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La formation en alternance

De
283 pages
Chaque année, 160 000 jeunes quittent le système scolaire sans diplôme et sans qualification. Parallèlement, de nombreux secteurs d'activité attestent de leurs besoins en main d'œuvre qualifiée. Aussi la formation en alternance constitue-t-elle aujourd'hui un maillon essentiel des dispositifs d'insertion professionnelle des jeunes. Ce livre propose une analyse de cinq dispositifs de formation en alternance. L'auteur en montre les imperfections, mais avance aussi des pistes de progrès.
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LA FORMATION EN ALTERNANCE

Paul BOULET

LA FORMATION EN ALTERNANCE
Repères sur des actions de formation alternée et Clés pour l’action

Du même auteur

L’enjeu des tuteurs. Accueillir et former des jeunes en milieu industriel, (avec la collaboration de Bernadette Courtois), Les éditions d’Organisation, 1992.

© L’HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12677-0 EAN: 9782296126770

Je tiens à remercier toutes celles et tous ceux, Professionnels, Formateurs, enseignants et éducateurs, Elèves et stagiaires, Administratifs et élus, que j’ai rencontrés au cours de ces années de travail dans le cadre d’actions de formation en alternance, et tout particulièrement pour leur étroite collaboration à la réalisation de cet ouvrage : Gérard Claverie et Bruno Couillard de Plastifaf, et leur équipe, Armelle Béchieau de Formapap et son équipe, Thierry Resch du Lycée maritime et aquacole de Cherbourg, Hervé Brixtel de la Mission locale du Centre Manche et toute son équipe. Merci aussi à celles et ceux qui ont contribué, par leur lecture attentive à donner à ce texte clarté et équilibre.

Longue marche en terre d’alternance
Quelques lignes de présentation seront utiles, me semble-t-il, pour comprendre les raisons de la réalisation de cet ouvrage et ce qui a motivé mon intérêt pour la formation alternée « mi école, mi entreprise » dont bénéficient de nombreux jeunes, quelles qu’en soient les modalités au fil des années. Des années d’innovation : l’Acerep Tout commence en 1973 lorsque je réponds à une petite annonce. « Grand groupe financier recherche collaborateur pour contribuer à l’insertion sociale et professionnelle de jeunes en difficulté ». Je quitte donc le service informatique d’un grand constructeur automobile pour intégrer une toute jeune association du Groupe de la Caisse des Dépôts et Consignations, l’Acerep1. Il s’agit alors de rassembler des jeunes inscrits à l’ANPE, qui ne « sait pas trop qu’en faire », et de mettre en œuvre des actions spécifiques, nouvelles et adaptées à ces publics afin de les insérer dans le monde du travail. Très rapidement, la petite équipe agissant sur la Seine-Saint-Denis structure son approche. L’association amplifie son action, sort de la précarité de ses installations, crée des antennes dans le Val de Marne, dans les Hauts de Seine, à Besançon et Romans dans la Drôme. Les formateurs sont recrutés sur des profils atypiques ; leur expérience du monde du travail et leurs capacités à concevoir et à animer des actions de formation constituent le socle de leurs compétences. La démarche est la même quelles que soient les antennes : d’une part, organiser des actions alliant l’acquisition de connaissances de base utiles pour occuper un poste donné, et créer d’autre part les conditions d’une immersion rapide des jeunes dans une entreprise.

L’association du Centre d’Etude et de Réalisation pour l’Education Permanente créée fin 1972 à la demande de Jacques Delors, suite à la Loi sur la Formation Continue de 1971. Jacques Denantes a assuré la direction de l’Acerep jusqu’en 1986. -7-

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Le choix des entreprises se fait en fonction des orientations des jeunes, de leur désir de découvrir certains secteurs professionnels. Les actions s’organisent autour de secteurs dynamiques qui offrent des emplois. Les secteurs du bâtiment, du commerce, des emplois de bureau, des transports et de la distribution, etc. sont sollicités, et constituent progressivement un réseau de partenaires engagés dans l’accueil et la formation de jeunes au passé scolaire très chaotique et souvent en marge de la société d’alors. L’Acerep n’a pas inventé l’alternance, l’apprentissage et le compagnonnage la pratiquaient de longue date et par tradition ; par contre, elle a innové en proposant des formules prenant en compte un monde du travail en pleine restructuration d’une part2, et en s’adressant délibérément et exclusivement à des jeunes présentant de réelles difficultés d’apprentissage et d’insertion d’autre part. Plus de dix années d’expérimentation ont permis aux formateurs d’acquérir une culture et des pratiques d’alternance basées sur l’accompagnement rigoureux et permanent des jeunes -notamment lors de leurs périodes en entreprise-, sur le contact étroit avec les professionnels, sur la recherche d’une articulation entre ce qui se passait dans le centre de formation et les périodes en milieu professionnel. Plus que les savoirs académiques, étaient mises en avant la prise en compte et l’analyse du vécu des jeunes, la construction progressive des parcours et des projets d’insertion professionnelle. Ces actions n’ont pas donné lieu par l’Acerep à beaucoup de productions écrites hélas, nous privant ainsi d’une mémoire vivante des situations rencontrées alors et des démarches mises en œuvre. Les bases d’une démarche tutorale Une anecdote mérite d’être racontée ici, car elle est à l’origine d’une prise de conscience qui orientera de façon décisive mon travail avec les entreprises. Ne pouvant placer directement une jeune fille dans une entreprise pour y effectuer un stage de « secrétariat », compte tenu de sa fragilité et de ses rapports avec les stupéfiants, un collègue me demande, à titre transitoire, de l’accueillir moi-même comme stagiaire pour y effectuer quelques travaux d’emploi de bureau. Mon angoisse
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Le premier choc pétrolier de 1974 devait bouleverser profondément le marché du travail ; d’environ 300.000, le nombre des chômeurs allait rapidement dépasser le million pour culminer au-delà des deux millions dix années plus tard. -8-

