LA FORMATION DES FORMATEURS D'ADULTES

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Cet ouvrage fait le point sur la question de la formation des formateurs d'adultes. Les contributions des auteurs sollicités ont été regroupées en trois parties : la première dresse un état des lieux en France, au Québec et au Canada ; la deuxième rend compte d'expériences diverses de formations de formateurs ; la troisième propose des analyses davantage réflexives sur l'évolution de la formation des formateurs et indique les grandes tendances actuellement à l'œuvre qui caractérisent le domaine.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296277427
Nombre de pages : 320
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La Fonnation des fonnateurs d'adultes

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Gérard BARN 1ER, Le tutorat dans l'enseignement et laformation, 2001. Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes, 2001. Michel BOUTANQUOI, Travail social et pratiques de la relation d'aide, 2001. Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à laformation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue desjeunes sur l'orientation, 2001. M. HUBER et P. CHAUTARD, Les savoirs cachés des enseignants, 2001. Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001.

Dominique FABLET (eds.)

La Fortnation

des fortnateurs d'adultes

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Ç) L' Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-1895-7

SOMMAIRE Avant-propos
Dominique Fablet.. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. 7

Première partie - La formation de formateurs: état des lieux Se former aux métiers de la formation ou se professionnaliser comme acteur de la formation? Françoise Gérard.. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... .. ... .. . ... .. . ...17 La formation de formateurs au Québec. Un état des lieux

Nicole Anne Tremblay et Mohamed Hrimech ... ... ... ... ... ... ..43 Deuxième partie - Former des formateurs - Expériences Histoire de la formation des formateurs permanents du Service Formation de l'EDF et du GDF, Jean-Marc Huguet.. .. ... ... .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . .. .. .. . .. . .. . .. .87 La formation de formateurs à Nancy dans les années soixante, Françoise F Laot ...121 25 ans de formation de formateurs à SIPCA : 1975-2000,
Christine Marzolf .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . . .. . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. .145

Formations de formateurs dans le champ du travail social, Éliane Leplay.. . ... .. . .. . ... ... ... ... .. . .. . ... .. . .. . .. .. . ... . .. . ..187 Les formateurs d'adultes de l'Éducation nationale: les limites d'une innovation, Anne-Marie Beriot... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .207 Le diplôme universitaire de formation d'adultes de Lille, 19742000, Christine Capelani,Jacques Hédoux ... ... ... ... ... ... ... ... ... .233 Troisième partie - Quelles perspectives pour la formation de formateurs? Différenciations et division sociale dans les métiers de la formation: 1969-2000,
Christine Capelani ... .. .. .. . . .. . .. .. . . .. . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. . .. .259

Formateur ou facilitateur ? Philippe Carré... ... ... .. . ... . .. ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... ... .. .283

Tant qu'il y aura des formateurs
Yves Palazzeschi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . .305

Avant propos
Dominique Fablet

À l'origine du projet de ce livre, un constat: l'absence de publications récentes traitant de la formation des formateurs d'adultes. Alors que cette question apparaissait centrale au cours des années 1970, ce dont témoignent les débats de l'époque et le nombre important de références existantes (ouvrages, revues, articles...), l'intérêt s'est semble-t-il déplacé au cours des décennies suivantes vers celle plus globale de la professionnalisation des «agents» ou des «acteurs de la formation». Ce déplacement et le changement de termes utilisés apparaissent révélateurs de la diversité et de la multiplicité des métiers et fonctions relevant du champ de la formation d'adultes mais aussi de la disparité des conditions dans lesquelles ils s'exercent compte tenu des univers professionnels et des publics considérés. D'où le souhait de Jacky Beillerot de publier un ouvrage collectif sur La formation des formateurs d'adultes, dans la collection « Savoir et Formation» qu'il dirige avec Michel Gault aux Éditions L'Harmattan, afin de proposer aux lecteurs, principalement des professionnels et des étudiants, un ouvrage faisant aujourd'hui le point sur la question. Jacky Beillerot m'a demandé d'assurer la coordination de cet ouvrage collectif en raison de l'expérience acquise en ce domaine avec Claudine Blanchard-Laville! et de mon intérêt pour ce
1

Avec qui j'ai assuré la coordination de cinq ouvrages collectifs

traitant de l'analyse des pratiques professionnelles et publiés dans la même collection: après L'Analyse des pratiques professionnelles (1996), Analyser les pratiques professionnelles (1998) - dont des

