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La difficulté scolaire

De
252 pages
Pourquoi le nombre de jeunes qui sortent sans qualification du système scolaire ne diminue-t-il plus depuis quinze ans en France ? L'origine sociale des élèves ne peut expliquer à elle seule ce constat. La place dans l'école des réseaux d'aides spécialisées (les RASED) pose problème et leurs actions n'ont pas eu les résultats escomptés. Certains élèves se retrouvent entre classe et RASED et deviennent des "élèves-en-difficulté". L'auteur montre que la difficulté scolaire se présente comme une construction sociale et scolaire.
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La difficulté scolaire
Une maladie de l'écolier?

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004), Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions A. GIOVANNONI, M. FLORO, La question du sujet en situation de conflit, 2009. Franck GIOL, Lectures contemporaines de la crise de l'éducation, 2009. Rébecca SHANKLAND, Pédagogies nouvelles et compétences psychosociales,2009. Dora FRANÇOIS-SALSANO, Découvrir le plurilinguisme dès l'école maternelle, 2009. Bernard PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ de la petite enfance, 2009. Liliane SZAJDA-BOULANGER, Des élèves en souffrance d'écriture,2009. Martine CHOMENTOWSKI, L'échec scolaire des enfants de migrants: L'illusion de l'égalité, 2009. Victoria KONIDARI et Yvan ABERNOT, Les cités de connaissance. L'institution au cœur de la réussite scolaire, 2009. Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L'éducation en famille « très nombreuse », 2009. Christine CHARPENTIER-BOUDE, La Photo de classe, 2009. Annie BILLOT, Les puéricultrices de secteur en visite à domicile. Du souci d'intrusion à la capacité intrusive, 2009.

Yves Labbé

La difficulté scolaire
Une maladie de l'écolier?

L'HARMATTAN

@

L'HARMATTAN,

2009 75005 Paris

5-7, rue de l'École-Polytechnique;

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.ft harmattan I@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-10252-1 EAN : 9782296102521

Préface Deux lectures de la difficulté d'apprentissage
La recherche d'Yves Labbé s'intéresse aux premiers apprentissages de la culture écrite (CP et CEI). Elle s'est donné pour objet d'analyser les réactions de l'institution scolaire et de ses protagonistes lorsqu'ils sont confrontés aux difficultés alors rencontrées par les élèves. En s'attachant à montrer que ces réactions ne vont pas de soi autant qu'il pourrait y paraître, elle a le très grand mérite de mettre l'accent sur un aspect essentiel, et pourtant rarement interrogé, de la culture scolaire qui s'est constituée en France au long du siècle dernier. Les apprentissages initiaux de la culture lettrée exigent une activité proprement intellectuelle d'appropriation des techniques graphiques du lire-écrire, de l'orthographe et de la syntaxe de la langue écrite, du langage mathématique de la numération et des opérations, une extension du vocabulaire et des connaissances générales de base. Ces acquisitions sont complexes, qu'il s'agisse des techniques graphiques proprement dites (que l'on pense à la complexité des règles de la traduction des graphèmes en phonèmes dans l'apprentissage de la lecture); de ce que l'appropriation de ces techniques implique en termes de remaniement important du rapport au langage (à la « grande école» on travaille le langage comme objet d'étude autant que l'on s'en sert pour communiquer) ; ou encore du passage du nombre comme instrument de dénombrement au nombre comme objet autonome de réflexion et d'analyse, comme idéalité mathématique si l'on préfère. S'engager dans le processus de bouleversement intellectuel qu'implique l'entrée dans la culture écrite, en affronter les obstacles, les surmonter, et recommencer: tout cela suppose une mobilisation des ressources intellectuelles, et donc une tension des forces psychiques, bref un fort et persévérant désir d'apprendre. Mobilisation intellectuelle, tension psychique: l'un ne va pas sans l'autre. Au long de l'histoire de l'institution scolaire, les appels à consentir les efforts nécessaires pour apprendre ont pu revêtir une forme plus ou moins coercitive. L'école joue aujourd'hui une carte plus proche de la séduction, cherchant mille moyens de susciter et entretenir la «motivation» de l'élève. Dans un cas comme dans l'autre, la préoccupation de l'institution semble se polariser bien davantage sur la volonté d'apprendre des élèves que sur les conditions les plus propices à la mobilisation de leurs ressources d'intelligence. Il ne suffit pourtant pas de vouloir apprendre ou de désirer comprendre. Encore faut-il pour y l