quotidienne était alors d’imaginer ce que j’allais bien pouvoir lui confier comme travaux pour la journée du lendemain. Cette difficulté fut pour moi une révélation. Si j’éprouvais cette difficulté, pourquoi les professionnels, dans un tout autre contexte, ne l’éprouveraient-ils pas eux aussi ? Mon attention, toujours portée vers le jeune, s’élargissait alors aux questions que pouvaient se poser les salariés auxquels étaient confiés ces jeunes stagiaires sans qualification, pas toujours très demandeurs de travail, à l’assiduité relative et aux comportements imprévisibles pour certains. En 1982, le Premier Ministre de l’époque3 lance un appel à toutes les grandes entreprises et Administrations. L’insertion professionnelle des jeunes constitue un problème national, dit-il, et chacun doit s’impliquer. La Caisse des Dépôts et Consignations répond favorablement à l’appel et s’engage dans l’accueil de près de 300 jeunes par an. L’embauche n’est pas possible en fin de stage compte tenu des modalités de recrutement uniquement sur concours ; par contre, les moyens humains et matériels sont mobilisés pour faire de ces séquences en milieu professionnel de véritables périodes de découverte du monde du travail4. Cet accueil est exclusivement réservé à des jeunes sans diplôme et suivis par des structures d’accueil et d’orientation5. Pendant un an et demi, je suis détaché auprès du Secrétariat général de la Caisse des Dépôts et responsable de cette opération. Notre réflexion se focalise sur ces salariés, opérateurs, employés de bureau, responsables de services, qui se portent volontaires pour accueillir et aider ces jeunes, le tout dans le cadre d’un dispositif piloté au niveau de la direction de l’établissement : quel rôle leur confier, comment les accompagner, et comment les organiser pour conférer à cette action cohérence et efficacité ? Avec cette mission, les premières bases du tutorat sont jetées : définition du rôle des tuteurs, exercice du tutorat à trois niveaux, regroupement des tuteurs pour rechercher ensemble des réponses aux problèmes posés,
Pierre Mauroy, Premier ministre, demande à toutes les grandes entreprises et Services de l’Etat de se mobiliser pour l’accueil des jeunes sans emploi. La Caisse des Dépôts et Consignations est sollicitée. 4 Avec ses 6.000 salariés en Ile de France, la C.D.C. pouvait accueillir des jeunes dans les services de cuisine et restauration, de maintenance bâtiments, garages automobiles, bibliothèque et reproduction… 5 Les premières Missions locales et Permanences d’Accueil, d’Information et d’Orientation se mettent en place. -93

mise en place de parcours types, élaboration d’un livret de suivi…. Nous prenons aussi l’initiative de réunir les éducateurs et les personnels des structures d’accueil de ces jeunes, afin de coordonner nos actions. Enfin, des groupes de stagiaires sont constitués au sein de la Caisse des Dépôts afin de les aider dans la formulation de ce qu’ils vivent dans les différents services. Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée En vue d’orienter valablement les jeunes sortis du système scolaire, les Missions locales pour l’Emploi des jeunes6 et les PAIO, recherchent des solutions de formation plus individualisées, permettant une « remise à niveau », condition d’entrée dans certains stages de formation professionnelle. Les équipes de l’Acerep -et tout particulièrement celle de Romans- imaginent et mettent au point des Lieux Ressources répondant à ce besoin. La formule sera reprise, validée et codifiée par les Pouvoirs publics dès 1985. Une équipe nationale dont je fais partie est mise en place par la D.G.E.F.P.7 pour accompagner les équipes locales désireuses de monter un dossier puis un Atelier de Pédagogie Personnalisée. Plus spécifiquement, j’accompagne les montages des A.P.P. de Bagneux-Fontenay-Sceaux puis celui d’Epinay-sur-Seine d’où est née une étroite collaboration avec la Mission locale et avec son Président Gilbert Bonnemaison, maire de la ville. Une nouvelle aventure : Citadel8 Citadel est née de ma rencontre avec Jean-Jacques Boru de la Mission locale d’Epinay-sur-Seine. Il terminait un cycle de perfectionnement de Responsable de formation au CNAM et envisageait de quitter la Mission locale pour d’autres horizons. Après treize années de travail à l’Acerep, l’âge aidant, j’étais également partant. Un bref passage dans un OPCA, et l’idée germe de créer un organisme susceptible d’aider les collectivités (d’où Cité) à concevoir et à réaliser (d’où Action) des dispositifs visant
Mises en place par l’équipe de Bertrand Schwartz suite à son rapport sur l’insertion professionnelle des jeunes de 1981 remis au Premier Ministre Pierre Mauroy. 7 Délégation générale pour l’emploi et la formation professionnelle. 8 Cité Action Développement Local. Citadel a été créée sous forme associative ; une forme juridique qui a dû évoluer pour abriter des activités de formation de statuts divers. A partir de 2000, Citadel fonctionnera sous forme de Sarl. - 10 6

