populaire du Congo pour voir la politique de décentralisation s’étendre à l’éducation, principalement par l’institution des directions régionales uniquement au niveau de l’enseignement fondamental. La loi scolaire 008 – 90 du 6 septembre1990 modifiant la loi n° 20/80 suscitée, sans faire mention de la décentralisation, définit les échelons administratifs suivants : administration centrale, régionale et locale auxquelles s’ajoute l’appareil administratif des établissements. Le décret n° 96 – 69 du 1er février 1996, portant attributions et organisation du Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique et Technologique, chargé de l’Enseignement Technique, remplace, articles 72 à 75, les directions régionales de l’enseignement par les inspections académiques des régions comprenant en leur sein, entre autres, les inspections régionales de l’Enseignement. « L’Académie s’entend la circonscription administrative de l’enseignement équivalente à la région » (aujourd’hui département). Les inspections d’Académie de Région de l’Education Nationale, selon ce décret, « sont rattachées au Cabinet et sont

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dirigées et animées, chacune, par un Inspecteur d’Académie de Région, Directeur des services régionaux de l’Education Nationale ». Les inspections régionales de l’Enseignement sont dirigées et animées par des inspecteurs régionaux. Le décret précise par ailleurs la composition, les tâches de l’Inspection Académique de Région et des Inspections Régionales. Parmi ces tâches, on peut retenir, pour les besoins de cet exposé, en ce qui concerne l’Inspection Académique de Région, entre autres, celles d’« éclairer les orientations, les avis et les décisions du Conseil Régional d’Education en matière d’éducation, de préparer et suggérer toute étude qui intéresse le développement du système éducatif à l’échelon régional », et, en ce qui concerne les Inspections Régionales de l’Enseignement, d’« analyser et évaluer les programmes, méthodes et techniques pédagogiques au niveau régional ; de participer à la conception des supports didactiques ; d’acheminer les analyses et l’évaluation des programmes, méthodes et techniques pédagogiques pour remédiation et innovation à l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogique et pour la formation initiale et continue ». Ce décret, pris dans une conjoncture où était fortement envisagée la création d’une fonction publique régionale, instaure la décentralisation des structures administratives et pédagogiques de l’éducation : établissements, structures d’encadrement et de gestion, programmes, examens, et consacre « le développement du système éducatif à l’échelon régional » avec, comme organe d’avis et de décisions, le Conseil Régional d’Education. La guerre déclenchée en 1997 n’a pas permis l’application de l’intégralité de ce texte. Aux termes de la constitution de 2002, « les collectivités locales de la République du Congo sont le département et la commune » (article 174)3. La nouvelle loi en vigueur depuis 2002 sur la décentralisation divise le pays en 12 départements ayant chacun, à sa tête, un Préfet : les départements de La
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Constitution de la République du Congo, 2002.

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Bouenza, de Brazzaville, de La Cuvette, de La Cuvette ouest, du Kouilou, de La Lekoumou, de La Likouala, du Niari, des Plateaux, de Pointe-Noire, du Pool et de La Sangha. La division verticale du travail instituée par cette loi au niveau de l’aménagement du territoire s’applique également au secteur de l’éducation qui dispose aujourd’hui des directions et services départementaux. Dans les différents départements, les directeurs départementaux ont été effectivement nommés ou en voie de l’être pour l’enseignement de base, les premiers et seconds degrés de l’enseignement général, technique et professionnel, même sans moyens matériels et financiers. Et ceci, en accord avec quelques déclarations gouvernementales rappelées ci-après. Pour l’enseignement de base, Le Plan décennal de développement de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire, secondaire et de l’alphabétisation (République du Congo ; 2006-2015) parle de « L’application du principe de gestion décentralisée et déconcentrée ». « La décentralisation/déconcentration, un des axes de la politique du Gouvernement, exige que les collectivités locales puissent assumer efficacement le développement de l’éducation à la base en vertu des pouvoirs qui leur sont transférés par la loi. Elle implique une dévolution du pouvoir du centre vers le niveau local, autour des inspections et des écoles, et favorise une meilleure prise en charge des besoins de la base»4. L’option ici, semble porter, à la fois, sur la décentralisation et sur la déconcentration avec quelques contradictions dans la mise en œuvre. « Ce plan se voudrait être un cadre pour influencer et modeler le futur de l’ensemble du sous-secteur à travers des objectifs à moyen et long termes sur la base d’une vision globale et d’une action orientée sur les résultats dans l’espace et le temps. Ce plan n’est pas conçu dans l’optique de constituer un ensemble
4 Plan décennal de développement de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire, secondaire et de l’alphabétisation (2006-2015). Version provisoire, République du Congo, MEPS/DEPS.