parvenir disposer des moyens proprement intellectuels de l'apprentissage et de la compréhension. On ne saurait soupçonner Champollion d'avoir fait preuve d'une motivation insuffisante dans son entreprise de déchiffrement des hiéroglyphes: celle-ci n'aurait pu cependant aboutir s'il n'avait disposé des textes gravés sur la pierre de Rosette. Quelques années plus tard, c'est en constatant que ses étudiants hollandais avaient appris le français sans l'aide d'aucun maître que Joseph Jacotot a fait de l'idée que« l'on apprend jamais que par soi-même» la pierre angulaire de sa pédagogie du « maître ignorant ». Mais l'on ne saurait oublier que si ces jeunes hollandais ont pu apprendre le français, c'est parce que leur maître Jacotot avait mis à leur disposition une version bilingue du Télémaque de Fénelon. Comme tous les autres les apprentissages de l'école élémentaire supposent, de façon donc peu dissociable, la conjonction d'un ressort moral (une volonté d'apprendre maintenue dans le temps) et de moyens d'intellection adéquats. La conséquence est claire: si ces apprentissages se réalisent mal, difficilement, ou échouent, c'est que ces deux conditions ne sont pas réunies. Énoncée ainsi, cette proposition peut paraître banale et consensuelle à peu de frais. La recherche d'Yves Labbé invite à constater qu'il n'en est rien. Car la difficulté d'apprentissage peut faire l'objet de deux lectures bien différentes. On peut d'abord mettre l'accent sur la difficulté objective inhérente, pour tous les élèves, à l'entrée dans la culture écrite et au passage de l'oralité à un rapport lettré au langage. Cette difficulté peut être plus ou moins accentuée, selon le milieu social et l'histoire intellectuelle de chacun, mais personne n'y échappe. De ce premier point de vue, le problème posé au système éducatif est d'une part d'aménager les cheminements intellectuels les plus propices au dépassement des obstacles; et d'autre part, par l'échange avec les élèves et les formes les plus adéquates de conduite de classe, de permettre à chacun d'emprunter effectivement ces cheminements. Il existe une autre façon de concevoir la difficulté d'apprentissage, qui ne la considère plus comme propre à la nature même des apprentissages, mais comme le fait de quelques-uns. Pour peu qu'elle perdure (et cela ne saurait manquer d'advenir, de par le caractère cumulatif de l'incompréhension scolaire...), les intéressés seront vite identifiés comme des « élèves en difficulté », et la source du problème, la « cause» de la difficulté, sera alors imputée à leur personne même. Dans cette seconde perspective, la prévention de l'échec des apprentissages ne passe plus d'abord par l'identification et l'aménagement des cheminements intellectuels les plus adéquats. Elle passe par l'identification des « élèves en difficulté» et de ce qui, dans leur personne, fait problème, de ce qui leur manque pour apprendre normalement, qu'il s'agisse d'un handicap II

psychologique ou médico-psychologique, socioculturel, linguistique... Le regard étant ainsi tourné vers l'élève comme personne à traiter, il se détourne inévitablement de tout questionnement à l'égard de ce qui, dans la logique intellectuelle de la démarche d'enseignement, n'a pas permis que l'obstacle soit surmonté. A lire Yves Labbé, on mesure que cette seconde lecture de la difficulté d'apprentissage domine la culture scolaire française depuis le début du siècle dernier. Le chercheur a commencé à rassembler, à l'appui de cette hypothèse, toute une série d'indices convergents. Ainsi de la mise à part, sinon à l'écart, des élèves en difficulté: « anormaux» (tenus néanmoins pour éducables) dans les classes de perfectionnement de la Troisième République, puis réintégrés par la Cinquième et pris en charge, sortes d'exclus de l'intérieur, dans les classes d'adaptation, GAPP, RASED, et toute une gamme d'institutions et soignants périscolaires. Ainsi des multiples formes que revêt la psychologisation de la difficulté intellectuelle dans la pratique quotidienne des classes, dans les procédures d'affectation des élèves en difficulté aux instances de remédiation, dans le fonctionnement même, symbolique et pratique, de ces dernières. Ainsi encore, et c'est peut-être le plus frappant, de la conséquence majeure de la personnification des ratés d'apprentissage: l'absence, dans la culture scolaire française, de toute tradition d'investigation des sources proprement intellectuelles de ces ratés. Cette absence se manifeste à tous les niveaux de fonctionnement de l'institution scolaire, ce qui marque bien son caractère très structurel. La lecture des rapports de l'inspection générale d'un côté, le dépouillement de la presse syndicale de l'autre (jusqu'aux années 1980) conduisent le chercheur à la même conclusion: tout au long du siècle dernier, les protagonistes essentiels de l'institution scolaire ont considéré la difficulté d'apprentissage comme le fait de personnes en difficulté et ils se sont intéressés aux meilleures façons de traiter ces dernières; mais, à défaut de tenir les ratés de l'apprentissage pour un processus intellectuel « normal », ils n'ont guère songé à en explorer les mécanismes. Ils savent ce que sont les bonnes façons d'enseigner, les argumentent, les imposent ou les défendent; mais ils n'interrogent jamais les limites d'efficacité de dispositifs pédagogiques ou de procédures de remédiation qui ont été tour à tour présentés, depuis un siècle, comme la meilleure façon de faire qui se puisse concevoir. Comme si l'existence d'élèves en difficulté ne pouvait d'aucune manière dépendre de la pertinence des pédagogies pratiquées. Et ce qui se dégage de l'histoire de l'institution se vérifie dans les pratiques quotidiennes de classe: aujourd'hui comme hier, les enseignants sont bien plus enclins à s'appuyer sur l'intervention des bons élèves pour animer la classe et faire avancer leur cours qu'à nouer le dialogue avec les élèves en difficulté pour III

interroger la logique de l'erreur ou les conditions de l'incompréhension. Et, ce faisant, ils sont en phase avec l'institution. D'une part, comme le notent Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, « un des points aveugles de [leur] formation concerne notamment les processus d'apprentissage des élèves. Il est particulièrement à l' œuvre dans les difficultés des enseignants à analyser celles des élèves, à en interpréter les origines, donc à penser les aides efficaces» 1. D'autre part les pédagogies « actives» telles qu'elles sont conçues et prônées aujourd'hui suspendent l'avancée des séquences d'enseignement à la « découverte» des savoirs par les élèves; elles incitent du même coup à donner la parole en priorité à ceux qui comprennent vite, et laissent inévitablement peu de place, dans l'animation de la classe, pour l'échange et la réflexion collective sur les difficultés d'apprentissage éprouvées par les autres. On le voit, c'est à la fois un champ de recherche considérable, et un dossier crucial pour l'avenir de notre système éducatif et la démocratisation de l'accès à la culture écrite, que l'ouvrage d'Yves Labbé nous invite à explorer.