l’insertion sociale et professionnelle des publics rencontrant des difficultés dans ce domaine. L’idée est de contribuer au développement local (d’où DEL). De nombreux amis se réunissent fin 1987 pour créer l’association et lui donner son nom : CITADEL. Soutenus par de solides réseaux complémentaires dans les milieux de la formation, et tout particulièrement de la formation des jeunes, nous prospectons auprès des villes, des collectivités locales et auprès des Pouvoirs publics. C’est alors que nous sommes sollicités par un jeune OPCA9, Plastifaf qui vient de négocier la création d’un Baccalauréat professionnel10. La volonté de cette profession est de fournir aux tuteurs des entreprises d’accueil une boîte à outils. Mon expérience de terrain auprès de la Caisse des Dépôts, jumelée aux connaissances nouvelles acquise par Jean-Jacques Boru, placent Citadel en bonne position pour passer contrat avec Plastifaf ; il vient en effet de réaliser, sous la responsabilité de Jean-Marie Barbier, une étude sur les pratiques de tutorat en France et en Europe11. Ce partenariat durera plus de vingt années. Rapidement Citadel mène des actions de développement de la fonction tutorale dans diverses branches professionnelles, souvent liées à la formation en alternance, comme l’automobile avec l’ANFA dans le cadre de l’apprentissage. Citadel intervient aussi en accompagnant des centres de formation dans le cadre de projets de type « Qualité alternance ». Les grands groupes comme Danone, Aérospatial, France Télécom, les hypermarchés Continent, le Futuroscope… entendent offrir aux jeunes accueillis de véritables périodes de formation en liaison avec les lycées professionnels et font appel à la capacité d’ingénierie de l’équipe de Citadel qui s’étoffe et s’agrandit jusqu’à douze consultants. La décision prise par le gouvernement en 1986 d’exonérer de charges sociales les contrats de qualification, a favorisé le développement de ce type de contrat de travail, et, par la même occasion, le besoin en accompagnement des entreprises désireuses de développer le tutorat.

Organisme Paritaire Collecteurs Agréés anciennement F.A.F. (Fonds d’Assurance Formation). 10 Il s’agit du Baccalauréat professionnel Plastique et Matériaux composites. Les 6 premières sections ont ouvert leurs portes en septembre 1988. 11 Etude déposée aux Journaux Officiels (Cf. Bibliographie). - 11 -

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Citadel réalise de nombreuses études, tant sur l’alternance, que sur le développement de la fonction tutorale, pour les collectivités et les Pouvoirs publics. Enfin, Citadel pilote plusieurs chantiers européens dans les programmes Léonardo (PERFECT, TEXTE) et Intégra (DESFI) ; la Mission locale du Centre Manche associe Citadel à son action dans le cadre de E-Plus ; Citadel apporte également ses compétences sur le tutorat à l’ONG portugaise INDE inscrite dans Equal. Au fil de toutes ces années, j’ai donc pu aborder l’alternance tant du point de vue des entreprises que des centres de formation, et mener une action directe auprès de nombreux jeunes. Des pratiques vécues sous des angles toujours différents, mais rencontrant toujours les mêmes problèmes, les mêmes difficultés à faire de cette « modalité de formation » autre chose qu’une juxtaposition de périodes écoleentreprise. Les formations alternées représentent un enjeu important tant pour les jeunes que pour l’ensemble des partenaires concernés. J’ai pensé utile de faire partager mon implication dans des dispositifs de formation alternée, en pensant tout particulièrement aux jeunes formateurs, aux accompagnateurs de parcours d’insertion de jeunes, aux responsables de formation en entreprise et aux enseignants. Un intérêt constant pour l’alternance Mes trente-six années de vie professionnelle dans le secteur de la formation témoignent de mon implication en faveur de l’alternance. Un domaine qui ne permet certes pas de faire fortune au sens financier, mais qui a permis de nombreuses rencontres d’une grande richesse humaine, qui a maintenu intact mon dynamisme dans les animations de groupes jusqu’à ce que cesse mon activité professionnelle, et qui a contribué à donner sens à mon travail par le sentiment d’utilité sociale que je lui attribuais. Comme tout étudiant, je garde de bons souvenirs des satisfactions intellectuelles qui ont jalonné mon parcours, mais je garde aussi le souvenir moins agréable des années passées entièrement focalisées sur les travaux scolaires. Le mini-bureau enfumé de la Place Saint-Michel,
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seul service d’information et d’orientation pour les étudiants d’alors, me fut d’un bien mince secours, moi qui ne savais vers où m’orienter, ni quelle voie emprunter. Je voulais allier les savoirs scientifiques et techniques accumulés au cours de mes études, et mon goût pour le contact humain, pour l’animation de groupes (que je pratiquais déjà habilement dans le cadre d’un club de quartier). Ces qualités, j’allais les développer durant mes dix-huit mois de service militaire. Je suis affecté au Collège militaire de Saint-Cyr l’Ecole. Tout d’abord comme éducateur auprès d’une classe de jeunes internes de ce collège-lycée accueillant des fils de militaires ou de fonctionnaires expatriés. Puis le commandement me confie la création de l’animation socioculturelle pour l’ensemble de cet internat de 800 jeunes, situé près de Versailles. Cette mission terminée, il a bien fallu bien plonger dans « la vie active » et mes études m’ont conduit sans difficulté à intégrer un poste d’analyste dans ce qu’était l’informatique des années 70 ! Il suffisait d’ouvrir le journal, le travail nous attendait. Après trois années de pratique informatique, je profite d’une opportunité pour me diriger, via l’Acerep vers des activités de formation, plus en rapport avec mes aspirations. Trente-six années vont donc être consacrées à faciliter l’orientation et l’insertion professionnelles de jeunes vers des métiers souvent manuels, dans des secteurs très divers, souvent méconnus, peu valorisés, demandant un engagement physique réel de la part des salariés. Trentesix années d’accompagnement de jeunes parfois démunis, mais attachants, désireux de réussir, demandeurs d’écoute et de confiance. Des années passées aussi à travailler auprès de responsables d’entreprises et tout particulièrement de PMI-PME, de techniciens, d’employés, d’opérateurs, d’hommes et de femmes fiers de leur métier, motivés pour le faire partager. Autant d’années à côtoyer des enseignants avec lesquels les collaborations furent plus difficiles, mais ma mémoire est très sélective, elle ne garde que celles et ceux qui ont vécu la formation en alternance de leurs élèves comme une formidable occasion de transformer leurs rapports à ces jeunes, à l'entreprise, aux mécanismes d’apprentissage et à leur pédagogie. Des partenaires (financiers, d’impulsion ou de réalisation), je garde le souvenir de leurs efforts pour que vivent et perdurent des dispositifs en faveur des jeunes, parfois dans l’indifférence quasi générale. Tant d’énergie dépensée par certains d’entre eux pour convaincre tel ou tel

