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La France en classe de géographie

De
140 pages
Quelle place faire aux élèves dans le travail de définition géographique de la France ? Ces questions ont animé un groupe de professeurs du secondaire accompagné par deux enseignants-chercheurs en didactique de la géographie et en analyse du travail.
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© L’Harmattan, 2014 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr EAN Epub : 978-2-336-69875-5
Sommaire
Couverture 4e de couverture Titre Copyright Sommaire Introduction générale Chapitre premier. — Construire l’objet de la recherche : de la géographie de la France à la France en géographie La définition géographique de la France évitée par les programmes actuels Enseigner la France en géographie : quelles ressources ? Un protocole didactique de production d’information par les élèves Chapitre 2. — Reconnaître la France à partir d’un espace local Articuler l’échelon local et l’échelon national par une approche iconographique Quatre expressions d’un Ici local à partir de l’iconographie Reconnaître la France (littorale) par l’iconographie à partir d’un Ici local Chapitre 3. — Représenter la France à partir des mobilités du quotidien Qu’est-ce que la France pour des élèves de première ? Éléments de méthode Une pluralité iconographique pour la France Les lieux d’identification de la France Chapitre 4. — Enquêter la France par les lieux Une enquête par les lieux Lieux écrits et lieux de connexion (décomposer/ recomposer) Un divertissement didactique par les lieux Chapitre 5. — Mettre la France en formes à l’aide d’un outil numérique Des formes de France obtenues par mise en ordre d’images géographiques : le dispositif de l’étude Une France sanctuaire, patrimoniale et rurale L’objet France construit collectivement : un idéal d’équilibre entre patrimoine et activité Chapitre 6. — De la France faire lieu : travailler sur les rapports d’identification à la France La France comme lieu de la géographie scolaire Traces et médiateurs d’identification à la France : une part de l’expérience échappe à l’analyse Les contours de la France dans les bilans de savoir : une France hors la géographie ? Les formes de France : la plastique de la France dans les panneaux Trois relations d’identification à la France Discussion : la France a-t-elle eu lieu ? Chapitre 7. — Explorer la France sensible au moyen de parcours de représentations Des parcours de représentations pour une approche sensible de la France La France par les objets Des objets se détachent les mots Après l’objet et le mot, se profile la ligne Chapitre 8. — Le rapport géographique à la France : des enjeux didactiques aux enjeux de métier Pour une didactique géographique : la pertinence didactique du concept géographique de lieu La France géographique des professeurs : faire ses preuves comme professionnels de l’enseignement (de la géographie)
Conclusion générale Références bibliographiques LA GÉOGRAPHIE AUX EDITIONS L’HARMATTAN Adresse
Introduction générale
La France, c’était d’abord une carte, que ses œillets de cuivre tenaient suspendue au mur, avec, en grosses lettres noires, le nom d’un certain Vidal-Lablache, aussi mystérieux que le cheval Balker du garage. On gardait l’année durant les yeux sur elle, tranquillement assise, bien d’aplomb sur ses six côtés (Ozouf, 2009, p.119-120). Ainsi Mona Ozouf évoque-t-elle dans le récit de son enfance bretonne, la contribution de la géographie scolaire à la fabrication des appartenances collectives en France. Quels textes, des élèves de collège et de lycée, écriraient-ils aujourd’hui en prolongeant cette proposition :la France (pour moi), c’est d’abord…? Autrement dit, la France a-t-elle, pour les collégiens et les lycéens auxquels est enseignée la géographie de la France, une existence territoriale ? Et que peut-on faire, dans les classes de géographie, de et avec cette existence ou cette éventuelle non-existence territoriale ? Une histoire méthodologique : des expérimentations de professionnels de l’enseignement, à la croisée d’une didactique disciplinaire et de l’analyse du travail enseignant Il y a, au départ de la recherche, la volonté de professeurs d’histoire-géographie, de travailler ensemble et avec l’accompagnement initial d’un enseignant-chercheur géographe et didacticien de la géographie. Les six professeurs co-auteurs se sont inscrits en 2011-2012 à un master « Métiers de l’enseignement », dans une spécialitéGéographie et sociétés, dont l’objectif est de préparer au métier de professeur d’histoire-géographie. Dans cette spécialité, ils ont suivi un cursus spécifique lié à leur situation de reprise d’études (formation continuée). Ce cursus a consisté en un séminaire de formation à/par la recherche dont le thème a été fixé d’un commun accord en juin 2011 :enseigner la France en géographie. Dans ce cadre, ils ont eu à produire un mémoire de master. Les six enseignants forment un groupe dont quatre membres travaillent ensemble depuis cinq