Jean-Pierre

Terrail

1

Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes. pratiques et
scolaires, PUF, Paris, 2009, p.IS!.

malentendus

IV

Sommaire

Introduction: des élèves en échec scolaire, un problème récurrent Première partie: le système scolaire et la difficulté d'apprendre Chapitre 1 : Éducabilité et difficultés d'apprentissage Chapitre 2 : L'école primaire face au changement Chapitre 3 : Des difficultés d'apprentissage à la grande difficulté

7 19 23 59 83

Chapitre 4 : Des savoirs qui évoluent? Cas de la lecture et de l'écriture 101 Deuxième partie: des élèves en difficulté à l'école
Chapitre 5 : De la classe au RASED 121

127

Chapitre 6 : La difficile mission des RASED

155

Chapitre 7 : Le travail dans les RASED Troisième partie: des élèves aidés et soignés hors de l'école Chapitre 8 : Les orthophonistes et l'école Chapitre 9 : Orthophonistes et enseignants

179 207 211 219

Chapitre 10 : La nébuleuse des services à l'enfant et à l'élève

229 233 237 243

Conclusion générale Bibliographie
Table des matières

Introduction

Des élèves en échec scolaire, un problème récurrent

Un meilleur paradoxe?

niveau

de formation

et plus d'échec scolaire:

un

L'examen du niveau de formation des sortants du système éducatif en France peut donner lieu à deux constats opposés. Soit on y voit un progrès dans les effectifs et les niveaux de formation, soit on pointe le nombre persistant de jeunes qui sortent chaque année du second degré sans diplôme. Les deux points de vue apparaissant également étayés, y a-t-il là un paradoxe? Il convient d'y regarder de plus près. Entre 650 000 et 800 000 jeunes sortent chaque année du système éducatif (Éducation & formations, 2003, pp 89-99). Leur niveau s'est beaucoup élevé. En France métropolitaine 37% d'entre eux sont titulaires d'un diplôme d'enseignement supérieur, et pour 20% il s'agit d'un cursus long: licence, maîtrise, doctorat, diplôme de Grande École, c'est-à-dire trois fois plus qu'en 1980. D'un autre côté, depuis 1994, et pratiquement sans évolution jusqu'à aujourd'hui, environ 160 000 sortants (20%) quittent chaque année le système éducatif sans baccalauréat, CAP ou BEP. Parmi eux, selon la revue, « 60 000 sont toutefois titulaires du brevet des collèges, qui atteste donc qu'ils ont atteint un niveau minimum de compétences attendu des élèves en fin de collège] ». Ces sortants sont hétérogènes. La moitié a suivi une formation, mais a échoué aux examens, 2% ont abandonné après une classe de seconde générale ou technologique, ou une première. Restent les 8% qui ont abandonné leur scolarité de façon précoce. Ce sont eux qui sont considérés en France comme sortants « sans qualification ». De 140 000 à la fin des années 1970 leur nombre est
Mais la France devant s'aligner sur la définition retenue par l'OCDE pour désigner les plus bas niveaux d'études, la revue précise qu'« un diplôme du premier cycle secondaire seul n'est pas un bagage suffisant ». 7 I

passé à moins de 60 000 en 1994. Cette diminution de plus de moitié est appréciable, mais leur nombre est resté stable depuis le milieu des années 1990. Qui sont-ils? L'étude confirme ce que nombre de travaux sociologiques ont souligné, à savoir majoritairement des enfants des catégories socioprofessionnelles les moins qualifiées: ouvriers, personnels de service, inactifs; et aussi des élèves dont les conditions familiales sont particulières comme les familles monoparentales, les familles nombreuses, recomposées. Ces élèves ont souvent redoublé une classe de l'enseignement élémentaire (75% une fois, 28% deux fois). C'est donc dès le primaire que les difficultés scolaires apparaissent, et c'est sur ce terrain que nous avons situé notre recherche. L'inégalité des chances à l'école s'est un peu réduite depuis les années 1960, mais l'évolution reste faible en dépit des réformes entreprises et du collège unique. Cette inégalité a subi un « glissement» qui l'a translatée vers le haut. En effet, si on est bien passé de 4% de bacheliers en 1946 à 60% dans les années 1990 (dont 35% de bacs « généraux »), force est de constater que 4% seulement des enfants d'ouvriers accèdent aux études supérieures contre 20% pour les enfants de cadres. D'ailleurs, s'agissant du baccalauréat, il convient de souligner ce que les statistiques globales ont tendance à masquer: si « plus de 80% des enfants de cadres et d'enseignants quittent l'enseignement secondaire avec un baccalauréat général ou technologique [...] ce diplôme n'est détenu que par moins d'un enfant d'ouvrier non qualifié sur trois. » (op. cit.). Ce constat récurrent a suscité très tôt l'intérêt des sociologues, et à partir des années 1950 il est à l'origine de nombreuses recherches pour en déceler les causes.

Des recherches sociologiques et en sciences de l'éducation
Le milieu social comme facteur de réussite ou de difficultés scolaires ayant été mis en évidence, c'est vers lui que se portent en premier nombre de recherches aux sujets divers: facteurs institutionnels, facteurs sociaux extérieurs à \' école, facteurs internes à l'école. Elles adopteront des méthodologies diverses, macrosociologiques (Bourdieu et Passeron 1970 ; Bernstein, 1975a) et microsociologiques (la vie quotidienne à l'école, la classe, les pratiques des maîtres, les interactions). On constate que si toutes les catégories sociales accordent de l'importance à la réussite scolaire, elles n'ont pas la même conception de l'acquisition des savoirs, n'organisent pas de façon identique la vie de l'enfant en vue des apprentissages, et n'accordent pas la même importance ou le même rôle aux pratiques langagières, comme le constate Bernsteinl. Et ces différences se manifestent dès la maternelle. L'école, qui devrait réduire les inégalités héritées du premier âge, n'y parvient pas (on a même constaté récemment qu'elle les augmente) alors que la scolarisation en
1 Basil Bernstein évoque un « code restreint» et un « code élaboré» pour qualifier le langage des « couches inférieures de la classe ouvrière» et des classes supérieures.