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fonctionnaire ou élu, pour boucler un budget annuel, ou pour impliquer les acteurs autour d’un même projet. Les pages de cet ouvrage tenteront de témoigner des éléments les plus significatifs de ces années de travail ; elles tenteront aussi d’apporter des éclairages concrets et utiles pour celles et ceux qui s’attèlent à la même tâche.

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L’alternance au cœur des dispositifs

« Je fais une formation par alternance ! ». Ainsi s’expriment les jeunes lorsqu’ils parlent de leur formation. C’est chose entendue, ce jeune va se former dans un centre de formation et passera des périodes en entreprise. La réalité est plus complexe. Selon les objectifs des actions en faveur des différents publics, l’alternance va jouer un rôle différent. Il n’existe pas UNE alternance, mais DES alternances Lors d’un travail d’accompagnement d’enseignants de lycées professionnels de Saint-Lô1, les périodes d’alternance des jeunes inscrits en première année de Baccalauréat professionnel avaient pour principal objet la découverte de nouveaux espaces sociaux. L’opportunité pour les élèves de se familiariser avec de nouvelles situations, d’adapter leur mode relationnel à de nouveaux publics, de s’informer sur les emplois et métiers, de s’orienter, de donner du sens à certains contenus de leur formation dispensée lors des cours, autrement dit de se doter de passerelles pour accéder à cet autre monde, celui du travail. Dans ce cadre, l’objectif visé est de favoriser une découverte, une orientation et de familiariser des jeunes scolaires avec un nouveau type de vie et de relations. A Saint-Lô encore, dans le cadre de travaux conduits en commun avec l’EREA, Cap Alternance ou avec le Lycée maritime et aquacole de Cherbourg, la formation en alternance cible des publics de faible niveau d’étude et leur offre une alternative à la formation scolaire qu’ils rejettent et qui les a, d’une certaine façon, rejetés. Notons que les formations en alternance ont d’abord été conçues dans les années 1970-1980 puis institutionnalisées pour ces publics2. L’alternance ici est conçue pour
Cette opération conduite par la Mission locale du Centre Manche sera analysée spécifiquement dans la suite de cet ouvrage. 2 Ce qui n’a pas été d’ailleurs sans incidence sur l’image de marque de ces formations en comparaison des parcours scolaires plus traditionnels. - 15 1

redonner goût à la formation, revaloriser des parcours chaotiques, réactiver des mécanismes d’apprentissage interrompus. Le terme Ecole de la deuxième chance3 est symptomatique de cette approche de l’alternance. Faute d’une réelle qualification pour certains jeunes, le fait d’être dans l'entreprise favorise leur insertion, leur embauche. Les formations en alternance furent étendues progressivement à la plupart des formations professionnelles, notamment avec le développement des Baccalauréats professionnels. Les formations de haut niveau ont également intégré l’alternance et la préparation aux titres d’ingénieurs par l’apprentissage en constitue un bon exemple. Dans ces cas, le jeune, en exerçant une réelle activité professionnelle va acquérir de véritables compétences, c'est-à-dire des savoir-faire solidement articulés à des connaissances théoriques et méthodologiques ; ses comportements se confronteront et éventuellement s’adapteront à ceux qui existent dans le milieu spécifique de l'entreprise et de la profession dans lesquelles s’exerce l’activité. Pour les étudiants, la formation par alternance sera vécue comme une occasion de se constituer un carnet d’adresses, des relations professionnelles ou, au moins d’enrichir leur toute nouvelle carte de visite. Tout cela est possible à condition qu’il existe un réel accompagnement de ces jeunes tout au long de leurs parcours. Autant dire que derrière ce terme d’alternance, les formations s’inscrivent dans des contextes différents, concernent des publics aux attentes souvent éloignées, proposent des objectifs d’orientation, d’insertion ou de professionnalisation spécifiques. On ne peut donc pas parler de modèle unique, même si des invariants existent de façon transversale à toute formation conçue en alternance. L’alternance questionne nos représentations des métiers Même si les choses évoluent, l’orientation vers les filières professionnelles se fait encore souvent par défaut ; elle est même vécue comme un échec par les jeunes et leurs parents. Cédric, en deuxième
L’Ecole de la deuxième chance a été créée à l’initiative d’Edith Cresson en 1995. De nombreux centres fonctionnent aujourd’hui, regroupés et financés par une Fondation. Elle s’adresse à des jeunes de 16 à 25 ans démunis et pour lesquels l’école n’a pas été un succès. - 16 3

