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La discussion en éducation et en formation

De
192 pages
L'irruption de la discussion dans l'éducation et la formation est souvent interprétée comme un progrès. Mais elle peut comporter aussi des dangers. Cet ouvrage a pour ambition de questionner ce recours à la discussion qui se développe dans divers lieux d'éducation et de formation. Peut-on utiliser la discussion pour éduquer et pour former? Favorise-t-elle les mouvements de la pensée, la construction de connaissances, l'acquisition de compétences et quelle pertinence peut-elle avoir pour entraîner un engagement citoyen?
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LA DISCUSSION EN ÉDUCATION ET EN FORMATION

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6891-1 EAN: 9782747568913

Sous la direction de MICHEL TOZZI et RICHARD ETIENNE

LA DISCUSSION EN ÉDUCATION ET EN FORMATION
Un nouveau champ de recherches

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Action et Savoir

Une collection d'ouvrages de recherche s'adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l'action dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux transformations identitaires individuelles et collectives, notamment dans les domaines de l'enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle s'intéresse notamment à l'analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui leur sont liées. Elle est construite sur 1'hypothèse de rapports étroits et réciproques entre engagement de l'action et production de saVOIr. Déjà parus dans la collection Analyse du travail et production Richard Wittorski de compétences collectives

Atelier de l'organisation (L ') Un observatoire sur les changements Sous la direction de Bruno Maggi

dans les entreprises

Mémoire (Le) professionnel enformation des enseignants Françoise Cros
Modèles et pensées de l'action Jean-Michel Salanskis Praticien et chercheur

Parcours dans le champ social
Coordonné par Marie-Pierre Mackiewicz, préface d'Hervé Drouard sociaux Production de savoirs d'expérience chez les intervenants Le rapport entre l'expérience individuelle et collective Guylaine Racine

Regards croisés sur l'expérience deformation
Étienne Bourgeois, Jean Nizet

- Avec

des contributions

de

Guy de Villiers et Étienne Leclercq Représentations, pratiques et identités professionnelles Jean-François Blin

LISTE DES AUTEURS
Eric Auziol Maître de conférences Sciences de l'information et de la communication Université de Montpellier 3 Alain Legardez Professeur des universités Sciences de l'éducation UMR ADEF Université de Provence, INRP, IUFM Aix-Marseille Roger Monjo Maître de conférences en sciences de l'éducation, CERFEE - IRSA, Montpellier 3 Gérard Pithon Maître de conférences E.A 737, Montpellier 3 Christian Reynaud Maître de conférences LIRDEF, Montpellier 2 Luc-Laurent Salvador LIRDEF, Montpellier 2 Laurence Simonneaux Professeur des universités Unité Propre" Didactique des questions scientifiques, économiques et sociales émergentes" (UP DQSE2) ENFA Toulouse Sylvie Solère-Queval Maître de conférences en philosophie et sciences de l'éducation Lille 3 Michel Tozzi Professeur des universités Sciences de l'éducation CERFEE - IRSA, Montpellier

Dominique Bucheton Professeure des Universités Sciences de l'Education et Sciences du Langage Equipe d'accueil LIRDEFALF A, IUFM Montpellier Richard Étienne Maître de conférences Sciences de l'éducation CERFEE - IRSA, Montpellier 3 Daniel Favre Maître de conférences HDR Sciences de l'éducation LIRDEF, Montpellier 2 Monica Gather Thurler Maître d'enseignement et de recherche, Université de Genève, laboratoire LIFE

Bénédicte Gendron Maître de conférences en sciences de l'éducation, HDR CERFEE - IRSA, Montpellier 3 Pierre Hébrard Maître de conférences Sciences de l'éducation, HDR CeRFor Montpellier 3

LA DISCUSSION EN ÉDUCATION ET EN FORMATION UN NOUVEAU CHAMP DE RECHERCHES SOMMAIRE Introduction: la discussion en éducation et en formation développer un nouveau champ de recherches par Michel Tozzi Discussion et socialisation primaire par Yveline Fumat et al.