thème, car après avoir exercé pendant une quinzaine d'années comme animateur puis responsable de formation d'adultes, je contribue depuis dix ans à la formation de formateurs d'adultes dans le cadre d'enseignements proposés par le Département des Sciences de l'Éducation de l'Université de Paris X Nanterre (Licence, Maîtrise, DESS). Les auteurs sollicités l'ont été à partir de trois axes. Dans une première partie il paraissait important de recueillir d'abord des contributions se proposant de dresser un état des lieux (données institutionnelles, historiques et sociales...), non seulement en France mais aussi dans des pays étrangers. Les articles de Françoise Gérard pour la France, puis de Nicole Anne Tremblay et de Mohamed Hrimech pour le Québec et le Canada s'inscrivent dans ce premier axe. La deuxième partie rend compte d'expériences diverses de formations de formateurs. Les auteurs dégagent les caractéristiques de dispositifs aussi différents que ceux mis en place à EdFGdF - Jean-Marc Huguet - par le CUCES (Centre universitaire de coopération économique et sociale) FrançoiseF. Laot - à SIPCA - Christine Marzolf - pour la formation de formateurs de travailleurs sociaux - Éliane Leplay - à l'Éducation nationale - Anne-MarieBeriot - et enfin à l'Université - Christine Capelani et Jacques Hédoux. Dans une troisième et dernière partie, Christine Capelani, Philippe Carré et Yves Palazzeschi proposent successivement une série d'analyses davantage réflexives sur l'évolution de la formation des formateurs en indiquant
éditions revues et corrigées sont maintenant disponibles Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans des interventions socio-éducatives (1999), puis d'intervention dans les institutions sociales et éducatives Sources théoriques et techniques de l'analyse des professionnelles (2001). 8 (2000) le champ Pratiques (2000) et pratiques

les grandes tendances actuellement à l' œuvre qUI caractérisent selon eux ce domaine. Bien que déjà volumineux cet ouvrage ne prétend en aucune façon à l'exhaustivité. Il eut sans doute été intéressant de disposer d'autres contributions, et ce, quel que soit l'axe considéré. C'est dire que sur la question de la formation des formateurs d'adultes on espère que d'autres publications suivront prochainement. Présentation des auteurs Tous les textes rassemblés dans ce livre sont inédits. La présentation des auteurs suit le plan retenu pour cet ouvrage, sachant que deux articles sont co-signés: le premier par Nicole Anne Tremblay et Mohamed Hrimech, le second par Christine Capelani et Jacques Hédoux. Christine Capelani a par ailleurs rédigé un article pour la troisième partie de l'ouvrage. Première partie - La formation de formateurs: des lieux un état

Françoise Gérard est conseillère en formation continue, chargée d'études à l'Observatoire de la formation: offre et pratiques au Centre INFFO (Centre pour le développement de l'information sur la formation permanente). Depuis 1998, elle anime le réseau français TTnet France initié par le CEDEFOP. Elle est l'auteur d'articles et d'ouvrages divers sur la professionnalisation des acteurs de la formation, notamment: trois éditions du Guide des métiers de la formation des adultes Centre
INFFO, (1995, 1998, 2000) ; A l'écoute des tuteurs

- 20

entretiens pour mieux comprendre les tuteurs en entreprise, Paris, Centre INFFO, 1997, 258 p. Elle assure la coordination de dossiers thématiques sur les formateurs 9

et organismes de formation dans la revue Actualité de la formation permanente (Centre INFFO) (nO 171, mars-avril 2001 : professionnalisation des acteurs de la formation) et a collaboré à l'ouvrage Les métiers de la formation: contributions de la recherche, état des pratiques et étude bibliographique, Paris, La Documentation française, 1994, 319 p. Nicole Anne Tremblay, Ph. D, Professeure titulaire, enseigne au département de psychopédagogie et d'andragogie à l'Université de Montréal; elle est cofondatrice du GRAAME (Groupe de recherche sur l'apprentissage autodidactique en milieux éducatifs). Ses activités d'enseignement portent sur les rôles et les comportements des éducateurs d'adultes, l'autoformation et l'intégration des apprentissages. Elle s'intéresse à la professionnalisation des éducateurs d'adultes et à l'autodidaxie et poursuit des recherches dans ces domaines. Mohamed Hrimech, Ph.D, est Professeur agrégé au département de psychopédagogie et d'andragogie à l'Université de Montréal où il enseigne notamment la planification de programmes. Ses recherches portent sur les stratégies d'apprentissage et d'autoformation dans les milieux formels et informels et l'intégration scolaire et sociale des jeunes adultes dits «décrocheurs». Il est rédacteur francophone de la revue bilingue: la Revue canadienne pOlir l'étl/de de l'éducation des adl/lles. Deuxième partie Expériences Former des formateurs

Jean-Marc Huguet, docteur en Sciences de l'Éducation, a travaillé de nombreuses années dans les 10

services de la formation d'Électricité de France et du Gaz de France. Il est administrateur-fondateur du Centre international de recherche, de formation et d'intervention en psychosociologie (CIRFIP) et du Groupe d'étude Histoire de la formation des adultes (GElIF A). Il est l'auteur en collaboration de l'ouvrage: Décloisonner la Formation, Les Éditions d'organisation, 1988, et a pour recherche en cours: Histoire de laformation à EdF. Françoise F. Laot, à présent Maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université de Paris 13, a longtemps exercé différentes fonctions dans le secteur social et celui de la formation: directrice d'équipements socio-culturels (maison des jeunes et de la culture, centre social), chargée de mission en ingénierie sociale et de formation, responsable de projets européens. Membre du secteur de recherche « Savoir et rapport au savoir» du CREF (Centre de recherche en éducation et formation) de l'Université de Paris X Nanterre et administratricefondatrice du GElIF A (Groupe d'étude