année de préparation au Baccalauréat professionnel, et apprenti dans une entreprise de Noisy-le-Sec, précise : « Ma mère voulait que je continue en formation générale ; c’est mieux pour avoir un métier. Moi, je pense que mon C.V. sera plus convaincant avec une formation en alternance et une expérience professionnelle. »4 Les débouchés sont souvent moins rémunérateurs et moins valorisants que ceux qui sont obtenus grâce à de plus longues études générales. De plus, les enseignants encouragent les élèves à poursuivre leurs études dans des sections générales, et la petite phrase « si vous continuez comme ça, vous terminerez en LEP !... » lancée au détour d’un cours incite au mépris des études techniques. L’organisation des sections dans certaines filières devient à chaque rentrée scolaire plus problématique, difficile à stabiliser, et la motivation des élèves est annoncée par de nombreux enseignants5 comme très aléatoire. « On était, précise Cédric, 25 dans ma section, en première année de Baccalauréat professionnel à la rentrée de septembre 2008. On n’est plus qu’à 12 à sept mois de l’examen. De toute façon, les copains, ça ne les intéressait pas. » Les formations alternées questionnent fortement les modalités d’orientation des jeunes ; et il faut bien le dire, et puisque chaque établissement doit assurer son fonctionnement, l’objectif de remplissage des classes prime parfois sur la réelle motivation des élèves6. Flavien, embauché en CDI dans une entreprise de façonnage de pochettes plastiques par soudure à haute fréquence : « Moi, je voulais être plombier. Pas de place ; je n’avais pas d’école, alors mon prof m’a fait visiter un C.F.A. de Plasturgie. Pourquoi pas ? J’ai fait un apprentissage et j’ai obtenu mon B.E.P. »7

Propos recueillis en novembre 2009. En tous les cas c’est ce que nous avons entendu lors des travaux menés auprès des différents établissements, ce qui ne veut pas dire que ces mêmes enseignants aient une mauvaise image de leurs élèves. Mais la difficulté pour les enseignants à prendre en compte ce que vivent les élèves lors de l’alternance ne favorise pas le développement de cette « motivation » si nécessaire à tout apprentissage. 6 Pour être honnête, il convient aussi de souligner la volonté du Service public de l’Education d’offrir sur l’ensemble du territoire un large éventail de possibilités de formations préparant à des activités présentes ou non localement. Cette diversité de l’offre va à contre-courant des objectifs des taux élevés de remplissage des sections. 7 Propos recueillis en novembre 2009.
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Parler de dispositif de formation professionnelle, de préparation à des métiers et à des emplois techniques, manuels, en équipe, en usine…. oblige à questionner la représentation collective de ces orientations. Audelà des slogans, la question de la réelle revalorisation de ces métiers demeure ; avec pour point central le niveau des rémunérations, les investissements dans les formations correspondantes, dans l’accompagnement des jeunes et des acteurs de la formation (les enseignants et les tuteurs). De nombreux médias parlent ou présentent des filières d’excellence, et mettent en scène des jeunes inscrits dans ces cursus. Il s’agit toujours de classes et d’établissements prestigieux. Par ailleurs, il est certes intéressant que les portes de l’E.N.A. s’ouvrent aux jeunes des quartiers défavorisés, que l’on offre comme modèle de réussite les trois étoiles de la restauration, mais bien des jeunes aspirent tout simplement à vivre honorablement de leur métier. Ne peut-on réussir sa vie sans atteindre les sommets inaccessibles du pouvoir ou du business ? L’alternance questionne nos représentations de l’apprentissage L’expérience a montré qu’il ne suffit pas de travailler pour apprendre ; une situation de travail n’est pas automatiquement formatrice. Pour qu’elle le soit, l’activité proposée doit posséder quelques caractéristiques que nous rappellerons dans les chapitres suivants. Parler d’alternance, c’est donc se questionner sur les conditions qui permettent à chacun d’apprendre et tout particulièrement en situation de travail, sur ce qui rend le travail formateur. Ceci concerne les tuteurs dans l'entreprise, mais aussi les apprenants et les enseignants. En amont, se pose la question de ce qui constitue un acte d’apprentissage. A ce propos, il est peut-être utile de rappeler la complexité du travail, ce qui semble occulté par de nombreux manageurs d’entreprise, mais aussi par des formateurs ; la description détaillée de postes de travail, de ce que réalisent des salariés, même s’il s’agit d’opérateurs ou d’opératrices, témoigne de cette complexité. La complexité des tâches entraîne une réelle difficulté pour transmettre les savoir-faire liés à ces tâches, ou plus exactement pour les faire acquérir. Dans le contexte de l'entreprise, le jeune scolaire découvre également une nouvelle approche de l’action. Pour réaliser ce qui lui est demandé, il va devoir mobiliser des connaissances acquises dans des disciplines diverses (français, maths, technologie, droit du travail), il va devoir communiquer,
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acquérir du vocabulaire, composer avec d’autres personnes, respecter des règles de sécurité, etc. Cette situation est nouvelle pour lui au regard de l’enseignement organisé en disciplines, souvent sans réel lien entre elles. La formation alternée questionne donc la nature même de « la compétence », ce qui doit être acquis, le travail confié aux jeunes, l’articulation entre acquis scolaires et travail en entreprise. Enfin, l’alternance questionne la proximité des deux mots théorie et pratique, souvent avancée par tout un chacun. L’alternance questionne nos représentations de la compétence Aller en entreprise constitue une condition nécessaire8 pour acquérir des compétences, la connaissance ne garantissant pas à elle seule la capacité à agir avec efficacité. Ceci étant, les techniques évoluent toujours plus vite, les organisations du travail sont soumises à des remaniements réguliers, et pour faire face aux enjeux de qualité et de performance, les employeurs attendent des salariés une grande réactivité. Par ailleurs, la volonté des Pouvoirs publics est de doter les jeunes de moyens intellectuels suffisants qui leur permettent de s’adapter aux fluctuations du marché du travail. Ces capacités s’acquièrent essentiellement par la compréhension des mécanismes et des situations, par le développement de comportements adéquats et par la mobilisation des savoirs transverses9. D’un côté, être capable de résoudre des problèmes, de l’autre pouvoir s’adapter à un monde évolutif, deux objectifs que la formation en alternance doit permettre d’atteindre. Le rôle de chacun des acteurs de la formation est questionné par l'alternance, ainsi que l’articulation entre ce qui s’apprend à l’école, en entreprise et « entre les deux ». Des travaux nous proposent aujourd’hui des typologies pour l’ensemble de ces compétences transverses ; force aussi est de constater que celles-ci sont souvent très prisées des employeurs, mais que les conditions permettant de les faire acquérir et de les développer sont peu abordées. Cette attente interroge la didactique et la pédagogie de la formation alternée.