9 21

Pensée non-dogmatique et développement de savoir-faire démocratiques par Daniel. Favre, Gérard Pithon, Christian Reynaud et Luc Laurent Salvador 33 Faire discuter pour apprendre: pas si simple! par Dominique Bucheton Le rôle du maître dans des discussions à visée philosophique à l'école primaire et au collège par Michel Tozzi et Sylvie Solère-Queval Les conditions de la discussion dans l'enseignement des questions socialement vives par Alain Legardez, Laurence Simonneaux et al La discussion a-t-elle droit de cité dans les établissements scolaires? par Richard Étienne et Monica Gather Thurler Environnements numériques de discussion et formation place et rôle des « net forums» par Bénédicte Gendron et Éric Auziol Discussion et socialisation professionnelle par Pierre Hébrard Conclusion: De l'application du modèle de la discussion à la relation éducative: discussion et transmission par Roger Monjo 7 53

75

95

121

139 167

181

INTRODUCTION

LA DISCUSSION EN EDUCATION ET FORMATION DEVELOPPER UN NOUVEAU CHAMP DE RECHERCHES
Michel Tozzi
« Unefois qu'a été détruit leur caractère indiscutable, les prétentions à la validité ne peuvent plus être stabilisées que par des discussions» (J. Habermas).

L'irruption

massive de la discussion dans la modernité

La discussion permet dans un groupe l'examen d'un problème en suspens, pour tenter de le formuler et d'avancer collectivement vers sa résolution, en articulant différentes dimensions: linguistique et langagière, verbale et non-verbale, engageant une implication des acteurs affective et cognitive. Comme pratique sociale réglée, dont l'un des genres, la « confrontation des opinions », a été amplifiée par le développement des médias, elle a diffusé dans la société globale. L'exigence démocratique, inséparable de l'obligation de discuter pour déterminer le bien commun, semble se développer avec l'élévation du niveau d'éducation de la population, et avec une complexité sociétale qui, multipliant les niveaux et les instances, doit articuler la diversité des groupes d'appartenance et d'intérêt. Elle s'enracine publiquement dans le sentiment d'insatisfaction vis-à-vis de la représentativité politique et la crise de l'investissement citoyen dans l'espace public. Tout en misant sur un hédonisme personnel, chacun regrette le relâchement du lien

social et des habitus de civilité, qui substitue dans les faits les incivilités au dialogue, et contraint à la répression. La montée de l'individualisme et «le déclin de l'institution» (Dubet), qui préformatait chacun dans des habitus de rôles fonctionnels, amène à recourir soit au rapport de force physique, soit à un renforcement législatif, soit à la discussion pour résoudre les conflits ou réguler les dysfonctionnements croissants de la communication. L'individu est amené, dans le flou des cadres collectifs et le dissensus sur des valeurs communes, à négocier et contractualiser pour un temps limité ses relations privatives, pour tisser la coexistence sur la base des intérêts en présence. Plus ou moins selon les milieux sociaux et les personnalités, on discute et négocie désormais dans le couple, dès que la femme est portée par le courant séculaire de l'émancipation financière et de l'autonomie personnelle; avec les enfants, sur les choix de loisirs, d'activités, de fréquentations, d'orientation, d'étude et de métier, sur les heures de sortie, l'achat d'un moyen de déplacement, le montant de l'argent de poche, etc. Mais aussi avec les amants, les amis, les collègues au travail; entre patrons et salariés, pas seulement dans les relations syndicales classiques, qui entremêlent rapport de force et négociation, mais dans le cadre du «management participatif des ressources humaines », du travail d'équipe, etc. Quant au débat, il est à l'ordre du jour dans le système éducatif français: - dans la vie scolaire (ex. : la formation des élèves délégués) ; - dans la vie de classe: on encourage dans le primaire, alors qu'ils apparaissaient jadis comme subversifs, la mise en place de « conseils» de type Freinet ou « pédagogie institutionnelle» ; on a institutionnalisé une heure de vie de classe dans le secondaire, avec des « débats de régulation» ;

- dans

l'enseignement

des disciplines:

en français, on demande des

« débats d'interprétation» oraux sur des textes à partir de passages qui « résistent» dès la maternelle, on vise à développer des capacités argumentatives par des discussions dans le cadre d'une didactique de l'oral en constitution; en éducation civique (rebaptisée « vivre ensemble »), on a rendu obligatoire en cycle 2 et 3 du primaire une demi-heure de débat par semaine; en sciences 10