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maternelle à trois ans est devenue la nonne!. Ce constat donne la mesure de 1'« habitus» et l'importance du « capital culturel », concepts qui contribuent chez Bourdieu à expliquer les inégalités socioculturelles. Le milieu familial et social peut ainsi se révéler favorable ou non aux apprentissages scolaires. La bonne « manière d'être» d'un élève, quand elle est intériorisée très tôt, est une attitude scolaire jugée favorable aux apprentissages. Elle transparaît dans des qualificatifs comme: la précocité, le don, la « grâce », l'élève « brillant» opposé au « consciencieux ». À l'inverse, l'élève qui ne sait pas jouer au « jeu scolaire », dont les manières d'être et de penser se sont forgées dans des milieux peu familiers avec l'école, voire quand les parents ont eu un rapport difficile ou hostile avec le monde scolaire, va être mal perçu et moins sollicité. Ces appréciations subjectives, impossibles à mesurer, entrent pourtant dans les jugements portés sur les élèves, qui, au-delà des résultats scolaires, prennent appui, paradoxalement, sur des acquisitions extrascolaires. Ce constat n'est pourtant pas unanimement partagé. Certains sociologues considèrent qu'on ne peut pas s'en tenir à un « déterminisme social» qui fixerait le destin scolaire des élèves une fois pour toutes. En effet, en dépit des inégalités dans les performances scolaires, le système éducatif est basé sur le postulat tacite de l'éducabilité de tous les enfants reconnus « normaux ». De ce fait, il ne semble pas a priori hors de portée pour les maîtres de contribuer à réduire par l'école les effets des inégalités sociales des élèves. C'est la conviction d'une spécialiste en Sciences de l'éducation qui écrit que « tout ne se trouve pas dans les gènes et que tout ne se joue pas non plus avant six ans », et qu'« on a donc aujourd'hui les moyens de défendre l'idée que l'école a bien les moyens de refuser le fatalisme social et de remplir sa fonction égalitaire2 ». C'est donc progressivement que des chercheurs et des acteurs parascolaires vont s'écarter du concept de « handicap socioculturel », et se donner comme objectif de mettre en évidence d'autres facteurs qui pourraient expliquer pourquoi certains élèves, qui se trouvent en difficulté d'apprentissage, vont y rester. Ils estiment qu'il faut aller chercher dans le système scolaire et les méthodes d'enseignement des causes de difficultés scolaires d'enfants qui, « si on leur en donne les moyens [...] peuvent réussir» (la Garanderie, 1988, p 9). Pour une orthophoniste, bien que « chaque enfant est plus que jamais singulier» et que « les capacités cognitives ne sont pas également réparties », hormis les petits psychotiques et autres pathologies, les critères de recrutement font que «tous les enfants, tous, dès le CP, sont aptes à apprendre à lire et à écrire» (Ouzilou, 200 1, P 18). Notons que ces remarques ne nient pas l'importance de I'habitus, mais désignent les maîtres comme des acteurs majeurs dès lors que
I

100% des enfants de trois ans sont scolarisés dans le préélémentaire depuis 1994 en France
accessible sur le site internet:

métropolitaine, alors qu'ils n'étaient que 36% en 1960. 2 Sylvie Cèbe, Apprends-moi à comprendre tout seul, dossier http://cas.inrp.fr/cas/publications