Par définition, des compétences professionnelles ne peuvent être acquises et développées qu’en milieu professionnel, Guy Le Boterf nous rappelant qu’elles sont contextualisables. 9 A ce propos, les appellations sont nombreuses. On parle de compétences humaines, sociales, de troisième dimension….. - 19 -

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L’alternance questionne le rôle des formateurs et des tuteurs Enseigner dans une classe où la formation est organisée par alternance oblige à prendre en compte cette complexité vécue par les élèves, et qui déstabilise les plus fragiles d’entre eux10. « On était un peu lâchés. Il faudrait que les profs montrent qu’ils sont là un peu pour nous… En retour de l’entreprise, on reprend le cours à la suite, où on l’avait laissé ; quand on revient en entreprise, tout a changé, les commandes… faut tout reprendre. Quand le prof de techno vient nous rendre visite une fois par an, il reste un quart d’heure, remplit la fiche sur la ponctualité. En fait ça ne change rien ; qu’il vienne ou non, ça m’est un peu égal ! » raconte Flavien d’un air désabusé. Le transfert des acquis scolaires pour réaliser une tâche en milieu professionnel ne va pas de soi pour certains d’entre eux. De même, décrire ce qui a été vécu et réalisé en entreprise, exprimer clairement les difficultés rencontrées, identifier les acquis et ce qui a déclenché les apprentissages exigent un accompagnement des jeunes peu habitués à ce type d’exercice. Autant dire que le rôle de l’enseignant s’élargit vers l’accompagnement de parcours de formation et d’insertion professionnelles en partenariat avec des acteurs du monde de l'entreprise. La relation enseignant - élève s’en trouve questionnée, le jeune étant le seul à connaître (ou tout du moins à avoir vécu) un certain type de situations professionnelles ; l’enseignant transmet évidemment des savoirs, mais aide aussi le jeune à comprendre ce qu’il a vécu, réalisé et acquis, le replaçant ainsi au cœur du dispositif et faisant de lui un acteur réel de « sa » formation. Le choix et la place des périodes en milieu professionnel dans l’ensemble du cursus de formation méritent attention. « J’ai toujours des apprentis et stagiaires parce qu’ils assurent le surplus de travail qu’on ne peut pas faire avec l’effectif habituel et puis parce qu’il n’y a de la place qu’ici, les jeunes que j’ai embauchés, personne les prend ! » déclare le gérant d’une entreprise de neuf salariés de Seine-Saint-Denis. Un de ses apprentis décrit le rythme de l’alternance : « Deux semaines en formation et deux ici ; et en plus ici toutes les vacances scolaires. C’est en fonction de la disponibilité des profs. » Ces périodes sont souvent vécues par les enseignants comme des parenthèses, si ce n’est pas une perte de temps
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André Geay, dans un article du n° 106 de Actualité de la formation permanente diffusé par le Centre Inffo, parlait de schizophrénie de l’apprenti. - 20 -