économiques et sociales, on débat sur des « questions socialement vives»; en mathématiques, on organise à partir de « problèmes ouverts» des « débats scientifiques» ; en sciences expérimentales, on confronte des hypothèses à partir d'énigmes sur des phénomènes naturels (cf la démarche de« la main à la pâte »). En éducation civique, juridique et sociale (ECJS) au lycée (qui n'est pas une discipline mais un «enseignement »), on a explicitement pour objectif la «méthodologie du débat argumenté ». Dans l'expérimentation de la philosophie en lycée professionnel, la discussion l'emporte sur le cours magistral ou la dissertation. Les innovations font une large part à la discussion: on voit émerger dans le système éducatif des « discussions à visée philosophique» au primaire et en collège, etc. Le débat apparaît donc comme une activité structurant de manière transversale l'école, tant au niveau de la vie scolaire que de l'enseignement des disciplines. On peut interpréter cette récurrence, cette insistance comme un symptôme. A un niveau explicite, ce succès pourrait s'expliquer parce que le débat est à la rencontre de finalités jugées actuellement décisives pour le système éducatif. Il est à la confluence: - de la maîtrise orale de la langue, dont il est un des principaux genres, et qui est un indicateur fondamental des difficultés et de l'échec scolaires; - de l'éducation à la civilité et à la citoyenneté, jugée prioritaire à cause de la montée des « incivilités », d'une part parce qu'il met en jeu une éthique communicationnelle de la personne, d'autre part parce qu'il relie politiquement son apprentissage dans l'école de la République à celui de la participation démocratique d'un citoyen critique dans l'espace public; - de la co-construction des savoirs dans la classe, qui constitue une « communauté de recherche» à partir de problèmes, d'énigmes, de questions, selon le paradigme socio-constructiviste des didactiques disciplinaires. Le débat est ainsi didactisé à l'école comme objectif d'apprentissage (<< apprendre à débattre »), par exemple en didactique de l'oral en français, pour maîtriser un genre de l'oral comme « genre scolaire» (au sens de Schneuwly) ; en éducation civique, pour savoir intervenir dans «l'espace public scolaire» de Il

la classe et l'établissement. Mais aussi comme moyen d'apprentissage disciplinaire de savoirs et de savoir-faire, et de socialisation démocratique pour « vivre ensemble en apprenant ». Ce faisant il tente d'articuler, c'est son aspect « symptomatique », ce qui fait crise à l'école (et dans la société) :

- le rapport
- le
rapport

à la loi, par une relation plus coopérative

au pouvoir,

acceptant le bien fondé des règles de l'échange, qui échappe tant à l'autoritarisme rejeté qu'à un laxisme anomique ;
au savoir, par une relation signifiante, non dogmatique

et socialisée à la connaissance, plus conforme à la conception épistémologique moderne du rapport à la vérité; - la quête de sens, en redonnant une signification aux apprentissages scolaires (ex. : le débat en mathématiques), ou à ma propre vie (discussion à visée philosophique).

Le sens de cette irruption L'apparition du débat et sa valorisation dans l'histoire humaine semblent avoir anthropologiquementune quadruple dimension.
1) Sociale La discussion est une invention humaine, une production culturelle historique, apprise et transmise, en rupture avec la loi de la jungle, qui maintient et même peut conforter le lien social, dans une confrontation à autrui qui exclut la (dé)raison du plus fort physiquement, et l'attaque verbale ad hominem. C'est un compromis social acceptable, une façon de se confronter sans s'affronter. C'est l'apprentissage humain d'un rapport à l'autre et au groupe confronté, mais médiatisé par un usage du langage affectivement régulé et cognitivement orienté. C'est en ce sens un processus de socialisation, une façon de vivre ensemble, de créer un lien social humanisé. C'est pourquoi cette appropriation concerne le domaine de l'éducation et de la formation. Tout particulièrement dans une société qui se veut démocratique, où l'école républicaine, dans sa mission d'éducation à la citoyenneté, doit poser les bases d'une socialisation démocratique des élèves. 2) Politique: On peut faire l'hypothèse que, dans l'évolution de l'humanité, pour passer du registre de la survie biologique à l'ordre symbolique 12