-

Histoire de la

formation des adultes), elle s'est particulièrement intéressée au développement de la formation dans les années 1960. Sa thèse, publiée sous le titre La Formation des adultes. Histoire d'une utopie en acte. Le complexe de Nancy (Paris, L'Harmattan, 1999) porte sur l'histoire du CUCES (Centre universitaire de coopération économique et sociale) et de l'INFA (Institut national pour la formation des adultes). Christine Marzolf, psycho sociologue, est responsable de formation dans un organisme, SIPCA, créé depuis 1954. Plus particulièrement, elle coordonne depuis 10 ans des cycles longs (700 heures) de formation de formateurs à destination de cadres en reconversion professionnelle. Parallèlement, elle conduit des études Il

portant sur des évaluations de dispositifs d'actions innovantes aussi bien dans le champ de l'Éducation nationale que dans celui de la formation professionnelle des adultes. Éliane Leplay a exercé comme Assistante sociale pendant dix ans. Qualifiée comme « Superviseur en travail social », elle a été formatrice, puis responsable des formations supérieures pendant huit ans et enfin Directrice durant vingt ans de l'École Supérieure de Travail Social (ETSUP) à Paris (1976-1996). Elle a été Présidente du Comité de Liaison des Centres de formations supérieures en Travail Social de 1978 à 1987. Depuis 1988, elle codirige une collection de livres pour la formation des travailleurs sociaux, d'abord aux éditions Bayard puis aux éditions ENSP. Elle est actuellement chargée de mission à l'ETSUP pour les Relations Internationales et prépare une thèse en Sciences de l'Éducation au CNAM sur la question des savoirs professionnels du travail social. Anne-Marie Beriot, enseignante, a travaillé pendant quinze ans en formation continue, en tant que formatrice et coordinatrice dans un groupement d'établissements (GRETA) puis comme conseillère en formation continue dans un centre académique de formation continue (CAFOC). Actuellement elle assure une mission d'ingénierie de formation au sein d'une délégation académique à la formation des personnels de l'éducation nationale (DAFPEN). Elle est en même temps chargée de cours en sociologie de l'éducation au Département des Sciences de l'Éducation de Paris X Nanterre. Jacques Hédoux, Maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'UFR des Sciences de l'Éducation de l'université de Lille III (Sciences humaines, Lettres, Arts) 12

a consacré sa thèse de doctorat aux «Publics et nonpublics de l'Action Collective de Formation de Sallaumines-Noyelles» (décembre 1980). Enseignant en philosophie et en lettres, militant d'éducation populaire (Peuple et Culture) dans les années 1970, Jacques Hédoux a participé à la création du CIFFA de l'académie de Lille (1972-1973) et du DUFA (1973-1974). La formation des formateurs d'adultes et la connaissance, par des approches sociologiques et socio-pédagogiques, des «agents éducatifs» sont ses préoccupations principales, praticiennes et de recherche.
Troisième formation partie - Quelles de formateurs? perspectives pour la

Christine Capelani est Maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'UFR des Sciences de l'Éducation de l'Université de Lille III (Sciences humaines, Lettres et Arts) après avoir exercé les mêmes fonctions et celles d'ingénieur d'études à l'université de Lille I, au sein de l'Institut CUEEP (Centre Université-Économie d'Éducation Permanente). Sa thèse de doctorat, soutenue en décembre 1995, portait sur une évaluation de dispositifs de formation de formateurs. Enseignante de Lettres, militante (Mouvement du Planning familial, Culture et Liberté), Christine Capelani a été directrice de centres sociaux pendant une quinzaine d'années avant d'intégrer l'Université. La formation des formateurs d'adultes, avec la responsabilité du DUFA depuis la fin des années 1980, la construction et l'évaluation de dispositifs de formation sont, avec le champ plus général de la formation d'adultes et de l'insertion sociale et professionnelle, ses préoccupations principales de recherche et d'action.

13

Philippe Carré, Professeur de Sciences de l'Éducation à Paris X Nanterre et Président de l'association Interface-Recherche se consacre depuis plus de 20 ans à la recherche et au conseil dans le domaine de la formation d'adultes, à la fois dans le secteur public et privé. Ses centres d'intérêt s'organisent autour des notions dfautoformation, de motivation et d'ingénierie pédagogique. Il est l'auteur ou le co-auteur d'une dizaine d'ouvrages dont les plus récents sont L'Autoformation (en collaboration avec André Moisan et Daniel Poisson, PUF 1997), De la motivation à la formation (en collaboration avec Jacques Aubret, Daniel Chartier, Carine Degallaix et Fabien Fenouillet, L'Harmattan 2001) et a co-dirigé avec Pierre Caspar le Traité des sciences et des techniques de la formation (Dunod 1999). Ses travaux actuels, tant empiriques que théoriques, l'amènent à développer la notion d'apprenance qui fera l'objet d'un ouvrage à paraître en 2002. Yves Palazzeschi est Maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université Paris 1 PanthéonSorbonne. Il est actuellement en poste à l'Institut des sciences sociales du travail où il conduit des actions de formation de formateurs en milieu syndical. Il a été responsable durant 20 ans du DESS Fonction formation de cette université. Il a publié en 1998 Introduction à une
sociologie de la formation, anthologie de textes français 1944-

1994, vol. 1 : Les pratiques constituantes et les modèles, vol. 2 : Les évolutions contemporaines, Paris, L'Harmattan.

