La formation biographique

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Cet ouvrage rassemble un ensemble de textes consacrés notamment à une démarche de "biographie éducative", inscrite dans le courant des histoires de vie. Après un chapitre consacré à la phase initiale d'émergence du biographique, ces travaux conduisent à une série d'interrogations théoriques et épistémologiques. Dans un contexte d'instabilité de l'emploi et de pertes de références, la construction biographique est présentée comme un vecteur central de formation.
Publié le : dimanche 1 avril 2007
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EAN13 : 9782336268644
Nombre de pages : 293
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SOMMAIRE

PRÉAMBULE INTRODUCTION
D’HIER À AUJOURD’HUI : ÉTAT DES LIEUX ET INTERROGATIONS

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CHAPITRE I

L’ÉMERGENCE DU BIOGRAPHIQUE LA BIOGRAPHIE ÉDUCATIVE : INSTRUMENT DE RECHERCHE POUR L’ÉDUCATION DES ADULTES CE QUE LA VIE LEUR A APPRIS LA FORMATION CONTINUE EST AUSSI UN RÈGLEMENT DE COMPTE AVEC SA SCOLARITÉ FAIRE UNE PLACE À LA FORMATION DANS LE CHAMP DES SCIENCES HUMAINES OU LA BIOGRAPHIE ÉDUCATIVE À LA LUMIÈRE DE SES ORIGINES

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CHAPITRE II
USAGES DE L’HISTOIRE DE VIE EN FORMATION D’ADULTES APPRENDRE À SE FORMER LA COMPÉTENCE D’APPRENDRE À L’ÂGE ADULTE : LECTURES BIOGRAPHIQUES DES ACQUIS DE LA SCOLARITÉ HISTOIRE DE VIE ET PRODUCTION DE SAVOIR L’ENJEU BIOGRAPHIQUE DE LA COMPÉTENCE 121 123 135 157 175

SOMMAIRE

CHAPITRE III
LIGNES THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES L’ORIGINALITÉ ÉPISTÉMOLOGIQUE DU SAVOIR DE LA FORMATION LA CONTRIBUTION DE L’APPROCHE BIOGRAPHIQUE À LA CONNAISSANCE DE LA FORMATION DÉFENDRE L’INDISCIPLINE THÉORIQUE POUR PENSER LA FORMATION L’EXIGENCE D’ALTÉRITÉ DANS LA FORMATION DU SUJET 183

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CHAPITRE IV

APPROCHE BIOGRAPHIQUE DE LA VIE ADULTE LA FORMATION DES ADULTES CONFRONTÉE À L’IMPÉRATIF BIOGRAPHIQUE INSCRIRE LA FORMATION DANS LA DYNAMIQUE DES ITINÉRAIRES DE LA VIE LES COMPOSANTS BIOGRAPHIQUES DES APPRENTISSAGES DE LA VIE ADULTE

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BIBLIOGRAPHIE

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PRÉAMBULE

PRÉAMBULE

Les textes qui composent cet ouvrage restituent des travaux portant sur des recherches effectuées à différents moments de mon parcours universitaire. Ce recueil est introduit par un bilan théorique portant sur les étapes franchies au cours de plus de deux décennies consacrées à la découverte de l’univers biographique. Il remplace le livre que je voulais écrire depuis des années, c’est-à-dire depuis la parution de mon précédent ouvrage en 1990. Ce recueil de textes ne vient donc pas s’ajouter à la liste déjà longue des ouvrages qui ont paru au cours de ces dernières années sur les histoires de vie en formation. Il a une autre intention, celle de mettre à disposition des chercheurs faisant usage de l’histoire de vie et des formateurs introduisant l’approche biographique dans leurs interventions, des textes dispersés dans diverses revues et publications. Présentés de manière chronologique, les articles retenus ont été sélectionnés en fonction d’un principe de regroupement thématique. La longue introduction a pour objectif de dégager à la fois les conclusions majeures et les interrogations qui découlent des travaux rassemblés. Tout en m’adressant principalement à des professionnels appartenant au milieu de la formation ainsi qu’à des spécialistes qui consacrent leur temps à la recherche en sciences humaines, j’essaie, dans cette première partie, de me dégager des contraintes qui pèsent sur la formulation d’une réflexion jugée par des pairs. La retraite ayant brusquement modifié mon environnement relationnel, je suis en effet devenu particulièrement sensible à la clôture qui isole socialement l’écriture académique. Comment écrire pour d’autres lecteurs que ceux qui sont déjà familiers des thèmes abordés ? Comment faire pour que le propos des ouvrages centrés sur la construction biographique soit abordable par ceux qui cherchent, comme tant de leurs contemporains, à donner sens à l’histoire de leur vie ? Une telle interrogation me poursuit. Dans la partie introductive de cet ouvrage, je m’efforce ainsi de m’adresser à un public plus large de lecteurs que celui des seuls spécialistes de la pratique des histoires de vie en formation. Cet ouvrage a pour fonction d’expliciter, à l’intention de ceux qui l’ignorent comme de ceux qui l’ont accompagné, le cheminement d’une
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PRÉAMBULE