humain, la discussion s'est instaurée entre ceux qui avaient le pouvoir dès qu'il a fallu interpréter un interdit ou un rite, pour en délimiter le sens, déterminer une formulation précise ou ajuster une procédure de passation ou de sanction. La discussion comme échange réglé, régulé, ritualisé, sortirait le collectif du règne de la violence physique, de l'omnipotence d'un seul, amené à « consulter », ou inaugurerait par un «troc d'idées» un échange entre «dominants ». Elle réduit donc la toute puissance par le partage de l'échange. Il est significatif que chez Homère, dans le chant II de l'Odyssée, les guerriers d'Ithaque rompent les lances en dessinant un cercle: dans cette configuration constituant un espace public d'égaux, Télémaque s'avance au centre, prend en main le sceptre et parle librement. Quand il a fini, il sort du cercle, un autre prend sa place et lui répond. La démocratie a élevé la discussion au rang de principe régulateur des échanges entre hommes libres sur l'agora de la cité grecque, et la philosophie des Lumières a étendu les bénéficiaires de cet échange dans l'espace public par la proclamation des droits de l'homme et du citoyen, où liberté d'expression et pluralité des opinions sont les fondements de l'interlocution politique. Le débat instaure donc entre les hommes l'organisation démocratique d'un espace public de délibération en vue d'un bien commun, sur la base de principes de liberté, d'égalité et d'argumentation (rapport au pouvoir partagé). 3) Epistémologique: Mais la discussion n'est pas seulement au niveau interpersonnel, groupaI et politique un certain partage du pouvoir (avec l'idéal régulateur de l'égalité entre citoyens en démocratie), c'est historiquement un processus de co-construction du savoir. Il n'y a pas de discussion possible en droit devant une vérité qui s'impose. Qu'elle soit révélée, antérieure, extérieure et supérieure par sa transcendance, comme la parole divine, ou arrêtée par une autorité suprême, tyran, roi, duce, dictateur, « père du peuple », etc. La discussion ne commence qu'où cesse le dogme. La discussion s'instaure et se poursuit lorsque le savoir n'est pas donné, mais doit se construire, parce qu'il est une réponse à une question que l'on 13

se pose, et dont on va chercher par une démarche réflexive une solution en la confrontant à d'autres, pour voir si elle est fondée. C'est de cette façon que s'est historiquement construit le savoir scientifique. Confrontés à des phénomènes peu élucidés par les explications en cours, des hommes se sont mis au travail et ont esquissé d'autres propositions, aussitôt âprement débattues par leurs confrères, jusqu'à ce que soit on les fasse taire parce qu'ils apparaissaient comme dangereux pour les théories et pouvoirs en place, soit on parvienne à un nouveau consensus, relatif jusqu'à d'autres remaniements nécessaires. L'épistémologie nous présente aujourd'hui une «vérité» scientifique, y compris mathématique, moins comme une découverte absolue et défmitive que comme une construction, une représentation de la réalité qui fait consensus provisoire, mais non arbitraire, par l'administration de la preuve au cours de débats engagés dans la communauté internationale des experts de la discipline. Le savoir scientifique est donc un processus socialisé de validation des connaissances par le débat. La discussion apparaît de ce fait comme un moyen privilégié d'engager un rapport au savoir et à la vérité, ce qui est important pour le système éducatif, dont l'une des missions essentielles est la transmission du savoir. La discussion à registre rationnel est donc une instance culturelle par laquelle les hommes forment une communauté rationnelle des esprits qui dépasse le groupe en présence pour concerner l'humanité, un espace où peuvent se confronter des réponses à des questions philosophiques, et des solutions à des problèmes scientifiques. Si elle cesse dès qu'un consensus s'esquisse, elle présuppose en droit la possibilité d'un accord des esprits, en tant qu'elle invoque la raison comme principe régulateur des échanges. 4) Ethique: Le débat est ce passage d'un rapport de pouvoir fondé sur la force à un monde intersubjectif commun, réglé a minima par la civilité des conditions de possibilité d'une discussion (écoute et respect de l'autre), au mieux par la coopération constructive dans une recherche commune de vérité (morale de la pensée). Apparaissant ainsi anthropologiquement, dans I'histoire de 1'humanité, au croisement d'un processus de lien social, politique 14

et éthique, et d'un processus de co-construction des connaissances, la discussion concerne aujourd'hui notre société à la fois démocratique et techno-scientifique, dans un contexte global de crise du sens où elle peut être le lieu de dire et de mutualiser les incertitudes afin de confronter les chemins. Son irruption massive dans les champs épistémologique, social, politique, éducatif, peut s'interpréter comme un progrès, irréversible, dans le sens de la réflexivité, de la rationalité, de l'autonomie privée et publique, donc de la démocratisation. Mais elle comporte aussi des dangers: ne risque-t-elle pas de faire basculer vers le relativisme, l'affrontement stérile des opinions individuelles? De consacrer l'inégalité des prises de parole dans la société? Ne conforte-t-elle pas un individualisme qui ne sait plus prendre en compte l'altérité? Ne produit-elle pas un affaiblissement de l'autorité des adultes en éducation lorsqu'elle conduit à tout négocier? D'où l'urgence d'une réflexion sur sa pratique dans le champ éducatif, pédagogique et didactique. Développer un nouveau champ de recherches