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l'enfant entre à l'école. Jean-Pierre Terrail affinne aussi l'éducabilité de tous les enfants qui entrent en CP : « Leur qualité d'êtres doués de parole confère à tous les élèves, d'une part, une capacité de principe à entrer normalement dans la culture écrite [...] » (Terrail, 2004, p 129). Nous avons donc affaire à deux approches opposées. D'un côté on met en évidence que le manque de réussite scolaire est en rapport étroit avec les milieux familiaux et socioéconomiques. D'un autre côté on en cherche des causes dans l'école même, où le principe d'égalité de traitement de tous les élèves et les aides mises en place n'empêchent pas l'échec scolaire. C'est dans l'école que nous avons choisi de nous placer et d'étudier comment les acteurs « voient» les difficultés d'apprentissage et entreprennent les remédiations. Pour cela il est utile d'évoquer, au moins succinctement, ce qui constitue le «matériau» commun aux deux approches: l'enfant avant sa scolarisation. La séparation temporelle avec la famille et le début déclaré des apprentissages se produisent pour des enfants de six ans supposés « en ordre de marche », en tous cas suffisamment dotés du point de vue du raisonnement logique et du langage. Mais nous savons aussi que les trajectoires amorcées par ces enfants sont déjà bien différentes. Les trois années passées en maternelle n'ont pas comblé les écarts dans les compétences - et les ont parfois accentués, comme des travaux l'ont montré (ESCOL, 2006) - et les deux ou trois premières années de la vie de l'enfant ne sont pas non plus une période «grise» et indifférenciée comme le concept d'habitus en témoigne. En arrière-plan se profile alors la controverse toujours latente entre l'inné et l'acquis. Jean Piaget avait très tôt écarté cette dualité. S'il formalise des stades de développement, il s'élève contre le fait que les épistémologies traditionnelles considèrent la connaissance comme un fait et non pas comme un processus. De leur côté Henri Wallon et Lev Vygotski, puis Brunner, ont mis en évidence l'importance, pour le jeune enfant, de son entourage et de la dimension sociale pour son évolution et ses acquisitions. Vygotski constate qu'apprentissage et niveau de développement sont liés l'apprentissage stimule le processus de développement. Mais sans un certain niveau de développement, l'apprentissage ne peut se faire. Ceci l'amène à la notion de «zone proximale de développement» pour éclairer le processus qui «tire» l'enfant vers un niveau cognitif supérieur. Le développement est donc une notion dynamique, une construction qui se fait et doit être pensée dans la durée: «L'état du développement ne se mesure jamais aux seuls éléments parvenus à maturité. De même que le jardinier qui veut évaluer l'état de son jardin aurait tort d'en juger d'après les seuls pommiers ayant atteint leur complet développement et porté des fruits mais doit tenir compte aussi des arbres encore en pleine croissance, de même le psychologue doit nécessairement, pour déterminer l'état du développement, prendre en considération non seulement les fonctions venues à maturité mais
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aussi celles qui sont au stade de la maturation, non seulement le niveau présent mais aussi la zone de proche développement. » (Vygotski, 1985, p 269). J.S. Brunner pointe lui aussi les interactions entre l'enfant et l'adulte, la dimension sociale de l'acte d'apprendre. En premier le rôle de la mère qui, par un « étayage », facilite les premières expériences de l'enfant. Cette interaction de tutelle devient «tutorat» quand elle est exercée par un adulte, ou des camarades. Force est donc de constater la complexité des situations et la multiplicité des facteurs qui interviennent dans les apprentissages, qu'ils soient familiaux, sociaux ou scolaires. Encore pourrait-on penser qu'au moins les handicaps mentaux et psychologiques sont, eux, clairement identifiés et qu'ils délimitent une frontière indiscutable entre la «« normalité» d'un côté, les déficiences et pathologies de l'autre. Mais il n'en est rien comme nous le verrons, en particulier dans le cas de la (des ?) dyslexie et du retard mental, dont la frontière a évolué. Notre objectif est d'entrer dans la « boîte noire» que constitue l'école primaire comme l'ont fait dès le milieu des années 1960 les sociologues anglosaxons (Forquin, 1997; Mehan in Coulon, 1993), puis français (Sirota, 1987). Leurs travaux s'inspirent de « l'interactionnisme symbolique» américain (École de Chicago), et des courants de l'ethnométhodologie. Ils cherchent à découvrir «l'inégalité en train de se faire », à «comprendre comment se fait concrètement, dans les interactions des membres, la sélection scolaire et sociale. » (Mehan, op. cit.). Bernard Lahire interroge les concepts de « culture écrite» et de «culture orale» pour comprendre les difficultés scolaires des enfants des classes populaires, s'intéresse à la forme scolaire, au rapport au langage et au monde. Dans Tableaux de familles (1995) il pénètre au cœur des familles pour analyser leur quotidien et donner des réponses à son questionnement initial: pourquoi des enfants en nombre significatif réussissentils à l'école alors qu'ils avaient tout pour échouer« statistiquement» ? Il pointe la multiplicité des facteurs. L'approche ethno-méthodologique ne doit pas faire oublier que les activités structurantes des acteurs - pour nous les élèves, leurs parents, les enseignants, les directeurs, inspecteurs, les personnels de l'administration - ont lieu dans le cadre d'organisations sociales et administratives fortes qu'on ne peut pas ignorer.

Une recherche au cycle 2 de l'école élémentaire
Les études in situ de l'enseignement primaire sont relativement peu nombreuses, et ceci peut surprendre. En effet les effets positifs d'une scolarisation précoce sont reconnus; et il est question d'étendre la scolarisation Il

à deux ans, déjà réalisée dans certaines zones. Qui plus est, une corrélation forte entre les sortants sans qualification du système éducatif et leurs difficultés dans les classes primaires a été établie. Si les sorties sans qualification « constituent un phénomène très concentré socialement» (sur les catégories sociales les moins favorisées) rappelle la revue Éducation &formations, l'enquête de 2003, menée sur 23 000 élèves de sixième à partir de 1989, permet à cette revue de faire le constat suivant:
« Ils [les sortants sans qualification] ont redoublé une classe de l'enseignement élémentaire bien plus souvent que la moyenne: les trois quarts d'entre eux ont redoublé au moins une fois à l'école élémentaire et plus d'un élève sur quatre a redoublé deux fois (28%). C'est au cours préparatoire que leurs redoublements atteignent leur fréquence maximum, et 50% d'entre eux ont redoublé soit cette classe soit un cours élémentaire. Il y a donc eu pour nombre d'entre eux, une rupture avec l'école qui a été consommée dès le début de la scolarité primaire. })(p 93)

L'importance de l'école primaire dans la réussite ou l'échec scolaire est confirmée par une autre récente enquête de l'INSEE publiée en 2006, effectuée par deux chercheurs de la DEPp1. Elle apporte un fait nouveau important: la mise en évidence que la scolarité élémentaire aggrave les écarts de réussite. Ce constat pointe la distance qui sépare les intentions, les principes d'égalité républicaine à l'école, des résultats obtenus. En exergue de leur étude, les rapporteurs écrivent:
« Les élèves entrent au cours préparatoire avec des niveaux de compétences déjà différenciés socialement. D'autre part, les progressions à l'école primaire diffèrent selon le milieu d'origine de l'élève, y compris à niveau initia] comparable, si bien que les écarts se creusent au fur et à mesure de l'avancée dans la scolarité élémentaire}) (Caille. Rosenwald, 2006).