pensée qui est à la fois le fruit d’une aventure collective et le produit de tâtonnements plus personnels. L’histoire de vie a acquis ses lettres de noblesse. Ceci n’a, à l’évidence, pas été toujours le cas. Les approches biographiques pratiquées en formation rencontrent aujourd’hui de nombreux adeptes. Elles continuent toutefois d’irriter ceux qui se méfient de résultats obtenus à l’aide d’approches herméneutiques comportant un excès de subjectivité. Identifier les présupposés biographiques de choix professionnels ou de positions théoriques n’obtient pas encore l’adhésion des dirigeants qui mettent en place des programmes de formation. Travailler sur soi ne constitue pas non plus une évidence dans les métiers de l’éducation et de la formation. Un mouvement de repli semble même se dessiner en direction de positions méthodologiques plus traditionnelles, réclamant que toute affirmation dispose désormais d’une base empirique qui puisse être soumise à vérification. Le moment me semble donc venu de rappeler comment s’est opérée la construction progressive de la position que j’ai tenue dans le courant biographique et de défendre son actualité. Ce recueil de textes propose d’y contribuer en évoquant les traces principales d’un itinéraire de recherche qui nomme quelques-unes des voies empruntées, en reconnaissant que certaines d’entre elles ont donné lieu à d’intenses moments de collaboration avec de nombreux collègues. Cette restitution d’un parcours personnel ne masque pas pour autant les difficultés rencontrées en cours de route par les pionniers des histoires de vie en formation. Enrichis par des rencontres que nous tenions régulièrement, nous avons souhaité renforcer notre réseau en créant à l’aide d’une association un véritable mouvement d’idées. L’ampleur et la diversité des recherches entreprises ont par la suite compliqué la cohérence de nos premiers échanges. Que les repères se modifient au fil des années doit toutefois être reçu comme signe de vitalité. L’Association Internationale des Histoires de Vie en Formation ( ASIHVIF ) a toujours eu pour particularité la pluralité de ses adhérents afin que le dialogue instauré entre formateurs ne se restreigne pas aux codes dominant les formules de débat universitaire. L’approche biographique a inscrit la formation dans la dynamique vivante d’itinéraires suivis et construits par une vaste population adulte. Les recherches entreprises dans ce domaine ont ainsi mis en évidence
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PRÉAMBULE

des zones cachées de formation appartenant à la singularité d’histoires personnelles qui se donnent à connaître dans la spécificité inattendue de récits inédits. Cet ouvrage rend compte de l’aventure passionnante de ma pratique de « biographie éducative ». Il participe d’un souci de mémoire et de transmission qui prolonge le travail de narration propre à la démarche biographique. Les lecteurs plus jeunes feront de ces textes l’usage qui leur convient. En tant qu’auteur, j’espère avoir un jour l’occasion de prolonger avec l’un ou l’autre d’entre eux l’échange que nous avons initié, voilà bientôt trente ans, avec les pionniers de ce mouvement d’idées.