14

Première partie

LA FORMATION DE FORMATEURS ÉTAT DES LIEUX

1

Se former aux métiers de la formation ou se professionnaliser comme acteur de la formation?
Françoise Gérard
Nos collègues européens et plus lointains s'en étonnent toujours autant: «aucune formation n'est donc obligatoire pour les formateurs en France? ». Il nous faut reconnaître que le pays de Descartes cultive ses paradoxes dans la constance: depuis la loi de 1971 sur la formation professionnelle, aucune formation initiale n'est encore reconnue ou même exigée par la profession pour exercer les fonctions de la formation, en entreprise ou en organisme2. Cela n'empêche pas, bien au contraire, de trouver une offre de formation florissante, hétérogène, destinée à toutes les catégories d'acteurs de la formation: formateurs, animateurs, mais aussi responsables de formation, conseillers, tuteurs en entreprise. Le marché parle: les statistiques s'accordent sur le nombre de 100 000 professionnels de la formation en France, toutes
2

Hormis certaines grandes institutions de formation qui ont leur

propre système de formation «initiale », comme l'AFPA qui en organise pour tout nouveau formateur, ou l'Éducation nationale pour les conseillers en formation continue par exemple

activités confondues, sans compter les formateurs occasionnels en entreprise. Cet article se propose de dresser d'abord un panorama de l'offre de formation en France, telle qu'on peut l'observer du Centre INFFO (Centre pour le développement de l'information sur la formation permanente), puis de comprendre les enjeux de la qualification des acteurs de la formation dans l'espace social français et européen avant de conclure en interrogeant la place de la formation dans le processus de professionnalisation du secteur. Un panorama de l'offre de formation aux métiers de la formation en France Aujourd'hui, la formation proposée pour s'initier ou se perfectionner aux fonctions et métiers de la formation des adultes couvre un éventail considérable de domaines d'activités, et va bien au-delà de ce qu'on appelait dans les années 1970 « formation de formateurs », à savoir le cœur du métier traditionnellement centré sur la pédagogie, la didactique professionnelle, l'évaluation et l'animation de groupes en formation: en un mot, l'ingénierie pédagogique. Prenant en compte les nouveaux enjeux assignés à la formation, elle s'est élargie dans les années 1980 à l'organisation, la gestion et l'administration de la formation, englobant des dimensions sociales, politiques et stratégiques. De nombreux domaines s'y sont agrégés dans les années 1990 avec la prise en compte des problématiques d'orientation et de bilan, de développement local, d'insertion économique, sociale et professionnelle, que les professionnels de la formation doivent désormais intégrer dans leurs préoccupations. Cet élargissement de l'offre traduit en fait la répercussion des profonds changements dans la nature 18

même de la formation sur les fonctions et métiers des acteurs de la formation:
- la complexitéde la formation et de ses rapports avec des

champs périphériques est telle que, même sans être spécialiste d'un domaine, il convient d'en connaître le langage et les pratiques essentielles, sinon pour le pratiquer, du moins pour être un interlocuteur compétent dans les nombreux partenariats engagés avec des acteurs de ces autres domaines; - les compétences individuelles et collectives des prestataires de formation se sont élargies pour aboutir chez les individus à une polyvalence de plus en plus grande. Pour l'immense majorité des prestataires de formation, la formation au quotidien se compose d'une multitude d'activités dont peu constituent des emplois à part entière (CEREQ, 1997), sinon par grandes familles (animation, gestion par exemple). En conséquence, l'appellation des emplois devient trompeuse: elle désigne une activité principale, mais elle en recouvre bien d'autres. Ainsi, il est très fréquent qu'un formateur, dont l'activité principale est l'animation pédagogique face à un public de stagiaires, soit aussi coordonnateur d'une équipe pédagogique et/ou rencontre des interlocuteurs de l'entreprise pour des activités de suivi et d'accompagnement de stagiaires en alternance, et/ou assure des activités de gestion administrative (contrôle des flux d'entrées et sorties des stagiaires, suivi des conventions avec les pouvoirs publics, etc.) ;
-

la formation est un secteur à forte mobilité

professionnelle (Géhin & al., 1996), qui engendre un turnover important et une grande précarité de l'emploi. Les incertitudes socio-économiques auxquelles sont soumis les organismes de formation les poussent à privilégier l'emploi d'un petit nombre de salariés permanents, qui voient dans le développement d'une polyvalence accrue le moyen de 19

renforcer leur légitimité. Il en est de même pour les salariés qui ont des multi-employeurs ou les prestataires indépendants qui se forment à de nouveaux domaines pour entretenir leur employabilité ;
-