TI est donc urgent pour la recherche en sciences humaines et sociales, et particulièrement, s'agissant du champ éducatif, en sciences de l'éducation, de développer des recherches sur ces nouvelles pratiques. Il s'agirait notamment: - de cerner leurs enjeux sociaux (quel lien social, quel rapport à autrui, au vivre ensemble, à l'autorité ?), politiques (quel lien citoyen, quel rapport à la délibération, à la décision, au pouvoir ?), symboliques (quel lien à la loi et aux règles ?), épistémologiques (quel lien au savoir et au rapport au savoir ?), culturels (quel rapport à la tradition, à la transmission, au patrimoine, au dogme ?), éthiques (quel rapport aux valeurs?) de la discussion formative; de déterminer la place et le rôle, les finalités et les objectifs de la discussion dans les pratiques éducatives; - de décliner les divers lieux où s'exercent ces pratiques éducatives (la famille, l'école, les organismes de formation, les associations, internet sous forme de forums et chats, etc. ; et dans l'école: le conseil coopératif ou I'heure de vie de classe, les disciplines enseignées, la réunion de délégués élèves ou d'une équipe 15

éducative sur projet...) ; et les différents moments (la formation initiale et continue, l'éducation tout au long de la vie...), en pointant les lieux et moments tant formels qu'informels; - de repérer les acteurs variés (parents, personnels enseignants, d'éducation, d'orientation, de soins, formateurs, animateurs, éducateurs, médiateurs...) qu'elles impliquent; - d'étudier les modalités qu'elles prennent: objectifs pédagogiques et didactiques, exigences intellectuelles, dispositifs procéduraux (quels statuts des acteurs, fonctions des participants, règles requises, explicites ou non ?), dynamiques processuelles... - de mettre au point des typologies de discussions éducatives selon les objectifs poursuivis (ex. : régulation psychosociologique d'un groupe, délibération et décision après un échange, confrontation socio-cognitive de représentations en vue d'un apprentissage.. .), la spécificité des épistémologies scolaires (débat d'interprétation en français, citoyen en éducation civique, «socialement vif» en sciences économiques et sociales, scientifique en mathématiques, ou à visée philosophique, etc.) ; - de lister les champs théoriques de conception, de mise en œuvre, d'évaluation, d'analyse de telles pratiques discussionnelles : par exemple les théories des organisations pour la place et le rôle de ces discussions dans I'histoire socio-politique et la fonction des institutions; la psychologie sociale des interactions, la dynamique des groupes restreints pour l'analyse de la vie psychosociologique de la réunion; l'analyse conversationnelle des tours de parole ou les théories de l'énonciation pour le niveau langagier des échanges; les théories cognitivistes de l'apprentissage pour les processus socio-constructivistes de travail sur les représentations; les référents didactiques pour la scolarisation de la discussion dans chaque discipline, etc. ; - la réflexion peut aller de la recherche-action sur des innovations à des analyses de situations discussionnelles ou de pratiques professionnelles, en passant par des études et recherches plus théoriques. Ex. : à quelles conditions une discussion peut-elle être formative? À quelles dérives peut-elle donner lieu (tentation de rapports de force ou de séduction, de la sophistique, de la doxologie, de la démagogie...)? Comment la concevoir pour qu'elle favorise réellement par exemple la construction identitaire de sujets, le maniement socialisé du langage, une attitude de 16

recherche coopérative, le mouvement individuel de la pensée et la progression collective des échanges, l'élaboration de connaissances, la démocratie de la parole, la cohésion d'un groupe, le mûrissement et la pertinence de décisions, l'engagement citoyen? - Elle peut aussi s'orienter sur l'analyse de formations à la discussion éducative. Car peu de personnes, y compris de formateurs, sont formés à animer des discussions (et pas seulement des réunions), a fortiori formatives 1, Yparticiper, les observer, les 2