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INTRODUCTION
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Des défis passionnants en quête d’un souffle nouveau Il a fallu dépouiller les archives pour découvrir un patrimoine caché. Gaston Pineau y a pris une part active. Il a rendu accessible la contribution d’auteurs qui avaient fréquemment travaillé dans l’ombre, sans liens les uns avec les autres. Daniel Bertaux a suscité, en matière de recherche biographique, des rencontres de sociologues. La notoriété des histoires de vie dans le domaine des sciences humaines lui doit beaucoup. Nous avons, à quelques-uns, introduit des pratiques d’histoire de vie dans le champ de la formation d’adultes, à l’université comme en formation continue. Les personnes avec lesquelles j’ai collaboré à l’Université de Genève sont mentionnées dans un ou plusieurs des articles rassemblés dans cet ouvrage. Même si leur nom ne figure pas dans cette introduction, j’éprouve à l’égard de chacun une immense reconnaissance. Le travail effectué à titre de pionnier a abouti à la mise en place d’un mouvement d’idées auquel se sont ralliés de nombreux chercheurs et formateurs de terrain. L’Association Internationale des Histoires de Vie en Formation ( ASIHVIF ) est issue de ce mouvement, de même que la collection d’écrits publiés aux éditions L’Harmattan. Présente dans quatre pays francophones, c’est-àdire en Europe et en Amérique du Nord, cette association a, grace à plusieurs membres, créé des liens avec le réseau européen de la Société Européenne de Recherche en Formation d’Adultes ( ESREA ), centré sur l’approche biographique. Dans un cas comme dans l’autre, le nom de plusieurs collègues, cités dans les différents articles, aurait également dû être évoqué dans cette introduction. De nombreux colloques, symposiums, journées d’études ont été mis sur pied, rassemblant des centaines de participants intéressés et soucieux d’imaginer un élargissement des
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démarches suivies dans leurs secteurs d’activité ou de recherche. La force de cet élan initial ne doit pas être oubliée. L’émergence d’un véritable courant de pensée a nécessité un investissement considérable, une argumentation intellectuelle constante pour justifier des positions épistémologiques et méthodologiques souvent contestées. La lutte, pour faire reconnaître une orientation peu orthodoxe par des responsables chargés d’attribuer des fonds de recherche n’a, en effet, pas uniquement porté sur la promotion d’une méthodologie qualitative. Elle s’en prenait aux cadres mêmes de référence de démarches de recherche participatives et inscrites dans des processus d’enseignement ou d’animation. D’où l’idée, souvent développée, de recherche-formation. Personnellement, j’ai découvert, à ce sujet, la résistance offerte par le milieu académique envers toute intention d’implication des étudiants dans l’enseignement. Pour l’équipe de recherche que j’ai coordonnée à l’Université de Genève, la démarche d’histoire de vie entraînait, en effet, une conception de la formation qui s’avérait, le plus souvent, en rupture avec les traditions de transmission de connaissance encore prédominantes dans le milieu académique. Les textes rassemblés dans la première partie de cet ouvrage datent de cette époque initiale. Ils présentent ce que j’ai appelé « la biographie éducative », instrument à la fois de recherche et de formation. Ils donnent également un aperçu des éclairages, puis des hypothèses proposées, suite aux premiers résultats de cette démarche. Les temps ont changé. Les modes ont évolué. L’engouement pour les histoires de vie s’est largement atténué, même si quelques convaincus du départ, ou glanés en cours de route, continuent à proclamer l’originalité, toujours vivante, de l’histoire de vie en formation. N’oublions pas, toutefois, qu’il nous a fallu des années pour transformer les intuitions d’origine en véritables positions intellectuelles défendues aux plans épistémologique et méthodologique. L’indiscipline théorique, évoquée dans un des articles de cet ouvrage, cohabite en effet avec le souci de contribuer à la connaissance de la notion de formation, comme l’affirme un autre texte paru dans une revue à comité scientifique. Il s’est avéré nécessaire, et pas toujours facile, afin de respecter l’originalité de l’approche biographique, de revendiquer une place dans l’enceinte académique tout en préservant la marginalité de notre manière de
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penser. La notion d’expérience, aujourd’hui revendiquée pour faire reconnaître les acquis qu’il est justifié de lui attribuer, était, il y a vingtcinq ans, totalement laissée de côté. Elle relevait d’un pragmatisme réservé aux courants de pensée anglo-saxons. Dire de la scolarité qu’elle est formatrice en raison d’expériences sociales vécues dans le cursus scolaire revenait, de plus, à sanctionner le manque de portée de l’enseignement dans l’acquisition de savoirs utiles, tant à la recherche d’emploi qu’à la conduite de sa vie. Pour des formateurs, qui portent une grande attention à la transmission de connaissance et à la maîtrise de compétence, il n’était pas inutile de mettre en évidence comment le savoir se construit dans un parcours de vie. J’ai essayé de le dire dans plusieurs des textes de la deuxième partie, tant en interrogeant les acquis de la scolarité limités au seul curriculum vitae qu’en soulignant « les enjeux biographiques de la compétence ». Il est vrai, cependant, que nos idées de départ sont passées de mode. Beaucoup sont ceux qui, à l’époque des débuts, en ont compris la portée et ont cherché à en tenir compte. Pour des formateurs soucieux de capter des approches nouvelles, nos propos sont à l’évidence devenus répétitifs. Pour des académiques, nos affirmations restent arrogantes tant qu’elles ne se fondent pas sur des éléments plus empiriques. Nos pratiques narratives, notamment, attirent l’attention de tous ceux qui ne cessent d’être en relation discursive avec leurs interlocuteurs. Mais notre manière de traiter les récits accumulés ne convainc guère ceux qui ont la maîtrise d’outils issus de recherches linguistiques. L’originalité de nos positions est ainsi, à juste titre, mise en cause. Les propos que beaucoup d’entre nous se contentent de répéter ne sont tout simplement plus crédibles et mobilisateurs. Je perçois cette évolution depuis quelques années. L’intention de ce livre consiste donc, d’une part, à rassembler des écrits dispersés dans des revues peu accessibles afin de les mettre à disposition de ceux qui souhaitent mieux connaître les phases initiales du courant des histoires de vie. Mais il a aussi pour objectif de relever le défi de cette perte d’impact théorique de la pratique des histoires de vie. La troisième partie est, ainsi, centrée sur des éléments de débats théoriques et épistémologiques. La dernière partie est intitulée « approche biographique de la vie adulte ». Elle indique un élargissement de l’horizon biographique, proche des