simultanément, on observe chez les prestataires de

formation dont le chiffre d'affaires est important (plus de 10 millions de francs annuels) une division du travail plus marquée, avec un cloisonnement entre les différentes fonctions, ce qui incite à une spécialisation des personnes et des postes ainsi que le développement de domaines stratégiques jusqu'alors peu considérés (management, commercial-marketing, etc.). Précautions d'usage Centre INFFO a recensé en 2001 près de 1500 organismes3 proposant une offre de formation aux acteurs de la formation, soit à l'attention de leur propre personnel pour les grandes institutions de formation, soit à l'attention de personnes externes. Toutefois, il sera uniquement question ici de l'offre ouverte à tous les acteurs de la formation. En effet, nous ne disposons pas d'éléments suffisamment précis et comparables pour présenter l'offre interne que les grandes institutions de formation ou entreprises réservent à leurs personnels, en fonction de leurs priorités stratégiques. Les commentaires qui suivent se fondent sur le recueil de données saisies à partir d'indications fournies par les organismes de formation eux-mêmes (réponse à des enquêtes, documents d'information ou catalogues de stage). Rappelons qu'ils
3

La banque de donnéesdu Centre INFFOidentifie 15000 organismes

de formation sur le territoire national et recense l'offre de 6800 d'entre eux. Sauf exception, elle exclut les formateurs individuels. On ne s'étonnera donc pas de ne trouver dans les chiffres présentés ici qu'une très faible proportion de cette catégorie de producteurs de formation, certainement mieux représentée dans la réalité. 20

portent sur une offre potentielle, et non sur des formations réalisées. L'absence actuelle de données nationales oblige à considérer avec prudence les tendances exprimées. En revanche, ces dernières gagneront à être complétées par les observations faites à l'échelon régional par les CARIF (Centres d'animation de ressources et d'information sur la formation) et/ou les centres de ressources régionaux connaissance plus fine et plus directe de l'offre et des prestataires de formation.

dédiés aux acteurs de la formation4, qui ont une

L'ingénierie pédagogique a toujours la part belle L'ingénierie pédagogique se taille la part du lion dans les contenus de l'offre de formation recensée par le Centre INFFü5. Cinq grands pôles se dessinent, dans cet ordre décroissant:
- pédagogie-didactique: la didactique, la connaissance

et/ou la conception de méthodes et outils pédagogiques, des méthodes d'éducabilité cognitive. La part prédominante de ce pôle indique bien qu'il s'agit du cœur du métier;
- gestion de la formation: l'audit, l'analyse des besoins, la

gestion, le plan de formation, l'ingénierie de formation, le droit et les dispositifs de la formation et la formation des responsables de formation. Un petit nombre d'organismes propose des actions de formation autour de la normalisation de la formation et sur la gestion d'une entreprise de formation continue;

4

5 Pour l'analyse détaillée de cette offre, on se reportera aux différentes éditions du Guide des métiers de la formation des adultes (Centre INFFO), chapitre « Se former aux métiers de la formation ». 21

Cf. infra le rôle des missions « formation de formateurs».

-

tutorat-alternance: organisation et gestion des relations

entre centre de formation et entreprise dans le cadre de formations alternées et surtout formation des tuteurs en entreprise; publics spécifiques: actions de pédagogie interculturelle, de lutte contre l'illettrisme et concernant des publics en difficulté particulière; multimédia: conception et utilisation d'outils multimédia en formation. Contrairement à ce qu'on pouvait attendre, la récente poussée de l'usage d'internet et des nouvelles technologies de l'information et de la communication en formation ne se traduit que tardivement, et timidement, dans l'otITe destinée aux acteurs de la formation. Bien souvent, on en reste à l'initiation aux usages des technologies, sans aborder encore la mise en ligne de contenus pédagogiques ou la création de sites intranet ou internet. Quiforme les acteurs de laformation? Sur les 1500 organismes déclarant une offre aux métiers de la formation:
-

la majorité (72%) a un statut privé: ce sont des

organismes à but lucratif (SA-SARL, ASFO, associations de formation émanant des employeurs et GIE, groupements d'intérêt économique) et des associations loi 1901 ; - quantitativement minoritaire (20%), l'appareil public et parapublic de formation reste fortement mobilisé: on y retrouve les deux tiers des CAFOC (Centre Académique de la formation continue) et des services formation continue d'université et les trois quarts des GRET A

(Groupements d' établissements). L'AFPA (Association
nationale pour la formation professionnelle des adultes) y est présente avec 20 centres, le CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) avec 23 centres. Bien que 22

peu représentés en nombre, les organismes de formation dépendant d'autres ministères (Agriculture, Santé), participent également à la formation des acteurs de la formation;
- les organismes consulaires représentent 8% du total,