Les inégalités sociales, loin de s'estomper dans les résultats scolaires, y pèsent donc de plus en plus tout au long du primaire. Les écarts de réussite se creusent d'environ 10% chaque année de l'école élémentaire entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers. Ces constats nous ont amené à centrer l'objet de notre recherche sur la genèse de la difficulté scolaire au début de l'école élémentaire, le cours préparatoire (CP), et les deux classes du cours élémentaire (CE I et CE2); classes auxquelles nous avons ajouté la grande section de maternelle, qui constitue « l'antichambre» du CP. Si on excepte le CE2, ces classes constituent le cycle 2 dans la loi du 10 juillet 1989. On doit y observer, au tout début de la scolarité, l'apparition des premières difficultés d'apprentissage. Dans ce cycle dit « des apprentissages fondamentaux », la pratique orale de la langue, la lecture, l'écriture, les premières notions
I Direction nationale de l'évaluation de la prospective et de la performance au Ministère de l'éducation

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mathématiques représentent le cœur des enseignements. Quant au CE2, c'est la classe où est réalisée, dès le début du premier trimestre, la première évaluation nationale. Les résultats obtenus et comparés à la moyenne nationale et à d'autres zones ou établissements sont un indicateur précieux des acquis des élèves, et orientent les actions des écoles et des enseignants eux-mêmes. C'est dans ces classes que les premières difficultés sont identifiées comme difficultés scolaires d'élèves, et traitées comme telles. En effet si, dès le début de la maternelle, les maîtresses et les maîtres sont attentifs à déceler des différences dans les comportements et les apprentissages, et tentent d'y remédier, ces différences se traduisent le plus souvent - sauf cas lourds - par des pronostics de «difficultés à venir ». De fait, la majorité des enseignants de classes maternelles déclarent ne pas pouvoir se prononcer au sujet d'enfants en plein développement, en faisant remarquer qu'ils ne franchissent pas les différents stades d'évolution au même rythme. Pour autant, l'école maternelle n'est pas neutre. Les enfants n 'y progressent pas de la même façon, les écarts se maintiennent - au mieux - ou se creusent. L'« étiquetage» des enfants - même non conscient - a pu y être mis en évidence1. La mission de la maternelle est d'amener les enfants aux pré-requis nécessaires à la scolarité élémentaire. Il n'y aurait pas encore, selon les enseignants, des élèves dans leurs classes, mais des enfants dont ils ont la charge, et qui ne seraient pas encore entrés dans une « carrière scolaire ». Pourtant ils effectuent de fréquentes évaluations de compétences. Il y a là une ambiguïté dans la posture de nombre d'enseignants de maternelle dont on peut supposer qu'ils ont, en s'occupant de la prime enfance, un pied placé dans l'école et l'autre resté dans la crèche. Il est probable qu'ils expriment ainsi aussi bien les problèmes que les évolutions de ('école maternelle. Les nouveaux élèves du CP débutent donc avec des acquis bien différents. Par contre les objectifs du cycle 2, le contenu des savoirs à transmettre sont, eux, les mêmes pour tous. Les connaissances qui doivent être acquises par les enfants en fin de grande section de maternelle - les «prérequis» - sont limitées, quand bien même elles ne sont pas assimilées de façon égale chez chacun. De même, les programmes du Cours Préparatoire, s'ils ne se contentent plus aujourd'hui de décliner la trilogie « lire - écrire - compter », restent toutefois reliés à ces fondamentaux. Donc, ('objectif principal des maîtres du cycle 2, où débute la transmission des savoirs, est l'acquisition du
I Par exemple le jugement porté sur les comportements des enfants quand ils sont agités: certaines petites filles sont qualifiées de « chipies », des petits garçons de « coquins» ce qui dénote une certaine bienveillance amusée des enseignantes, alors que d'autres enfants sont classés « enfants difficiles ». Il y a donc des « variations sociales de la désobéissance », jugées temporaires pour certains, par exemple dans une remarque comme « ça ne te ressemble pas de tàire ça ! » cf : Darmon Muriel, 1997, Une socialisation scolaire? Observation d'une classe maternelle, DEA de sciences sociales, EHESS, pp 37-38 13

langage, de la lecture, de l'écriture, des bases du calcul, pour tous les élèves. L'hétérogénéité des classes s'avère la règle officielle, et les objectifs pédagogiques de départ fixés par l'institution sont les mêmes pour tous. Dans les classes, quelques élèves sortent du « peloton» de ceux qui poursuivront sans problèmes ou de façon acceptable leur parcours scolaire. Nous avons voulu découvrir ce qui se passait pour eux dans la durée. Une raison supplémentaire nous a fait préférer le cycle 2 du primaire pour notre recherche: la présence des dispositifs de remédiation dont le terrain d'action se situe pour l'essentiel dans ce cycle. Car si les enseignants décident de prendre en charge certains élèves ayant des difficultés d'apprentissage, ils peuvent aussi faire appel au RASED local, dispositif dont c'est une des missions]. Le destin scolaire d'un élève du cycle 2 n'est donc plus le produit exclusif de son rapport avec un maître, dans une conception traditionnelle qui pourtant perdure. Nous avons pu suivre, si l'on peut dire, la difficulté d'apprentissage dans des classes, dans des réunions de RASED et, quand elle sort de la classe, dans des séances de remédiation. Nous avons prolongé nos observations en procédant à des entretiens, notamment avec des orthophonistes et une équipe de CMp2, et plus généralement nous avons rencontré nombre de professionnels extérieurs à l'école intervenant auprès des enfants et des élèves. Il nous est apparu qu'autour des difficultés d'apprentissage des élèves du primaire gravitait une grande quantité de structures, de dispositifs, de professionnels, dont les actions contribuent à modifier la configuration fermée traditionnelle: la classe avec le maître et ses élèves. Notre choix s'est porté sur des maîtres expérimentés très différents par leur âge, leur origine sociale, leur formation, leur expérience. Ils enseignent dans des secteurs sociologiquement divers à Paris et dans la Région Île-deFrance: quartiers de classes moyennes, ZUS, ZRU, ZEp3, dans des classes ou des RASED. Il était intéressant d'observer si ces maîtres expérimentés avaient eux aussi des élèves en difficulté d'apprentissage non pas passagère mais avérée, comment ils réagissaient à ces difficultés le cas échéant, et, de façon générale, dans quelles conditions se faisait l'appel aux réseaux d'aides. L'accès aux classes s'est fait sans difficulté, et au fil des semaines les élèves - et les maîtres - se sont habitués à notre présence. Ces derniers avaient préparé les élèves à notre venue: « il y a un monsieur qui va venir voir comment on travaille»; ou « le monsieur s'intéresse à ce qu'on fait ». Les conditions étaient donc assez favorables pour se « faire oublier ». Que fallait-il observer dans les classes? Inévitable question, que s'est posée un sociologue anglo-saxon:
I