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positions défendues par C. Delory-Momberger dans ses récentes publications. Elle manifeste également un déplacement de mes intérêts de connaissance. Mes préoccupations actuelles rejoignent, en effet, les écrits de collègues, inscrits dans des courants plus sociologiques, comme J. P. Boutinet ou P. Alheit, qui associent dans leur réflexion, enjeux sociétaux, formation et vie adulte. Elles se rapprochent, également, de travaux comme ceux qu’E. Bourgeois a consacré à l’apprentissage adulte. Cette introduction me permet d’expliciter une position dont je reprends, en les développant, certains aspects dans les rubriques suivantes. Il m’importe de revendiquer la place qu’ont prises, dans ma manière d’envisager la formation, plus de vingt années passées à entendre et analyser des récits d’étudiants et de formateurs. J’ai étayé, au cours de ces années, des hypothèses, appréhendées, initialement, de manière plutôt intuitive. Mon intention première, qui consistait à construire une théorie de la formation, s’est révélée plus complexe que je ne l’avais imaginé. Je suis, toutefois, en mesure de tenir des positions théoriques que l’ensemble des recherches conduites m’autorise à défendre. Ayant analysé, en explorant différentes méthodes, plus de deux cents récits, il me paraît justifié de mettre en débat des positions que j’estime fondées. Peu m’importe que les plus jeunes aient d’autres intentions. Ils ont bien raison de défendre avec vigueur ce qu’ils jugent important. Je l’ai aussi fait à leur âge. J’ai, toutefois, une envie forte, actuellement, de ne pas renier le chemin parcouru, mais, bien au contraire, de montrer, en cohérence avec l’orientation biographique à laquelle je tiens, comment des idées que je défends encore ont émergé et ont, peu à peu, pris forme. D’où, encore une fois, la raison d’être de cet ouvrage. L’héritage de ce passage par les histoires de vie a une autre conséquence. Il m’invite à approfondir l’idée de construction biographique que je considère comme indispensable au pilotage de l’existence. Je le dis d’ailleurs nettement dans un des textes, en parlant d’impératif biographique. L’époque que nous vivons nous trouble parce qu’elle interroge les fondements mêmes de notre civilisation. Elle nous oblige, dans les pays du Nord, en terre occidentale en particulier, à reprendre des fondements philosophiques et anthropologiques qui ont volé en éclats, soit à la suite des assauts critiques des sciences humaines, soit à
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cause de la perte d’influence des institutions scolaires ou universitaires et, même, sur un autre plan, religieux. Quelles sont les institutions qui se chargent, en effet, de nos jours, d’aborder, de manière non sectaire, c’est-à-dire de mettre en débat les grands thèmes métaphysiques ? Les facilités matérielles de nos modes de vie nous éloignent de questions fondamentales qui reviennent aujourd’hui avec force : la solitude, la souffrance, la mort. La mondialisation, telle qu’elle nous est restituée, notamment par les media, nous confronte à la misère, à la violence des phénomènes naturels, à la guerre. La consommation nous pousse à valoriser l’éphémère alors que le respect de la vie en société nous oblige à considérer la durée. Cet état du monde, que certains nomment postmoderne, requiert un soin considérable pour que chacun soit en mesure de conduire sa vie sans être constamment ballotté par l’irruption de l’événement. Les ressources culturelles, requises pour conduire sa vie, relèvent, à l’évidence, d’apports éducatifs qui ne tombent pas du ciel. Il importe d’être en mesure de les identifier, de se les approprier, de les reconfigurer chacun à sa façon. C’est pourquoi je continue à affirmer que la formation relève d’une dynamique biographique. Si « faire sa vie n’a jamais été facile », comme l’ont écrit G. Pineau et J. L. Legrand dans l’introduction au Que Sais-Je consacré à l’Histoire de Vie, faire sa vie semble, de nos jours, devenir encore plus complexe. Le partage de la vie avec d’autres réclame de chacun qu’il sache préalablement sur quelles forces personnelles il peut compter. L’exigence de formation porte sur toutes les facettes de la construction biographique. Or, il faut bien admettre que la réflexion des universitaires peine à dépasser les allégeances méthodologiques réclamées par les exigences de la recherche empirique. Il est, certes, important que les universitaires fondent leur position sur des travaux de recherche. Les pratiques de formation continue, que mon mandat académique m’ont donné l’occasion d’explorer pendant près de quinze années, m’ont, toutefois, amené à prendre des distances à l’égard de l’enfermement de la production académique, en m’obligeant à concevoir la formation dans l’ampleur de la vie. Ceci est vrai tant de la vie du travail que de l’existence personnelle et sociale. La confrontation avec les lois du marché économique m’a également renforcé dans l’idée que la formation continue ne pouvait se restreindre à des dimensions utilitaires et instrumentales. Toute activité humaine mérite anticipation et réflexion pour être menée avec