(pour l'essentiel les 89 Chambres de commerce e d'industrie, le reste étant assuré par 10 Chambres de métiers et 2 Chambres d'agriculture). Du court et du long Deux grandes modalités d'organisation caractérisent l'offre, selon la durée des formations proposées: modules courts ou actions longues. Les modules courts (de un à cinq jours) sont largement majoritaires. C'est ici que l'on trouve l'offre destinée aux non professionnels de la formation, qui veulent ou doivent élargir leurs compétences, mais qui ne se placent pas dans une dynamique de changement de métier: - les formateurs occasionnels en entreprise (en général des cadres ou techniciens appelés dans le cadre de leurs fonctions à assurer ponctuellement quelques heures de formation relative à leur expertise technique). Les modules sont souvent centrés sur des techniques d'animation de groupe, de face-à-face pédagogique et de préparation de supports pédagogiques;
- les personnes chargées de la gestion de la formation en

entreprise, dont ce n'est pas l'activité principale, dans les PME-PMI notamment. Il s'agit de techniques de gestion administrative et financière, de réglementation sur le plan de formation;
- les tuteurs et maîtres d'apprentissage: les actions de

formation durent en général 40 heures, soit la durée réglementaire prise en charge financièrement par les

23

branches professionnelles, l'État, les OPCA (organismes paritaires collecteurs agréés) ; le personnel des dispositifs d'accueil et d'accompagnement des demandeurs d'emploi (conseillers des missions locales, conseillers de bilans): il s'agit souvent de techniques d'orientation professionnelle et de bilan. Lorsque ces modules courts de formation s'adressent aux professionnels de la formation, il s'agit plutôt d'une actualisation de leurs connaissances (réglementation juridique par exemple), d'un perfectionnement technique ou didactique (information sur une nouvelle méthode, nouveaux supports pédagogiques, usage de multimédia), d'une information sur l'environnement de la formation au niveau local et national (marché de l'emploi, nouvelles politiques publiques)... Ces formations sont organisées soit en intra pour le personnel d'un seul organisme, soit en inter-entreprises ou inter-organismes. Une profusion de diplômes et titres au niveau national Les formations longues (de 300 à 3420 heures) se répartissent entre formations qualifiantes non diplômantes et formations diplômantes. Les premières (de 300 à 1660 heures) sont pour la plupart organisées en alternance entre le centre de formation et des situations professionnelles où le formé exerce son activité en pleine responsabilité. Elles sont validées par une attestation de stage ou un certificat interne à l'organisme qui les délivre, mais peuvent aussi déboucher sur des validations reconnues au niveau régional ou institutionnel. Les secondes préparent à des diplômes ou titres homologués6. Chaque année depuis 1989, le Centre
6

Chaque année depuis 1989, le Centre INFFO réalise une enquête
des organismes qui réalisent des formations diplômantes.

auprès

24

INFFO réalise une enquête auprès des organismes qui réalisent des formations diplômantes. En 2000-2001, 66 établissements sur tout le territoire français proposaient 257 diplômes et titres homologués (toutes options confondues) préparant aux métiers de la formation et de l'éducation. Ils sont principalement préparés dans les disciplines des sciences de l'éducation et, dans une moindre mesure, en psychologie, psychosociologie et sociologie. Parmi les prestataires, 50 universités, le CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) et ses antennes régionales, 5 CAFOC (dont deux co-organisent un diplôme avec le CNAM), l'AFP A et neuf autres organismes de statuts divers (dont l'un émane directement d'un conseil régional). La gamme entière des diplômes et titres de formation initiale et continue y est représentée, puisqu'on y trouve 2 DEUG, 37 licences, 35 maîtrises (dans le domaine des sciences de l'éducation), 2 titres d'ingénieur-maître, 55 DESS, 29 DE~ 7 doctorats, Il DHEPS, 65 DU et diplômes homologués et 14 DUFA. Ces formations sont en majorité «généralistes », dans la mesure où licences et maîtrises en sciences de l'éducation n'affichent pas de spécialité particulière et où l'intitulé des DUFA (diplômes universitaires de formateurs d'adultes) se suffit bien souvent à lui-même. Les spécialisations sont le fait des DES S, ce qui est logique car le DESS constitue la formation de troisième cycle à finalité professionnelle la plus marquée. L'observation sur quelques années de l'ensemble des diplômes et titres, hormis ceux appartenant au champ « classique» des sciences de l'éducation, fait apparaître:

Depuis 1995, le répertoire de ces formations figure dans les éditions successives du Guide cité supra, et il est actualisé sur le site \V"v\:v.centre-inffo.fr(rubrique « publications»). 25

- que ces formations restent pour une bonne moitié

consacrées à une approche pédagogique, soit par les contenus, soit par les publics traités; elles ciblent des profils de formateurs-animateurs et de coordonnateurs,
- qu'un petit tiers concerne l'administration et la gestion

de la formation, ciblant ainsi les postes de responsables de formation en entreprise ou de dirigeant d'organisme de formation,
-

que les 20 % restants élargissent la problématiquede la

formation en la combinant avec celles de l'insertion, de l'orientation, du développement local, du bilan, - quelques absences remarquées: on pouvait en effet attendre un développement plus significatif de formations consacrées à l'usage des nouvelles technologies en formation ou intégrant une dimension européenne par exemple. Leur (très faible) nombre est resté stable ces cinq dernières années. Rares sont les établissements qui travaillent en réseau et harmonisent les contenus des diplômes, les pré-requis demandés aux stagiaires et les modalités d'organisation: les grands réseaux comme le CNAM ou l'AFP A qui peuvent «standardiser» leurs diplômes ou titres grâce à des implantations régionales font figure d'exception. Seuls deux réseaux d'universités (régions du Sud et de l'Ouest) ont su prendre l'initiative de créer un partenariat véritable pour offrir en plusieurs lieux le même diplôme et ainsi lui construire une notoriété plus importante et durable. Qui finance laformation? Les employeurs, les pouvoirs publics... et les individus eux-mêmes sont les principaux financeurs de la formation. Comme tout salarié d'entreprise, un salarié du secteur de la formation a droit à une prise en charge financière partielle ou totale de sa formation, au titre de la 26