Il s'agit des Réseaux d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté
ZRU : zone de redynamisation urbaine; ZEP : zone d'éducation

2 Centre Médico-Psychologique 3 ZUS : zone urbaine sensible; prioritaire

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« Je m'asseyais dans les classes pendant des jours en me demandant ce qu'il y avait à observer. Les enseignants enseignaient, réprimandaient, récompensaient, pendant que les élèves, assis à leurs bureaux, se tortillaient, bavardaient, écrivaient, lisaient, faisaient les malins, comme dans ma propre expérience d'élève, comme dans ma pratique d'enseignant.» (Spindler in Sirota, 1987, p 69)

Spindler, qui s'amuse sans doute en écrivant cela, aborde le problème du regard sociologique et de la définition de l'objet d'étude (<< classe» en tant la que telle ne pouvant en tenir lieu), et évoque indirectement le quotidien et les rituels scolaires. Pour notre part, nous n'avons pas entrepris d'évaluer les effets des pratiques pédagogiques sur la transmission des savoirs. En effet, c'était pénétrer un domaine fortement exploré par des chercheurs de nombreuses disciplines, notamment des sciences de l'éducation comme la pédagogie, la didactique, et aussi la psychologie cognitive et comportementale. Nous avons pensé que l'observation de la petite société que constitue la classe pourrait être fructueuse, c'est-à-dire le groupe-classe constitué du maître et des élèves. Nous avons centré notre regard sur le maître dans son interaction avec ce groupe, ses conséquences, et comment les élèves vivent leurs difficultés sous son regard et celui des camarades. Partant du constat que la proportion d'élèves qui se trouvent en grande difficulté scolaire est plutôt constante (dans les classes il est courant d'en identifier de un à trois), nous avons choisi de nous interroger sur ce que les maîtres pourraient avoir en commun dans leurs pratiques et leurs comportements professionnels vis-à-vis de ces élèves, qui serait en mesure d'influer sur leur destin scolaire. Quelle représentation les maîtres se font-ils des difficultés d'apprentissage, et que se passe-t-il dans les classes et dans les RASED? Nous avons ainsi suivi les travaux de trois réseaux d'aides (que nous nommerons RASED 1, RASED 2, RASED 3); notamment les réunions de concertation où ont été examinés les cas de 136 élèves présentés par 23 enseignants dont les classes représentent un total de 552 élèves. On pourrait penser a priori ne pas pouvoir trouver quoi que ce soit de pratiques partagées chez des enseignants réunis hors de leurs classes, hors de leur posture de pédagogue. Nous avons pu constater au contraire qu'au-delà des divergences d'intérêt et d'appréciation qu'ils expriment, finit souvent par se révéler, dans ces situations particulièrement importantes où il s'agit de l'avenir d'élèves, non pas des comportements communs, mais des opinions qui se rapprochent, des points de vue partagés, des « terrains d'entente» lesquels, malgré leur caractère récurrent, échappent le plus souvent à la conscience des acteurs. Dans le même temps, nous avons suivi pendant près de deux années scolaire les séances de remédiation à dominante pédagogique de Tristan, maître E, pour trois groupes d'élèves.

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Nous voyons se forger « en situation» dans les actions et interactions, une vision des maîtres sur leurs élèves et leurs problèmes, sorte d'opinion non explicitée, et leur comportement diffère souvent de ce qu'ils disent de leurs pratiques quand ils sont interrogés individuellement en dehors de l'école. C'est ce constat qu'une sociologue anglaise, retire de ses observations en salle de classe (Keddie, 1971). Elle montre que les enseignants apportent en classe un ensemble d'expériences personnelles, sociales, professionnelles qui interviennent dans la perception qu'ils ont des aptitudes des enfants, et par voie de conséquence sur les attentes qu'ils forment sur leurs capacités. Parallèlement, une caractéristique importante des élèves qui ont un excellent parcours scolaire es~ leur aptitude à entrer dans le jeu scolaire, à se conformer aux attentes des enseignants, qu'elles soient scolaires ou comportementales, et ceci même à contrecœur. Mais Keddie remarque également que les savoirs requis ne sont pas également exigés pour tous les élèves. Elle écrit:
« Il Y a entre les enseignants et les "élèves A" une réciprocité [échange mutuel] de point de vue qui permet aux enseignants de définir la nature et les fTontières de ce qui doit être considéré comme savoir, de ne pas le demander pour les "élèves A" et l'exiger pour les "élèves C". Il semblerait que l'absence de réponse des élèves à haut potentiel à la question de savoir ce qu'on leur a appris à l'école contribue dans une large mesure à la réalisation de leur parcours scolaire. »