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pertinence. Tout investissement personnel nous renvoie à une globalité de l’existence. Savoir faire des choix, prendre des risques, tenir dans la difficulté ne s’improvisent pas. La construction biographique est bien la véritable finalité que doit revendiquer l’intention de formation des adultes. La parole de l’autre Le chemin que la pratique des histoires de vie en formation nous a fait parcourir est jalonné de questions à dimension tant éthique que méthodologique. J’en veux pour preuve les chartes rédigées à plusieurs, adoptées collectivement au sein d’une association, puis corrigées ultérieurement avec une claire volonté consensuelle. Quelle est la discrétion à respecter lorsque l’autre parle de sa vie ? Le formateur peut-il s’autoriser à faire usage de récits réunis dans le cadre d’un enseignement pour ses recherches personnelles ? Est-il légitime qu’il s’attribue le droit de rendre public, en les citant, des extraits de récit de vie considérés comme particulièrement éclairant ? Le formateur doit-il livrer son propre récit de vie lorsqu’il anime la démarche de « biographie éducative » ? Ou convient-il, au contraire, qu’il ne s’implique pas personnellement, pour ne pas entraver l’expression d’autrui ? Au temps de mes études, l’émergence de la notion d’entretien non-directif ouvrait la voie à de nouvelles options méthodologiques. La pratique des histoires de vie en formation en a certainement bénéficié. Il ne s’agit pas, dans cette introduction, d’approfondir une discussion éthique ou méthodologique largement présente dans plusieurs publications, mais d’évoquer un thème qui peut être tenu comme un des fils rouges des publications rassemblées dans cet ouvrage. Engagé dans une recherche portant sur les effets de la formation continue auprès d’enseignants des degrés scolaires, j’ai choisi de ne pas limiter l’analyse des positions de mes interlocuteurs aux items d’un test et de ne pas restreindre l’observation de leur attitude d’enseignant en classe aux résultats fournis par une grille standardisée. Il m’est apparu indispensable de les entendre s’exprimer personnellement au cours d’entretiens. Ce que mettait en évidence le traitement statistique, découlant des instruments utilisés, me paraissait, en effet, devoir être
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commenté par ceux qui s’étaient prêtés à leur usage. Une parole directe fournissait une information complémentaire sur les raisons d’être des choix pédagogiques adoptés en classe. Chaque interlocuteur glissait, par ailleurs, en cours d’entretien, des éléments de récit racontant l’histoire des options qui avaient été les siennes en matière d’encadrement pédagogique. Grâce à l’application d’un modèle de recherche quasi expérimental, j’ai conclu qu’il n’était pas opportun d’apprécier le travail d’un enseignant sans l’entendre parler de sa pratique. Comprendre les options d’un acteur quel qu’il soit ne requiert-il pas, de manière plus générale, de l’entendre expliciter les raisons de ses choix ? La piste biographique s’est, alors, imposée à moi comme approche pertinente, permettant d’identifier les processus au travers desquels les enseignants construisent leurs choix pédagogiques au cours de leur carrière. Comme je l’ai souligné maintes fois, les aléas de cette première recherche, conçue comme une recherche scientifique, ont d’emblée attiré mon attention sur l’intérêt heuristique que pouvait représenter l’histoire de vie, en l’occurrence celle de l’enseignant. Cette sorte d’évidence méthodologique m’a conduit à me demander ultérieurement, à maintes reprises, d’où provenait la méfiance que manifestaient mes collègues universitaires, en matière de recherche, envers l’expression libre de la parole d’autrui. La dimension scientifique de la recherche, en sciences sociales, demeure associée à des méthodologies relevant de canons expérimentaux considérés comme critères de validation dans l’attribution d’un fonds. J’en ai fait, à plusieurs reprises, l’expérience, constatant même parfois que l’objet de recherche proposé finissait par être détourné par les conditions mises à l’obtention d’un fonds. Mon intention n’est pas de m’étendre sur cette question de méthode, mais bien de souligner que la parole libre de l’autre, à laquelle je tiens dans la démarche de biographie éducative, menace les tenants d’une approche de recherche entendue comme scientifique. Dans le domaine de la médecine scientifique, la recherche se heurte à une difficulté analogue. Ayant eu l’occasion de collaborer avec des professeurs de médecine et des spécialistes de soins infirmiers, j’ai pu en faire le constat à plusieurs reprises. La rigueur expérimentale a pour effet de focaliser la recherche médicale sur des objets qui se prêtent à une volonté de vérification. Le travail clinique n’a, en conséquence, pas de portée théorique. Il n’est guère pris au sérieux, précisément parce que les chercheurs considèrent qu’un tel savoir n’est pas en mesure de
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contribuer à la connaissance scientifique. Faute de pouvoir être validé ou de répondre aux critères mis en évidence par la perspective dite d’evidence based medicine, l’approche clinique ne génère pas de connaissance. La découverte du courant de médecine narrative a, par conséquent, en raison de cette parenté de destin épistémologique entre sciences de l’éducation et sciences médicales, éveillé mon intérêt. Dans son magnifique ouvrage portant sur « les récits de la maladie » (The Illness Narratives), A. Kleinmann (1988) souligne que le terme de maladie a, en anglais, deux acceptions qui ouvrent la voie à deux approches nettement distinctes. Lorsqu’il s’agit du terme desease, le raisonnement s’inscrit dans le cadre d’un modèle biomédical et se centre sur des altérations biologiques concernant la structure ou le fonctionnement du patient. La maladie est alors cataloguée. Sa description est inscrite dans la nosographie. Le terme illness, au contraire, donne accès à la manière dont le patient vit son état de santé, c’est-à-dire à l’univers de souffrance du malade. L’expérience de la maladie, dans ce cas, ne relève pas de catégories normatives. Le sens de cette expérience appartient au patient et à son histoire de malade. Kleimann ajoute alors : « ethnography, biography, history, psychotherapy—these are the appropriate research methods to create knowledge about the personal world of suffering » (p. 28) (« l’ethnographie, la biographie, l’histoire, la psychothérapie sont les méthodes de recherche qui conviennent pour créer des connaissances portant sur l’univers