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de mesures prédéterminées et rigides qui doivent être mises en œuvre mécaniquement. Il doit être plutôt un processus continu de motivation et d’apprentissage, impliquant un dialogue politique large et permanent entre les différents niveaux d’administration, s’appuyant sur une circulation de l’information entre les acteurs sociaux pour favoriser les actions d’adaptation et de correction ». En ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel, « dans le cas du Congo et de » ce sous secteur, « il faut que, quel que soit le lieu de résidence du Congolais, l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle dispensés s’adaptent à son environnement et aux exigences nationales et internationales »5. « De même que les choix et options du Schéma National d’Aménagement du Territoire, la mise en œuvre de la décentralisation, l’exécution du Plan National de Développement Agricole, la mise en œuvre du programme sur l’Education Pour Tous, les conclusions du document stratégique de lutte contre la pauvreté et les autres politiques sectorielles sont autant d’intrants stratégiques qui fertiliseront la refondation de l’Enseignement Technique et Professionnel »6. En matière d’enseignement supérieur, le projet de loi d’orientation de l’enseignement supérieur encore en attente devant le Parlement précise dans son article 4 que « Les collectivités territoriales décentralisées, les partenaires socioéconomiques, ainsi que les institutions ou organisations publiques ou privées nationales ou internationales participent à l’élaboration et à la mise en œuvre de la politique de l’enseignement supérieur dans les formes et selon les modalités fixées par voie réglementaire » et, dans son article 5, que « l’enseignement supérieur est déconcentré, général et professionnel, ouvert sur son environnement et aux évolutions scientifiques, technologiques, économiques, sociales et
5 Documents de base de la refondation de l’enseignement technique et professionnel, version finale, Ministère de l’ETP, Congo, 2005. 6 Ibidem.

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culturelles. » On a donc opté pour une déconcentration dans ce secteur. Cet état des lieux montre bien que des engagements politiques ont été pris, parfois de façon vague, mais la réalité sur le terrain montre malheureusement que les collectivités décentralisées ne fonctionnent pas encore selon l’organisation prévue par la politique de décentralisation et ne disposent pas encore des moyens nécessaires au fonctionnement des écoles placées sous leur autorité. On peut regretter ce retard, mais il est possible, à condition de ne pas rester les bras croisés, de le mettre à profit pour concevoir et faire adopter après débats l’organisation la meilleure pour la gestion décentralisée de l’éducation au niveau des localités.

3Décentralisation l’apprentissage

et

spécificités

locales

dans

D’après le cadre théorique rappelé ci-dessus, la décentralisation des structures de gestion administrative et pédagogique de l’éducation rapproche l’administration de l’apprenant, avec pouvoir de décision sur le fonctionnement et le développement aux niveaux local, départemental ou régional. Ce rapprochement doit permettre une meilleure connaissance des apprenants et partant devrait influencer le choix des contenus appropriés dans la conception, l’adaptation de leurs programmes de formation. On peut faire l’hypothèse que parmi les compétences transférées aux collectivités locales, figure la liberté de décision sur les contenus. Dans cette hypothèse, il devient possible, dans le respect des programmes ainsi contextualisés, d’adapter les contenus des cours aux spécificités départementales ou régionales, au contexte de l’apprenant, à son environnement. Le cas du Sénégal qui, dans le cadre de cette décentralisation laisse, au niveau de la région, de la commune, de la commune rurale, une place importante à