compte tenu de tout ce qui est à apprendre par ailleurs, sous-entendu de plus important ! C’est ce qu’exprimait clairement une enseignante à un groupe d’élèves de Grenoble à leur retour d’un mois en entreprise : « Allez ! Maintenant il va falloir travailler, on a pris du retard dans le programme. » Pour une majorité de travailleurs, les tâches répétitives ou les situations similaires à traiter quotidiennement constituent une part importante de l’activité professionnelle. Ce qui contribue à l’habileté et à l’efficacité dans bien des cas. Ceci étant, le fait de travailler par habitude, sans être confronté régulièrement à des situations problématiques significatives risque de détruire chez l’individu les capacités de réflexion, d’adaptation et d’innovation au travail. Les tuteurs le reconnaissent bien volontiers, le fait de devoir expliquer clairement le travail à un jeune en alternance, de proposer des réponses structurées, précises et argumentées est contraignant, exigeant et oblige souvent à réactiver une réflexion sur ses propres pratiques. La formation par alternance des jeunes interpelle le tuteur dans ses pratiques, et parfois l'entreprise dans son organisation, son management et son activité au quotidien. Pas de modèle, mais des questions En conclusion, l’alternance en formation ne constitue pas un modèle unique, dont on pourrait attendre toutes les vertus. Derrière ce principe généralement admis de l’alternance entre séquences en centre de formation et en entreprise se mettent en place des actions organisées de façon spécifique. Il s’agit de tenir compte des publics : l’alternance reste confrontée à de réelles difficultés face aux apprentissages de base, aux fondamentaux non acquis en leur temps (lire, écrire et compter). L’absentéisme ne concerne pas que les séquences scolaires, mais aussi les périodes en entreprise. Certains types de comportements ne sont pas acceptables dans l’un ou l’autre lieu. Les objectifs de découverte et d’orientation professionnelle, de qualification, de recherche d’emploi ou de constitution d’un réseau de relations…. influenceront fortement les modalités d’organisation de telle ou telle action de formation en alternance. L’alternance est fortement marquée aussi par les moyens mobilisés. Ceux-ci permettent rarement de rassembler dans un même partenariat
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formateurs, apprenants et tuteurs et de doter le système de l’ensemble des conditions requises à un parfait fonctionnement. Les moyens mis en œuvre ne permettent pas toujours aux publics de premiers niveaux de qualification de bénéficier de l’accompagnement indispensable pour mener à bien leur formation alternée. Alors, principe de réalité : comment fonctionner de façon satisfaisante malgré la défaillance d’un des acteurs ou des difficultés de relation entre les acteurs ? Comment agir lorsque bien des conditions se dérobent au fil de la mise en place de l’action ? Comment agir malgré tout, alors que tant de questionnements surgissent lorsque nous nous engageons dans la conception, la conduite ou l’accompagnement de dispositifs de formation alternée ? L’examen de quelques Bonnes pratiques nous aidera certainement. Un témoignage, des analyses, des pistes pour l’action Il existe déjà beaucoup d’écrits sur les formations en alternance. Il est donc légitime de se poser la question de l’utilité d’un nouveau livre sur le sujet. Je voudrais simplement à travers ces pages attirer l’attention de formateurs, d’enseignants, d’éducateurs, de tuteurs… sur ce que vivent les jeunes dans ces passages entre école et entreprise. Trop souvent les acteurs leur proposent des discours incantatoires du style « Montrez que vous êtes motivés dans l'entreprise… » ou encore « profitez au maximum de ces périodes en entreprises pour apprendre… ». Le problème est que rarement les jeunes sont instrumentés, outillés pour manifester leur motivation, pour apprendre en situation de travail. Comment les aider à découvrir les attitudes, les actions à mettre en œuvre, comment analyser ces séquences vécues hors de l’école ? Comment faire de ces périodes d’alternance de véritables séquences de formation professionnelle, humaine et sociale ? Je propose donc, à travers des travaux menés au contact de jeunes en formation, d’enseignants, de tuteurs et de responsables de stages de nous interroger de nouveau sur nos pratiques d’accompagnement des apprenants lors de leur formation en alternance afin de les aider plus efficacement. Dans un premier temps, je rappellerai, en faisant appel aux apports précieux de prédécesseurs, des éléments qui structurent dans les faits une
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formation en alternance. Ensuite je décrirai certaines interventions des plus significatives conduites dans le cadre de l’alternance au cours de ces années passées à CITADEL, analysant ainsi les difficultés rencontrées mais apportant parallèlement les pistes de progrès et mettant à disposition des lecteurs les principaux outils et supports produits, utilisés et validés au cours de ces chantiers. Ce livre se veut donc, modestement, un témoignage d’expériences, une réflexion sur les situations vécues et les rôles joués par les différents acteurs. Il se veut outil concret pour ceux et celles qui veulent inscrire leur action dans une démarche de progrès et de qualité. Afin de permettre une appropriation rapide des principaux outils et supports produits, ils sont proposés sous forme de CD joint à cet ouvrage. Il n’en demeure pas moins que la reproduction de ces outils et supports dans des ouvrages proposés au public requiert au minimum une référence à l’auteur.

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Les référents qui ont guidé l’action
La littérature sur l’alternance est abondante et mon intention n’est pas de proposer une nouvelle analyse universitaire ; homme de terrain, mon action s’est fortement structurée à partir des réflexions et des schémas théoriques formalisés dans de nombreux ouvrages que je citerai au fur et à mesure dans les pages qui suivent, et qui sont rassemblés dans la bibliographie de fin d’ouvrage. Je voudrais simplement rappeler ici quelques éléments de base qui, de mon point de vue, permettent à tout formateur ou intervenant de donner à une formation en alternance quelques chances de succès. Une première évidence : l’alternance constitue un système complexe Inscrire un jeune dans une formation en alternance, c’est le placer devant trois dilemmes. Voir Figure 1 - Un système sous tension. Premier dilemme : entre logique d’enseignement et de production Tout d’abord, c’est lui demander d’expérimenter successivement des logiques différentes selon qu’il est au centre de formation ou en milieu professionnel. En milieu scolaire, le jeune est confronté -encore bien souvent- à une logique dans laquelle l’enseignant, qui par définition détient le savoir, expose ses savoirs lors des cours1. Ces connaissances sont organisées selon un déroulement logique, défini dans les manuels ou selon les recommandations des programmes scolaires ; elles vont devoir être mémorisées par l’élève puis mobilisées pour réaliser des exercices d’application ou des travaux pratiques. Ces savoirs, de nature théorique ou méthodologique sont présentés aux élèves par discipline, chacune succédant à une autre selon un ordre hebdomadaire établi. Aussi les élèves ne voient-ils pas toujours les liens pouvant exister entre ces diverses informations. Selon un enseignant, « l’alternance a un principe terrible ! Il faut faire deux choses à la fois.
Les choses évoluent et les élèves travaillent aussi en sous-groupes, pratiquent la recherche documentaire et produisent des mémoires, dossiers, etc. - 25 1

Deux axes semblent divergents : les cours devraient appuyer le travail en entreprise et vice-versa, mais ce n’est pas le cas ». Participer à une production relève d’une autre logique ; dans l'entreprise, c’est la production qui prime, avec son lot d’indéterminations liées à la fluctuation des commandes, aux aléas techniques ou sociaux. Le jeune devra apprendre en fonction des travaux qui se présentent à lui, même s’il rencontre parfois des décalages avec les apprentissages scolaires organisés suivant les normes et programmes académiques.