analyser...
1

C'est-à-dire relevant, selon Habermas, plus de l' « agir communicationnel » que « stratégique »... 2 Dans cette perspective de recherche, un premier colloque en sciences de l'éducation a été organisé sur «La discussion en éducation et en formation» à Montpellier les 23 et 24 mai 2003 par le CERFEE-IRSA et le LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation, équipe d'accueil de l'IUFM de Montpellier). Il a commencé à étudier comment la discussion peut s'articuler à de grands objectifs: développement des interactions langagières, éducation à la civilité et à la citoyenneté, rapport nondogmatique et réflexif au savoir, construction identitaire des sujets en formation, en distinguant divers axes, objets ou lieux possibles d'analyse des pratiques: 1) dans les institutions éducatives. Comment la discussion met-elle en œuvre ou contredit les finalités déclarées de ces institutions (démocratie dans la famille, dans l'établissement scolaire, dans les milieux de la formation continue) ? 2) dans les pratiques pédagogiques: comment la discussion permet-elle de mettre l'élève en activité en l'aidant à construire un point de vue à la fois singulier et collectivement élaboré? Comment s'opère cette coactivité entre l'élève et le maître, comment peut s'instaurer un rapport coopératif à la parole et au pouvoir? 3) dans les enseignements: peut-on la didactiser comme objectif ou support d'apprentissage: débat argumenté en éducation civique, juridique et sociale (ECJS), argumentation en français, discussion philosophique à différents niveaux, questions vives en sciences économiques et sociales, débat scientifique en mathématiques et sciences expérimentales, etc.? 4) dans les réseaux numériques: la multiplication d'instances, de dispositifs d'échanges textuels ou verbaux (forums, chats) et les formes de discussion qui s'y rencontrent modifient-elles en profondeur les conditions et les enjeux de la discussion? On pourra se procurer le CD-Rom du colloque «La discussion en éducation et formation», avec les 100 communications développées, au Service des Publications de l'Université P. Valéry, route de Mende, 34199, Montpellier cedex 5 (Chèque de 8 euros à« M. le Comptable de l'Université P. Valéry »).

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On trouvera dans cet ouvrage une première déclinaison de différents aspects des recherches possibles. - Y. Fumat, avec plusieurs collègues, aborde le champ de la discussion au sein de la famille: quel rapport entre discussion et socialisation primaire? Quels sont les préalables à la discussion dans le développement de l'enfant, et les problèmes posés à l'autorité dans les familles, dès lors que l'on y discute. . . - D. Favre et son équipe s'intéressent au rapport entre discussion, rapport au savoir et au pouvoir, aussi bien à l'école qu'en famille: la discussion peut développer une pensée non dogmatique et des savoir-faire démocratiques, mais à certaines conditions qu'ils tentent de préciser. - D. Bucheton passe au domaine scolaire: quel peut être l'usage du langage des élèves et du professeur dans les discussions, pour apprendre, se construire et réfléchir? Quelles transformations implique chez l'enseignant une telle pratique? ce déplacement du rôle du maître qu'étudient M. Tozzi et S. Solère-Queval dans les pratiques innovantes de discussions à visée philosophique se développant à l'école primaire et au collège: quels sont les points communs et les divergences pratiques et théoriques entre les innovateurs? - Prenant l'exemple des sciences économiques et sociales, A. Legardez, L. Simonneaux et leurs équipes s'attachent aux conditions d'une discussion argumentée sur des questions socialement vives. - R. Etienne et M. Gather- Turler déplacent la question des matières enseignées au niveau de l'établissement scolaire. TIs se demandent si la discussion a bien droit de cité dans les établissements d'enseignement, comme modalité de pilotage, en particulier dans les conseils où l'on délibère. - B. Gendron et E. Auziol traitent, à un niveau transversal, des implications pédagogiques des nouvelles technologies sur les formes renouvelées de discussion, possibles avec l'utilisation de l'outil informatique.

- C'est

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- P. Hébrard, passant de la formation initiale à la formation continue, réfléchit sur la place de la discussion dans les processus de socialisation professionnelle: quels enjeux, modèles, modalités, pour construire quelle identité professionnelle? - R. Monjo, en guise de conclusion provisoire, et d'appel à poursuivre les recherches, soulève quelques questions posées par l'application de la discussion à la relation pédagogique.

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