participation obligatoire des employeurs à la formation continue. La convention collective des organismes privés de formation, signée le 10 juin 1988, porte cependant à hauteur de 2% de la masse salariale brute cette obligation (fixée à 1,5% pour les autres secteurs) pour les établissements relevant de son champ d'application. Les grandes institutions publiques ou parapubliques de formation continue (AFP ~ centres consulaires, Éducation nationale pour les personnels des GRETA et CAFOC, autres ministères, Centre national de la fonction publique territoriale) établissent des plans annuels de formation, soit nationaux (pour l'AFP A via l'Institut national des métiers de la formation à Istres) soit régionaux et donc différenciés selon les situations locales (c'est le cas des CAFOC et GRETA par exemple), soit combinant les deux niveaux (Agriculture par exemple). Depuis 1991, l'État s'est peu à peu désengagé du pilotage de la formation de formateurs au niveau national7 au profit d'actions déconcentrées décidées à l'échelon régional, souvent en concertation et en cofinancement avec les conseils régionaux (dans le cadre du contrat de plan État-région). C'est ainsi que sont élaborés chaque année, après analyse des besoins et concertation entre les différents partenaires concernés, des dispositifs régionaux de formation à l'intention des acteurs de la formation travaillant sur des actions conventionnées sur fonds publics (en direction de demandeurs d'emplois ou de publics spécifiques par exemple). Actuellement, le seul financement qui reste piloté par l'État au niveau national, en matière de formation de formateurs, est celui du FAS (Fonds d'Action Sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles). Le FAS élabore et finance un programme national triennal de
7

cf. infra dans le chapitre des enjeux. 27

modules courts de formation (de 3 à 6 jours) destinés aux intervenants (formateurs professionnels ou non) travaillant dans des actions qu'il finance. Comment s'informer sur l'offre de formation des acteurs de laformation? Nous l'avons dit précédemment, hormis l'offre interne des grandes institutions, l'offre de formation de ce secteur comporte une part volatile et éphémère importante lorsqu'elle n'est pas assurée d'un financement public: nombre de formations sont annoncées et doivent être annulées ou reportées, faute de stagiaires. Il est ainsi difficile, surtout pour les modules courts, d'en avoir une connaissance exacte et précise à un niveau national. En revanche, l'offre qualifiante et diplômante a son public et reste stable, même si les stagiaires sont moins nombreux à la sortie qu'au début de la formation. Compte tenu de la décentralisation effective de la formation, la meilleure source d'information demeure la source régionale: dans chaque région se trouve un CARIF qui répertorie toutes les offres de formation, tous secteurs confondus. En outre, dans dix-neuf régions actuellement, il existe une « mission formation de formateurs» ou un centre régional de ressources spécialement dédié aux acteurs de la formation, voire de l'insertion. Ces structures publiques, créées en 1991 à l'initiative du Ministère chargé du Travail (délégation à la formation professionnelle), ont pour vocation d'élaborer et d'instruire des programmes régionaux de formation destinés aux acteurs de la formation professionnels de la formation après analyse de leurs besoins, de faire connaître cette offre et d'accompagner la professionnalisation du secteur (en particulier pour les catégories d'acteurs travaillant sur des actions qui relèvent des financements publics). 28

Des paradoxes qui demeurent En conclusion de cette partie, l'observateur ne laissera pas d'être perplexe devant certains paradoxes. Très rares sont les formations accessibles à des non initiés: à l'exception notable du titre de «formateur d'adultes» de l'AFP A et des DHEPS, la quasi-totalité des diplômes et titres des métiers de la formation exige dès l'inscription des candidats une expérience professionnelle déjà éprouvée dans la formation. Un minimum de deux années semble être l'usage, avec un âge minimum de 25 ans. Cette exigence correspond bien à la représentation française du profil de formateur d'adultes qui s'est forgée dans l' après-68 (le formateur doit avoir « suffisamment de bouteille» pour prendre en compte l'expérience des stagiaires et les aider à construire leur propre formation). Mais comment entrer dans la profession «sans casse» dommageable pour les stagiaires, alors que les conditions économiques sont loin de permettre une co-animation entre unie formateur/trice expérimenté/e et unie formateur/trice débutantee) ? La question reste sans réponse et ne semble d'ailleurs pas à l'ordre du jour. Pourtant, le bilan (réalisé par l'Institut national des métiers de la formation en 2000) tiré par l'AFP A du suivi sur trois ans des premières promotions du diplôme montre que l'insertion professionnelle des stagiaires dans le domaine de la formation est réussie à plus 80%, ce qui représente un taux remarquable. Autre paradoxe: les pratiques soulignent que les formateurs sont loin d'être les mieux ou les plus formés au titre de la formation continue, même s'ils se présentent sur le marché du travail avec des niveaux de formation élevée (Géhin & al., 1996). Les organisateurs de formation déplorent le peu d'inscriptions en formation, l'absentéisme, voire l'abandon en cours de formations qualifiantes. 29