Lieu de formation formalisée

Situation de travail

Enseignement

Des logiques différentes

Production

Etude

Le projet de l’apprenant

Professionnel

L’apprenant cherche à mobiliser des savoirs Comprendre Agir

Des stratégies d’apprentissage

L’apprenant analyse son vécu en situation de travail Agir Comprendre

Ce système est sous tension

Figure 1 - Un système sous tension

Réaliser une tâche, une mission dans le cadre d’un travail en milieu professionnel, c’est bien évidemment mobiliser des savoirs pratiques liés directement à l’aspect technique de la tâche. Mais, bien souvent, pour réaliser le travail demandé, le salarié ou l'apprenant va devoir mobiliser des savoirs issus de disciplines diverses et de l’expérience acquise dans des contextes professionnels ou non. Par exemple, dans le cadre d’une production industrielle, un jeune va devoir régler et faire fonctionner la machine, mais peut-être interpréter une notice écrite en anglais, rédiger un compte rendu de production, tenir compte de règles de sécurité, calculer les quantités de matière nécessaires, s’organiser pour respecter
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des délais de fabrication et expliquer à ses collègues les problèmes rencontrés. Bref, la complexité de l’acte de travail oblige l'apprenant non seulement à mobiliser des savoirs divers, mais aussi à les articuler pour rendre l’ensemble efficace. L’indétermination et la complexité des activités professionnelles placent l'apprenant dans une situation radicalement différente de celle de l’école. Certains jeunes vivent sans grandes difficultés ce passage rapide du système et de la logique scolaire au traitement de la complexité ; pour d’autres, cette succession de logiques différentes est déstabilisante. Deuxième dilemme : entre logique d’étude et de projet professionnel La formation en alternance propose aux apprenants concernés (apprentis, scolaires préparant les Baccalauréats professionnels, jeunes sous contrat de professionnalisation) d’atteindre deux objectifs à la fois : obtenir un diplôme ou un Certificat de qualification d’une part, et se faire reconnaître comme un bon professionnel d’autre part, en vue d’une embauche à l’issue du contrat ou du stage pratique. Ceci demande donc de s’investir pareillement dans l’une et l’autre logique : une logique d’étude et une logique de projet professionnel. Pour certains, ce double investissement est difficile. Soit le jeune s’investit réellement dans son travail, dans la vie de l’entreprise et il ne lui reste que peu d’énergie pour réaliser les travaux scolaires que le C.F.A. lui a confiés pour cette période, soit la logique d’étude prime, et le jeune vit le passage en entreprise sans espérer une embauche ; si les salariés s’en rendent compte, ils se désinvestissent dans leur effort de formation et d’accompagnement. Troisième dilemme : des stratégies d’apprentissage différentes On peut constater que les situations scolaires et professionnelles abordent les apprentissages selon des logiques différentes. Celles-ci s’accordent plus ou moins avec les stratégies individuelles d’apprentissage des apprenants. Dans le milieu scolaire, l’enseignant attend de l’élève qu’il comprenne ce qui lui est enseigné ; l’utilité de ce savoir n’étant pas évidente pour l’apprenant, voire nulle ; or pour certains il ne peut y avoir d’investissement dans le travail scolaire que si ce qui lui est enseigné est perçu à plus ou moins long terme comme utile pour lui.

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D’autres n’ont pas ce rapport utilitaire au savoir, et donc ne se pose pas la question du « à quoi ça sert ? », ceux-là rencontrent moins de difficultés à évoluer dans le système scolaire. Ceci étant, cette approche par « la compréhension » nécessite de la part de l’élève une bonne mémorisation des connaissances, la capacité à les mobiliser à bon escient dans des contextes divers, et exige une certaine propension à l’abstraction. Dans la situation de travail, il faut certes faire preuve d’intelligence, mais il s’agit souvent d’une intelligence pratique, basée sur l’action ; il s’agit de réussir individuellement ou/et collectivement un travail. L’apprentissage va se faire par la compréhension des mécanismes qui ont permis la réussite ou ont conduit à l’échec (qu’il s’agit d’ailleurs de dépasser) ; ceci passe par l’analyse de la tâche réalisée, ou de façon plus large, de la situation de travail. Ce passage par « le concret » est nécessaire à de nombreuses personnes pour lesquelles l’abstraction qui est demandée à l’école représente un frein -et parfois un blocage- à tout apprentissage. Gérard Malglaive dès 1986 attirait notre attention ; la Figure 1 - Un système sous tension présente les trois dilemmes auxquels est confronté tout apprenant en formation alternée. Et elles ne sont pas anodines. Pour certains, ces tensions ne posent pas de problème majeur ; pour d’autres, et tout particulièrement pour les publics de première qualification, un accompagnement2 est indispensable pour que ces tensions soient surmontées et que la formation aboutisse à un succès. L’alternance : une formation en deux lieux et en coresponsabilité Telle est la définition donnée par le Haut Comité Education-Economie3 de cette « modalité de formation ». Deux éléments de cette définition doivent attirer notre attention d’intervenant. La formation se passe en deux lieux différents ; nous venons de voir combien les logiques de ces deux lieux sont différentes et peuvent poser problème aux jeunes. Jean Clénet4, quant à lui, parle de L’alternance, [comme] un temps plein de formation à scolarité partielle. Le débat est donc ouvert. Il ne s’agit pas
Nous veillerons par la suite à donner du sens et de l’opérationnalité à ce terme très utilisé dans les documents de présentation des actions de formation par alternance. 3 Revue Alternance n°3, octobre 1988. 4 L’ingénierie des formations en alternance - L’Harmattan – 2002. - 28 2