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l’introduction des langues nationales à l’école7 est un exemple d’école en la matière, la langue étant un réservoir et un véhicule incontestable de la culture. Et l’expérience montre que les pays qui utilisent les langues nationales ou maternelles dès les premières années à l’école – et, on l’oublie trop souvent, c’est bien le cas de tous les pays développés – obtiennent de meilleurs résultats dans l’apprentissage. Cette stratégie a également pour avantage la préservation et la valorisation de ces langues nationales, donc de l’identité culturelle des populations. Dans le cas de la République du Congo, la décentralisation peut résoudre le handicap qui, pendant des années, a divisé les linguistes du pays, celui du choix d’une langue nationale. Deux idiomes, le lingala et le kikongo (homonyme d’un dialecte du sud du pays) de création urbaine sont considérés aujourd’hui, de fait, comme langues nationales, le français – langue étrangère – étant la langue officielle. Mais, les départements administratifs du territoire congolais étant pour nombreux d’entre eux, constitués par des groupes ethniques qui se comprennent, avec la décentralisation, il devient concevable que chaque département puisse organiser sa propre stratégie de formation en introduisant, en plus de la langue seconde (officielle), le dialecte le plus parlé ou de meilleure communication au niveau local, sans nécessité d’imposer ce dialecte aux apprenants des autres départements, le but étant de faciliter la compréhension et la maîtrise des contenus de l’apprentissage. Le problème du choix de la langue d’apprentissage se pose alors à une échelle plus réduite et peut trouver ainsi un compromis. Il y a certes le risque d’une éducation à plusieurs vitesses, d’une exacerbation des divisions ethniques que des gens mal intentionnés pourraient exploiter, mais il y a certainement plus à y gagner dans l’apprentissage que l’expérience déjà vécue de l’uniformisation sur la base d’une culture d’emprunt, et donc
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Décret n° 96- 1136 portant application de la loi de transfert des compétences aux régions, aux communes et aux communautés rurales en matière d'éducation, d'alphabétisation, de promotion des langues nationales et de formation professionnelle (Sénégal).

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d’une culture étrangère mal comprise, qui n’a pas empêché à ses produits d’entrer dans une guerre fratricide la plus destructrice que le pays n’ait jamais connu. Une vision de la décentralisation de l’éducation qui préserve l’identité culturelle, le patrimoine de l’humanité, est en accord avec l’UNESCO, le NEPAD, et peut s’étendre facilement à divers domaines du milieu de l’apprenant pour protéger et revaloriser les cultures traditionnelles, les pratiques autochtones. Elle autorise la prise en compte de ces pratiques dans la mise en œuvre des programmes d’enseignement, y compris ceux des sciences et de la technologie. La décentralisation de l’éducation est donc une opportunité pour la contextualisation de l’enseignement. Comme pour les langues maternelles, et grâce à elles, la décentralisation de l’éducation peut, en effet, favoriser l’utilisation, dans les programmes de l’enseignement, des pratiques traditionnelles encore en usage dans l’environnement immédiat de l’apprenant. On pourrait même, selon le niveau, garder leurs appellations d’usage ou en langues maternelles, sans porter préjudice à la formation du citoyen de demain, à l’instar de l’exemple de la ville de Salvador de Bahia au Brésil où les populations font tout, jusqu’aujourd’hui, pour préserver leurs cultures d’origine, les cultures du Golfe de Guinée, notamment les cultures Kongo et Yorouba, sans se sentir menacées de perdre un jour la chance d’appartenir au virtuel village planétaire. En effet, la suite de l’exposé montre que la mondialisation ne peut ni ignorer, ni interdire les spécificités culturelles. 3.1- Pourquoi la contextualisation de l’enseignement des sciences et de la technologie par insertion des pratiques traditionnelles ? L’argumentaire en faveur de la contextualisation de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie par la prise en compte des pratiques traditionnelles se base, d’une

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part, sur la logique pédagogique – y compris dans l’approche par compétences – liée au caractère familier et à la disponibilité desdites pratiques, mais aussi, d’autre part, sur leur contenu scientifique, sur les réactions de l’opinion internationale devant les appréhensions parfois exagérées, suscitées par la mondialisation. 3.1.1- Logique pédagogique Pour diverses raisons, contextualiser l’enseignement des sciences et de la technologie fait partie, aux côtés de l’Education Pour Tous (EPT), des préoccupations majeures des acteurs de l’éducation en Afrique centrale. Certaines de ces raisons sont liées aux programmes en vigueur qui, calqués sur les programmes du Nord, tiennent peu cas du contexte local ; d’autres aux coûts de plus en plus inaccessibles aux budgets alloués au secteur dans les différents états concernés et au rythme effréné de modernisation continuelle des équipements nécessaires à la réalisation de ces programmes, rendant de fait, l’enseignement expérimental problématique et la compréhension des notions enseignées superficielle. La non prise en compte du contexte fait que, pour l’apprenant, l’entrée à l’école, en plus du handicap de la langue étrangère correspond, dans de nombreux cas, à une rupture avec des pratiques, avec des connaissances familières, une mise à l’écart d’un raccourci de taille dans l’acquisition et dans l’appropriation des savoirs scientifiques de base. La majorité des pays de la sous région ont un taux moyen de scolarisation relativement élevé, largement supérieur à 50%, atteignant parfois 90% au primaire, 31% au secondaire, des effectifs des étudiants de l’enseignement supérieur croissant chaque année et dépassant souvent les capacités de gestion de ces états8. Mais relativement peu d’étudiants optent pour les
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Teferra D., P.G. Altbach, ed., 2003, African Higher Education, An International Reference Handbook, part. 2. Countries, Indiana University Press.