Comment ne pas voir dans cette situation, pour bon nombre de formateurs, la rançon de la précarité des statuts, de l'inégalité des conditions de travail, des contraintes d'un secteur professionnel étroitement lié aux fluctuations socioéconomiques de son environnement? La reconnaissance de ces formations sur le marché du travail reste de valeur fort inégale, même en ce qui concerne les diplômes et titres. La cote des formations circule par le bouche à oreille: elle s'établit en fonction de la qualité des intervenants, de la qualité du suivi et de l'accompagnement des stagiaires, en fonction des débouchés. L'insertion professionnelle n'est pas un indicateur suffisant, puisque nombre de stagiaires sont déjà formateurs en exercice. De la profusion des formations longues naît une certaine confusion: même dans le domaine des diplômes et titres, comment repérer, comment comparer, comment choisir sa formation? En effet, à l'hétérogénéité « par nature» des contenus, objectifs, niveaux, durées et tarifs de la formation8, s'ajoute un manque de rigueur évident sur la qualité de l'information donnée, et ce malgré un discours social de plus en plus prégnant sur la nécessité de transparence et de lisibilité. À un moment où la validation des acquis professionnels devient une préoccupation importante pour les acteurs de la formation eux-mêmes (compte tenu de la précarité du secteur), il semble essentiel de favoriser des critères de choix qui pourraient être fondés sur des informations fiables et détaillées concernant:
-

le contenu et les objectifsdes modulesproposés

8 Ainsi, selon les universités, les DUFA exigent un niveau bac ou une Inaîtrise à l'inscription, ont une durée comprise entre 500 à 1100 heures, sont facturés de 7,65 FF à 62 FF l'heure stagiaire. 30

- la durée des formations en heures, comprenant les

périodes d'alternance, d'autoformation personnel exigé -le coût rapporté à l'heure stagiaire intervenants
-

et de travail

- les compétences et qualifications des formateurs et

les moyens mis à disposition des stagiaires (qualité des

locaux, nature des matériels) -les modes d'évaluation et de certification prévus les débouchés éventuels, notamment ceux des promotions antérieures. Enfin, il est probable que de nouveaux critères

seront pris en compte dans les années à venir, avec la
montée en puissance des formations ouvertes et à distance. Actuellement, la formation des acteurs de la formation s'effectue quasi exclusivement sur le mode présentiel, hormis quelques expérimentations dont le contenu reste le plus souvent lié à l'objet même des nouvelles technologies. Néanmoins, on ne peut exclure un développement exponentiel des formations à distance destinées aux acteurs de la formation, qui pourrait transformer de façon notable les pratiques et usages décrits ci-dessus. Enjeux et débats Pour comprendre ses évolutions et ses enjeux actuels, la description de l'offre de formation des acteurs de la formation doit être accompagnée d'une lecture plus distanciée. En effet, cette offre n'est qu'un élément d'une problématique plus générale relative à la profession, la professionnalisation, l'identité professionnelle des acteurs de la formation. Un détour historique permettra de resituer le rôle et l'influence des acteurs actuels et les enjeux.

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Nous avons vu précédemment les deux grandes tendances de l'offre destinée aux acteurs de la formation: modules très courts et formations qualifiantes longues. Complémentarité ou antinomie? Complémentaires dans bien des cas, ces deux modalités font cependant écho à un débat sur l'accès à la profession dont les deux courants extrêmes pourraient se formuler ainsi:
- une formation courte suffit à « outiller» quelqu'un qui

fera ensuite ses armes sur le terrain,
- une formation longue est indispensable à une réflexion

sur le rôle des acteurs de la formation dans la société car tout formateur est un agent de transformation de la réalité sociale; de plus, elle doit être qualifiante ou diplômante, car elle participe à la construction d'une identité professionnelle et à la reconnaissance sociale des acteurs de la formation. Ce débat a cours, sans être résolu, depuis le début des années 1970. Malheureusement, le marché ne répond pas à cette question. Ainsi, les études des trajectoires professionnelles des responsables de formation dans les grandes entreprises menées régulièrement par le GARF9 nous apprennent que nombre d'entre eux n'ont pas suivi de formation particulière. Leur fonction est une étape provisoire dans leur carrière, qu'ils occupent souvent 4 ou 5 ans et n'ont pas le temps de suivre une formation longue. Par ailleurs, dans les organismes de formation, les formateurs ont un fort niveau de qualification, mais sans être rémunérés à hauteur de leurs diplômes (Géhin & a1., 1996). Ainsi, instituée par une loi qui portait haut les couleurs humanistes de l'éducation permanente, la
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Le GARF est le groupement des animateurs et responsables de

formation en entreprise et regroupe près de 1000 adhérents, en général travaillant dans des entreprises de plus de 500 personnes. 32

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