Nous avons également interviewé des instituteurs et professeurs des écoles en activité et retraités, des psychologues scolaires, des maîtres spécialisés, des inspecteurs de circonscription. Nous avons aussi rencontré des acteurs parascolaires et médicaux'. Le premier objectif fut d'alimenter la première partie de notre travail: constituer un historique de la difficulté scolaire, et évaluer une éventuelle différence dans l'appréciation de ce qu'est un élève en difficulté il y a environ 30/40 ans et aujourd'hui. Le deuxième objectif était d'apprécier la place et le rôle joué par les acteurs et les institutions scolaires, parascolaires, paramédicales, médicales dans la prise en charge des élèves et des enfants en difficulté, ceci dans le contexte d'une importance croissante du « médical» dans l'école. Par discrétion l'identité des personnes citées a été masquée par l'utilisation de pseudonymes.

I Un formateur de l'AIS (Adaptation et Intégration Scolaire) à l'Inspection académique des Yve1ines, deux orthophonistes, des acteurs du soutien scolaire, un psychiatre et son équipe dans un CMP

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Présentation et plan de l'ouvrage
Le questionnement qui nous a guidé dans notre recherche est le suivant: pourquoi et comment, parmi les élèves qui éprouvent des difficultés d'apprentissage, un nombre significatif d'entre eux vont-ils devenir des « élèves en difficulté» dès le cycle 2 de l'école primaire, dit « cycle des apprentissages fondamentaux» ? Il implique d'approfondir la signification que la société et les acteurs scolaires ont accordé et accordent aujourd'hui à la notion de difficulté scolaire. Elle suscite des points de vue antagonistes. Est-elle, comme il semble qu'on l'ait pensé, une sorte d'état préexistant chez des élèves qu'on tenterait de « réparer pédagogiquement» ? Ou bien, à l'opposé de cette vision essentialiste, la difficulté scolaire serait-elle l'aboutissement d'un processus qui débuterait dans les familles, se poursuivrait à l'école, et parfois à l'extérieur? Il est clair que les acteurs sco~'lires, suivant leur positionnement entre ces deux visions, auront des attitudes très différentes face aux élèves en difficultés d'apprentissage. Précisons également que nos observations ont eu pour cadre la seule école publique. L'ouvrage se compose de trois parties: Dans une première partie, nous abordons la notion de difficulté scolaire dans son contexte socio-historique, ce qu'elle recouvre, ses ambiguïtés, son évolution, la perception qu'en ont les anciens et nouveaux enseignants. Nous examinons ensuite comment à partir des années 1950 apparaît une nouvelle vision de l'enfant, et ses conséquences éducatives; puis la notion de « grande difficulté scolaire» et son voisinage avec le handicap et le « médical ». Nous posons également, à partir de l'exemple de la lecture, la question d'une éventuelle évolution du niveau des savoirs et sa possible influence sur les connaissances requises à l'école. La deuxième partie est consacrée à la mise en évidence des conditions qui favorisent l'enclenchement d'un processus qui mène des difficultés d'apprentissage à « l'élève en difficulté ». Sous des expressions couramment employées se cachent en effet des notions et une vision des élèves très différentes. Si l'expression «difficultés d'apprentissage» correspond aux inévitables difficultés intellectuelles liées à la transmission des connaissances, les expressions « difficulté scolaire », «élève-en-difficulté » suggèrent un état, un statut de l'élève auquel celui-ci aboutit, et qu'il risque de conserver; ce qui apparaît bien éloigné de la dynamique des apprentissages. Nous traitons du quotidien de la classe, de l'appel au RASED, du fonctionnement de ce dispositif pour les élèves en difficulté d'apprentissage, et de ses conséquences. Dans une troisième et dernière partie, nous situerons l'École dans son environnement social. Professions et structures paramédicales et médicales, dispositifs de soutien scolaire extérieurs, publics ou privés, sont en contact avec les élèves. Nous évoquons de façon succincte ce qui, hors l'école, est au service de l'enfant et de l'élève, et la façon dont les actions se complètent ou s'ignorent. Nous nous intéresserons plus particulièrement au rôle des orthophonistes. 17

Première partie

Le système scolaire et la difficulté d'apprendre

Parler de «difficulté scolaire» comme on le fait aujourd'hui laisse à penser que l'expression va de soi. Présente dans le vocabulaire des enseignants, des parents, des médias, des politiques, elle suggère un fait avéré. Il s'agit en fait d'une notion dont la construction s'est faite progressivement. Elle est étroitement liée à la conception même de l' éducabilité des enfants et à la vision éducative des maîtres; c'est-à-dire à la façon dont la société, à une époque donnée, considère et organise les enseignements, et ce qu'elle attend de la transmission des savoirs. Ce que la société y révèle d'elle-même est influencé par l'état des connaissances scientifiques du moment, plus particulièrement en psychologie, psychiatrie, pédopsychiatrie, pédagogie, cognition. La notion de difficulté scolaire est également étroitement liée à une organisation des enseignements qui perdure, et qui constitue la « forme scolaire ». À l'école primaire, les maîtres enseignent à des élèves répartis en «sections» dans l'enseignement préélémentaire et en «cours» dans l'enseignement élémentaire. De même cherchent-ils à placer les difficultés d'apprentissage dans des catégories aux frontières imprécises: difficultés passagères, difficultés ordinaires, difficultés persistantes, grande difficulté. Il s'agit donc de rechercher comment l'Institution scolaire - qui se pense et fonctionne dans la durée, le long terme - et les représentations sociales nouvelles de l'enfant et de l'élève issues du monde social et médical, vont donner naissance à la notion générique socio-scolaire de « difficulté scolaire ».

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