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études de sciences physiques, réputées trop difficiles, sans en analyser le fondement de ce sentiment. On peut déjà dire, à cette étape, que l’une des origines possibles de ce sentiment est liée au fait que l’enseignement de cette discipline n’est pas contextualisé. Il faut cependant signaler les tentatives des systèmes éducatifs de la région pour améliorer la situation de ces disciplines combien importantes pour le développement. La contextualisation et l’harmonisation des programmes d’enseignement de sciences physiques et de la technologie (HPSPT) ont constitué, au cours des années 90, une des préoccupations des systèmes éducatifs des Etats francophones des seize pays d’Afrique francophone et de l’Océan indien, bénéficiaires du projet intitulé « appui aux recherches sur la contextualisation et à l’harmonisation des enseignements au secondaire » (ARCHES), mis en place, avec l’aide de la coopération française, pour encourager et élargir des actions d’harmonisation développées auparavant dans certains de ces pays depuis les années 80 (Beaudlet et al., 2000). En HPSPT, six grandes rencontres ont été organisées de 1995 à 2000 entre les pays concernés ; de nombreuses recommandations ont été formulées, des pôles pédagogiques spécialisés mis en place. L’évaluation du projet ARCHES effectuée en 2000 signale des progrès appréciables dans l’élaboration par des auteurs africains et européens des programmes « harmonisés », des fiches pédagogiques et du matériel didactique dans certains domaines des sciences physiques. Mais l’édition des manuels ne semble pas suivre le même rythme : aujourd’hui, il n’existe pas, en sciences physiques, de manuel au contenu harmonisé en usage dans tous les pays concernés par ce projet et encore moins de manuel à contenu réellement contextualisé. Ce qui est normal, compte tenu du caractère polysémique du contexte à prendre en compte dans la confection du cours, qui devrait se baser sur des manuels à contenus plutôt harmonisés. Aujourd’hui, le projet ARCHES a cessé ses activités faute de trouver un consensus entre ses acteurs africains et européens. A l’examen, les tentatives de contextualisation en HPSPT paraissent également timides.

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Des collections existent certes qui témoignent de la prise de conscience du problème et présentent les premières tentatives louables sur la prise en compte du contexte de l’apprenant de l’Afrique centrale. Il s’agit, en sciences physiques, notamment de la collection Le GRIA en République du Congo, de la collection Les Classiques Africains, Les classiques camerounais au Cameroun, collection déjà adoptée en République du Congo. Et il est permis de penser qu’on peut aller plus loin que l’utilisation faite dans ces collections du contexte africain comme exemple en appui d’un développement inspiré du Nord. Ainsi, en Afrique comme ailleurs, et comme c’est le cas dans d’autres disciplines, la solution pour une approche contextuelle de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie, est de puiser, à l’instar des pays du Nord, d’abord dans l’environnement immédiat de l’apprenant, de prendre dans ce qu’on a souvent laissé de côté, d’adapter les notions scientifiques à son niveau intellectuel, d’utiliser son contexte socioculturel afin de faciliter sa compréhension, d’accélérer l’appropriation, de valoriser son environnement et susciter, de ce fait, son intérêt pour les sciences physiques et la technologie. A titre d’exemple, la situation est quantitativement et qualitativement bien meilleure dans le domaine des sciences naturelles où cette contextualisation rendue obligatoire par la nature même de la discipline est réalisée depuis longtemps, même si, là aussi, beaucoup reste encore à faire9. Pour l’enseignement des sciences physiques et de la technologie en Afrique centrale, cette prise en compte du milieu de l’apprenant ne peut pas exclure certaines pratiques traditionnelles, des techniques et produits des savoirs autochtones, traditionnels, en dépit des menaces réelles de disparition liées à l’urbanisation des mœurs, en raison de leur ancrage dans la culture locale, de leur contenu scientifique et technologique. Cette prise en compte des pratiques traditionnelles locales ne peut pas se
9 Mbemba G., 1976, Quel avenir pour l’École Normale Supérieure ? Le Bulletin d’Information de l’École Normale Supérieure, n° 4, édition de l’École Normale Supérieure, Brazzaville, décembre 1996.