personnel de la souffrance du patient » traduction libre). L’objet formation, entendu dans le processus du cours de la vie, nécessite, pour être identifié, la parole de celui auquel ce processus appartient. Pour repérer une transformation existentielle, pour analyser la réorganisation d’une conduite, pour saisir un déplacement de priorité, il est nécessaire d’aborder le monde subjectif de la personne qui les vit. La perspective philosophique germanique du Lebenswelt ouvre, dans ce domaine, des voies de compréhension. Comme l’écrivaient, à l’origine de leur démarche d’éducation des patients, les docteurs J. Ph. Assal et R. Gfeller, « le vécu du malade diabétique » constitue la source d’information ou la clef d’analyse qui va permettre d’aider les patients à prendre en charge la chronicité de leur maladie. De manière complémentaire au diagnostic provenant de la science médicale, un savoir clinique permet d’entrer dans la singularité des troubles et de la souffrance du patient. Connaître le processus de
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formation de l’apprenant requiert la compréhension de sa manière de vivre les apprentissages de la vie, en entrant dans la dynamique personnelle de son rapport au savoir, aux autres, au monde. La production de savoir, dans le champ de la santé comme dans celui de la formation, relève bien d’une parenté d’enjeux épistémologiques. La parole de l’autre, la parole qui fait le récit de l’apprenant comme du patient, donne à la subjectivité son ampleur et sa légitimité. Le travail d’apprentissage effectué par l’apprenant, source de sa formation, de même que les modalités de gestion de sa maladie par le patient, source de sa santé, constituent le fondement d’une option épistémologique qui conduit à mieux appréhender les deux objets de connaissance que sont la formation et la santé. La dynamique d’apprentissage au travers de laquelle l’apprenant se forme s’apparente au processus au travers duquel le patient apprend à se prendre en charge. Dans un cas comme dans l’autre le récit de ce qui est vécu fournit des voies de compréhension donnant accès aux caractéristiques de cette dynamique ou de ce processus. L’apprenant, comme le patient font connaître à leur interlocuteur, que celui-ci soit formateur ou médecin, ce qu’ils découvrent et ce qu’ils peinent à maîtriser, à savoir les cheminements subjectifs au travers desquels la formation, comme la santé, se donnent les moyens d’évoluer. Pour progresser dans la compréhension de tels objets de connaissance, il est indispensable d’accéder à la parole de l’autre et d’approfondir son contenu. La prise en compte de la subjectivité s’inscrit, par ailleurs, dans l’héritage philosophique portant sur la connaissance de soi. L’injonction à prendre soin de soi n’est pas nouvelle. La tradition philosophique, ancrée dans la pensée hellénique et romaine, instaure en effet, comme le souligne Foucault (2001), une culture de soi. L’exigence de l’épimeleia heautou, a été reprise dans le christianisme primitif, puis médiéval. Ultérieurement et sous une autre forme, les écritures spirituelles du moi, comme le souligne Christine Delory-Momberger, ont correspondu, aux XVIIème et XVIIIème siècle, à un des traits marquants du courant piétiste rattaché au protestantisme germanique. L’histoire de vie trouve ainsi, dans ce terreau philosophique et théologique, une part importante de son ancrage. La tradition de discipline de vie personnelle vient s’enrichir ultérieurement du courant de l’ascèse
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spirituelle issue de la tradition chrétienne. Selon Foucault, la connaissance de soi fait partie d’un art de vivre (« techné tou biou »). Prendre soin de soi ouvre la subjectivité à la vérité tout en l’attachant au salut de l’autre. Lorsque nos contradicteurs d’aujourd’hui nous soupçonnent de renforcer, par la pratique biographique, l’individualisme contemporain ou de nous embourber dans les méandres de l’intériorité, déjà fortement cultivée par la prolifération des formules d’accompagnement thérapeutique, il importe de leur rappeler ces références qui font partie de l’histoire de la pensée occidentale. Delory-Momberger s’y est largement employée dans son bel ouvrage sur les Histoires de Vie (2004). Malheureusement, les courants intellectuels francophones de l’aprèsguerre, fortement marqués par l’influence du marxisme et du structuralisme, ont introduit une dichotomie entre enjeux collectifs et personnels qui a abouti à une sorte de dénégation de la part subjective du parcours de vie. Ces courants de pensée ont, par ailleurs, au cours des dernières décennies, contribué à enfermer les sciences humaines dans une promotion disciplinaire en quête de stabilité académique. Le cas de la sociologie est patent. Il n’est, dès lors, pas étonnant que ce soit à propos de la formation, entendue dans la dynamique d’une histoire personnelle, que la connaissance de soi retrouve une place. Apprendre ne veut pas uniquement dire, retenir des connaissances, maîtriser des techniques ou satisfaire les objectifs d’un programme en vue d’obtenir une certification. Tous les formateurs qui réfléchissent à ce qu’ils font le savent très bien. Le cumul de diplômes ne remplace pas la dimension peu explicite de qualités personnelles qui constituent des critères et des garanties de compétence. Les candidats à un poste sont aussi, et parfois d’abord, retenus pour ce qu’ils sont. Dans les entretiens de sélection, la parole est indicative du poids attribué à la subjectivité. La société de la connaissance, même si elle requiert un niveau élevé de disposition mentale, ne comporte pas que des objectifs cognitifs. Comme l’écrit Bruner (1999) dans son bel ouvrage consacré à la culture de l’éducation, « education is not simply a technical business of wellmanaged information processing, […] education is a major embodiment of a culture’s way of life, not just a preparation for it ». Un haut niveau d’apprentissage relève aussi des apprentissages de la vie. Apprendre va de pair avec une construction de soi qui sait faire usage