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résumer au placage de leur photo dans la description d’un contenu inspiré du contexte du Nord, juste pour comparer. On aura réussi cette contextualisation lorsque, comme pour le cas du Nord, la pratique traditionnelle sera le point de départ de l’objet de l’apprentissage et la situation du Nord citée en exemple. Or, en héritage de la révolution copernicienne, tout enseignement bien conçu place l’apprenant au centre de l’acte pédagogique, prend en compte ses pré - requis. Ainsi, au plan pédagogique, il s’agit surtout, parce que faisant appel à des représentations familières et à des pré requis ancrés dans la pratique quotidienne et rendus, de ce fait, dans certains cas, pratiquement instinctifs, de mettre à profit le caractère de raccourci que peut présenter l’intégration de ce patrimoine dans l’enseignement pour faciliter la compréhension et l’appropriation des connaissances scientifiques indispensables à la poursuite des études ou à la transformation et à l’amélioration de l’environnement socioculturel. Pour ce faire, un soin particulier doit être réservé à la conceptualisation et à l’organisation des notions scientifiques et des séquences pédagogiques afin que la maîtrise des savoirs traditionnels facilite ainsi l’acquisition de savoirs savants plus complexes. Cette stratégie, en mettant les apprenants devant un matériel disponible et un environnement d’apprentissage familier, ouvre la voie à l’approche pédagogique par compétences, celle qui prône l’apprentissage en situation, qui, selon Jonnaert, contextualise d’abord, avant de décontextualiser puis de recontextualiser, car « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ». C’est dans la pratique que l’on acquiert et que l’on consolide des compétences. Il est illusoire de prétendre le contraire. Grâce à la décentralisation, l’école peut favoriser la conservation et la valorisation des savoirs locaux, des valeurs culturelles, l’acquisition de compétences solides.

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3.1.2- L’intérêt scientifique Au plan scientifique, il s’agit, de prendre ce qu’il peut y avoir comme connaissances à exploiter dans l’environnement immédiat de l’apprenant, dans l’immense patrimoine culturel que se partagent les populations de l’Afrique centrale. En effet, il est permis d’affirmer que certaines pratiques traditionnelles renferment des savoirs scientifiques exploitables pour l’enseignement des sciences physiques et de la technologie. Dans nos travaux antérieurs, ces savoirs ont été recensés et classés par domaines : Mécanique et Résistance des matériaux, Acoustique, Thermodynamique10. Cette classification s’est enrichie depuis des notions relevant de l’optique (lumière, sources de lumière, couleur, œil, obscurité, ombre, écran, silhouette, miroir, image, réfraction, arc-en-ciel, astres). La présentation que nous en avons faite dans ces travaux montre qu’il s’agit des savoirs qui, sauf la particularité de les décrire avec la nomenclature locale – comme c’est le cas de beaucoup d’autres savoirs occidentaux qui gardent leur appellation latine ou grecque – n’ont rien de spécial pour les considérer comme relevant de l’« ethnoscience ». Mais des savoirs qui ouvrent de nouveaux champs de recherche pour mieux les connaître et éventuellement mieux les exploiter dans l’apprentissage, dans l’amélioration des conditions de vie des populations. 3.2- Le contexte international Comme annoncé plus haut, l’analyse du contexte international actuel permet de relever le paradoxe suivant : l’ère de la mondialisation semble favorable à la valorisation des savoirs traditionnels. En effet, après avoir reconnu que « la mondialisation », non seulement « procède largement par
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Mbemba G., 2005 : Place des Pratiques traditionnelles de l’Afrique centrale dans la contextualisation de l’enseignement des sciences et de la technologie, Communication au Colloque International de Libreville, 22-25 mars 2005

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