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des ressources sociales et culturelles à disposition. La biographie éducative en fait souvent le récit. Peut-être s’agit-il ici de la vraie originalité de l’éducation, en tant qu’objet de connaissance, ou de sa vraie spécificité scientifique ? La connaissance, dans le champ de l’éducation, est indissociable de sa portée formatrice. La connaissance est opérationnelle ou elle n’est pas. Les acteurs des entreprises nous le répètent sans cesse. Ceux qui ont appris de l’expérience pratique nous le redisent parfois avec violence. La traduction en termes scientifiques de la connaissance dans le domaine de l’éducation n’est-elle pas principalement destinée à la stabilité dont ont besoin les chercheurs pour stabiliser leur emploi dans l’arène académique ? À titre de contraste, la parole d’autrui, qui fait surface dans l’histoire de vie, vient sonner le rappel de la finalité même de l’éducation qui est la construction du sujet. Qu’il ait fallu, dans les dernières décennies, faire sauter le carcan d’une éducation trop rigide pour tenter, aujourd’hui, de reprendre racine dans une culture de référence plus explicite, peu importe. La tâche première de l’éducation demeure la même : fournir des ressources cognitives, culturelles et sociales permettant à la vie de prendre sens. Le cas de l’éducation des patients en fait la démonstration. Offrir au malade diabétique la possibilité d’apprendre un régime alimentaire, l’aider à maîtriser le traitement de l’insuline ou lui proposer des modes de vie qui garantissent le bien-être social contribuent au sens qu’il va pouvoir donner à sa maladie. Pour que ce projet éducatif aboutisse, le médecin doit en comprendre l’enjeu et se départir de présupposés physio-pathologiques qui l’obligent, le plus souvent, à mépriser l’art de vivre du patient. Pour que la parole biographique de l’autre, de l’apprenant en formation, soit entendue, il importe, de même, en premier lieu, que le formateur travaille son propre récit de vie et découvre l’ampleur culturelle et sociale des apprentissages qui lui permettent de conduire sa vie. L’intention de recherche L’analyse des récits, que la démarche d’histoire de vie en formation nous a permis de réunir, nous a posé une série de problèmes théoriques et méthodologiques. Nous avons, en conséquence, tenté, avec mes collègues, de faire usage de diverses opportunités de recherche pour travailler et approfondir ces problèmes. La défense des projets de
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recherche pour lesquels nous avons obtenu un financement a, cependant, porté atteinte à notre capacité créatrice, acculés que nous étions à devoir nous justifier auprès des experts de l’instance de la Recherche Scientifique qui nous attribuait ces fonds. Les reproches qui nous ont été adressés portaient principalement sur nos échantillons, sur les carences de vérification statistique des données obtenues, sur le manque de généralisation possible des résultats. Nous avons, comme au tribunal, dû trouver des avocats pour plaider notre cause. Ceux-ci ont, parfois, eu de la peine à nous comprendre comme à se faire entendre de nos détracteurs. Les sommes non négligeables dont nous avons bénéficié, dans le cadre de programmes nationaux de recherche conduits par le gouvernement fédéral, auraient dû nous convaincre de la crédibilité de nos intentions de recherche. Ces appuis financiers nous ont, en effet, permis de progresser dans notre réflexion. Quant à la commande découlant de la conception scientifique à respecter, elle nous a sans doute forcé à clarifier notre posture épistémologique. Un recul de quelques années m’aide à aborder plus lucidement ce dilemme. La production de connaissance, dans le domaine des sciences de l’éducation, pose à l’évidence problème. Pour que l’intitulé d’une recherche soit validé par les experts mandatés pour en vérifier la qualité, celui-ci doit s’inscrire, en tant qu’objet de recherche, dans les canons méthodologiques établis et reconnus par l’instance officielle qui attribue les fonds. Or la formation, envisagée comme processus singulier découlant de l’histoire d’une vie, n’entre pas, en tant qu’objet de recherche, dans les critères scientifiquement admis. Il est frappant de constater, par ailleurs, que la majorité des objets de recherche abordés en sciences de l’éducation sont rattachés à une discipline académique qui dispose de cadres théoriques et de méthodologies reconnus comme légitimes. L’éducation devient, alors, une composante disciplinaire. Il en va ainsi de la psychologie, de la sociologie ou de l’économie de l’éducation, par exemple. Sans nier l’intérêt que peuvent représenter des travaux de sciences de l’éducation qui s’appuient fortement sur des disciplines appartenant aux sciences humaines ou sociales, je tiens à mettre en évidence la spécificité théorique et méthodologique que représente la notion de formation. Pour être saisie comme telle, dans sa mouvance et sa complexité, la notion de formation ne saurait être réduite à une lecture disciplinaire. D’où la question qui se pose à moi depuis des
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années : indépendamment des disciplines scientifiques admises dans le périmètre des sciences de l’éducation, est-il légitime de fonder une science de la formation ? La formation peut-elle devenir le lieu d’un travail théorique spécifique, appuyé sur des méthodologies cohérentes avec les objets de recherche abordés ? Les pratiques d’histoire de vie me renvoient constamment à ce questionnement. L’élaboration d’un récit de vie, qui porte à la fois sur le déroulement d’un parcours éducatif personnel et sur l’identification des processus qui caractérisent sa dynamique formatrice, ne conduit pas à des données de recherche, à proprement parler. La construction du récit déclenche, chez son auteur, un travail d’interprétation qui porte, conjointement, sur sa trajectoire éducative et sur les empreintes de cette trajectoire dans le tracé de sa vie. La fabrication du récit déclenche un effort réflexif qui a, le plus souvent, une portée émancipatrice. De quelle manière rendre compte de cet élan émancipateur ou de l’effet formateur, engendré par le travail de récit ? La réponse à cette interrogation n’est pas simple. Le propos tenu par des participants au moment de l’évaluation de la démarche de « biographie éducative » fournit, certes, quelques indications intéressantes. « Le pouvoir transformateur du récit de vie », que des chercheurs du « réseau québécois pour la pratique des Histoires de Vie » ont évoqué, un peu magiquement, dans un ouvrage collectif (Chaput, Giguière, Vidricaire,1999), traverse les témoignages de ceux qui s’expriment à ce sujet. Il me semble, toutefois, que la plupart de ceux qui se rallient au courant biographique ont laissé cette question en suspens. Pour ma part je regrette, en songeant à la nécessaire portée scientifique de notre travail biographique, de ne pas l’avoir prise plus au sérieux. En d’autres termes, comment saisir la formation dans le mouvement des processus qui la génèrent, là où « ça se passe pour elle » ? Quelle légitimité est requise dans le traitement scientifique d’un tel objet ? Cette interrogation me poursuit, même si je ne suis pas en mesure d’y répondre autrement qu’en répétant ce propos extrait d’un des articles réunis dans cet ouvrage : « La formation ne se donne, certes, à connaître que par fragments, mais le tissu biographique offre une possibilité de voir se refléter les alliages qui la composent. Les faces cachées, « l’intraité », le tacite donnent, à travers le matériel biographique, des signes
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d’apparence. Et la connaissance émergente de la formation vient enrichir l’interprétation du sens de l’histoire de la vie adulte ». Il convient d’ajouter que la pratique de l’histoire de vie, dans le champ de l’enseignement universitaire, m’a obligé à introduire d’autres composantes dans la démarche de recherche que celles auxquelles mes collègues étaient habitué. La méthode biographique ne se veut pas seulement active ou participative. Elle engage un véritable partenariat entre l’apprenant et le chercheur. Le traitement de l’objet de recherche réclame un rapprochement entre la réflexion effectuée par l’apprenant sur son parcours éducatif et le processus théorique que le chercheur entreprend sur la base d’un matériel biographique plus large. Deux histoires de vie sont ainsi associées l’une à l’autre par le travail de recherche. L’élaboration et le commentaire du récit produit par des participants contribuent à l’approfondissement théorique de l’analyse fournie par le chercheur. L’usage de la biographie éducative a, indéniablement, induit mes intérêts de recherche. Elle m’a mis sur la piste d’hypothèses que j’ai cherché à confirmer et à approfondir. Le traitement du contenu des récits a fourni des éclairages quant à ce que je cherchais à mieux comprendre. Il m’a permis d’accéder aux faces cachées de la pensée portant sur la formation. Prendre pour objet de recherche la formation, n’est-ce pas dévoiler des zones d’ombre, soit occultées, soit niées, des sciences de l’éducation ! N’est-ce pas là, finalement, la raison pour laquelle la pratique d’histoire de vie en formation dérange lorsqu’elle pénètre dans l’enceinte académique ? « Sauve qui peut ! La vie entre en formation permanente. Quelle histoire ! » écrivait G. Pineau dans un article de la revue Education Permanente, il y a déjà plus de trente ans. L’âge déterminant d’un apprentissage scolaire, l’échec aux passages clés de la scolarité, l’apport des investissements mis à un programme visant la qualification professionnelle sont des objets réductibles à des plans de recherche qui n’ont pas à composer avec la subtilité singulière et le flou composite des dynamiques formatrices. Les recherches des sciences de l’éducation ne sont pas pour autant inutiles. Elles bénéficient de la crédibilité de méthodologies admises comme rigoureuses. Faire allégeance à ces méthodes, dans le cas de l’histoire de vie appliquée à la connaissance de la formation, en simulant la norme
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attendue d’un plan de recherche, ne peut aboutit qu’à dénaturer ou dévier l’objet même de la recherche. C’est la raison pour laquelle toute recherche qui fait usage d’une approche biographique, comme la plupart des thèses qui s’y réfèrent et dans le jury desquels je me suis trouvé, demeure toujours tenues de découvrir sa marge de manœuvre méthodologique et de justifier sa légitimité théorique. Le domaine de l’éducation a, en outre, pour caractéristique de relever aussi bien du sens commun, puisqu’il concerne tout le monde, que des travaux des chercheurs universitaires. Toute personne a été bien ou mal éduquée. Tout parent est contraint d’être éducateur, quelles que soient la qualité ou les carences de son action. Préserver la recherche éducationnelle de compromis inévitables avec des positions tenues dans la quotidienneté éducative de la majorité de la population court le risque de couper la réflexion de la pratique. L’opposition constante de l’opinion publique à des réformes scientifiquement fondées en fournit la démonstration. La recherche n’offre jamais à la pratique de garantie incontestable. La légitimité de l’audience populaire n’est-elle, d’ailleurs, pas plus difficile à gagner que celle de la communauté scientifique ? Il en va de même lorsqu’il s’agit des professionnels de la formation. Une fois acquis leurs galons universitaires, les chercheurs ont tendance à se complaire dans leur univers de référence plutôt que de s’exposer aux assauts du bon sens. Ils se croient autorisés, au nom de la communauté scientifique internationale, à annuler des frontières sociales et culturelles qui justifient, pour une majorité de la population, la manière dont est pensée l’éducation. L’histoire de vie fait à nouveau rupture avec cet espace distant de la recherche universitaire parce que le récit de vie situe précisément l’éducation dans le détail d’un événement quotidien et de son inscription dans un environnement social familier. La prise de forme de la vie adulte déborde constamment les modèles qui servent de référence à l’éducation. En voici quelques exemples. Ce qui advient de la vie adulte peut tenir à l’attention trop marquée d’une mère, à la déception d’un couple en conflit, à la passion de l’ailleurs qui pousse aux voyages ou aux déplacements. Dans un autre ordre d’idées, pour telle adolescente, la fièvre aphteuse des vaches de l’exploitation agricole du père l’oblige à renoncer à une carrière scolaire ne présentant, pour elle, pas de diffiLA FORMATION BIOGRAPHIQUE - PIERRE DOMINICÉ

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