ans ; deux sont des nouveaux venus. L’engagement respectif des protagonistes est celui d’un encadrement scientifique qui amène les professeurs à l’obtention de ce diplôme, autour de la réalisation d’un mémoire de master, et, réciproquement, d’un travail de recherche qui sera à conduire à partir de pratiques de classe, dans une intention d’innovations professionnelles. Le dispositif dont ce texte est la trace, est donc, d’un point de vue universitaire, un dispositif de formation professionnelle à/par des pratiques de recherche, et d’un point de vue professionnel, un dispositif d’aide collective à l’innovation personnelle, grâce à des expérimentations discutées et analysées dans un cadre partagé. Ce groupe de professeurs est une instance de travail spécifique : il se situe à distance des établissements scolaires d’exercice et aussi, aux dires de ses membres, à distance de leurs lieux de formation continue habituels. Pour le didacticien de la géographie qui les encadre, il s’agit de comprendre et de soutenir des pratiques d’enseignement de la géographie, dans un cadre collaboratif construit avec des enseignants volontaires. Ces derniers ne sont pas en situation expérimentale à la demande de l’enseignant-chercheur qui les observerait avec le recul propre à un dispositif expérimental, mais dans une situation voulue d’expérimentation dont le sens est négocié entre chacun d’entre eux, le groupe et le formateur qui a la responsabilité scientifique du master. Le cadre de référence premier du groupe de travail est la didactique de la géographie. Il s’agit, pour l’enseignant-chercheur didacticien, d’une pratique de recherche dont l’objectif est d’une part, de comprendre ce en quoi consiste l’activité et la production des acteurs, professeurs et élèves, « en train de faire de la géographie » et d’autre part, de développer avec certains d’entre eux, volontaires pour cela, des possibles d’enseignement et d’apprentissage. Ce point de vue didactique considère qu’être au cœur de la transmission des savoirs, c’est aussi être particulièrement attentif au travail des acteurs, entre autres, des professeurs. Or, ce travail les implique simultanément sur le front des savoirs, sur le front social ou politique et sur celui de leurs relations avec les élèves. C’est cette complexité du travail enseignant que nous avons aussi cherché à restituer, à décrire, loin d’une intention de prescrire des séquences à enseigner.
Nous concevons la géographie scolaire comme un des domaines du champ des savoirs de la géographie (Chevalier, 2003). Géographie à part entière, elle est à considérer comme engageant simultanément une production de savoir sur le monde et l’élaboration, dans le même mouvement, d’une expérience géographique de soi et des autres, ce que les géographes scientifiques appellent « le terrain » (Calbérac, 2010). La didactique de la géographie est l’étude, encore aujourd’hui largement concentrée sur l’école, de la transmission et de l’appropriation de savoirs géographiques, mais aussi de ce en quoi cette transmission et cette appropriation engage une expérience, c’est-à-dire une transformation des personnes impliquées, professeurs et élèves. De cette approche de la didactique de la géographie, qui met au centre le rapport des personnes et des groupes à l’espace terrestre et aux lieux, ou encore la géographicité de l’être humain (Dardel, 1952 ; Retaillé, 2000), les professeurs du groupe sont partie prenante, dans le processus de recherche. Le groupe a été rejoint, dans la partie finale de son travail, par une enseignante-chercheure, spécialiste de l’analyse du travail, en particulier du travail enseignant, à des fins de compréhension avec le groupe, des difficultés rencontrées et surtout de l’intelligence déployée pour y faire face et pour les surmonter. A ce moment, dont rend compte le dernier chapitre de l’ouvrage, la recherche initialement cadrée en didactique de la géographie, débouche sur une approche du travail enseignant, où l’on prête tout particulièrement attention à ce que les professeurs disent de leur propre travail et aux analyses qu’ils en font eux-mêmes. L’objet de la recherche : le rapport géographique d’élèves à la France et ses usages didactiques dans les classes La recherche est partie d’une question professionnelle des professeurs d’histoire-géographie, confrontés à une tension que nous avons explorée et qui peut être résumée ainsi : du côté de l’institution scolaire, l’enseignement de la géographie de la France est appréhendé d’abord sous l’angle des faibles performances des élèves dans l’appropriation de repères factuels. La question d’une possible redéfinition des contenus de cet enseignement, en relation avec les problématiques sociales et politiques contemporaines (réforme territoriale, politiques d’aménagement, politique industrielle, questions identitaires, etc.) n’a pas été publiquement posée. D’un autre côté, celui de l’espace public, une partie du contenu dont on peut penser que cet enseignement est le vecteur (qu’est-ce que la France, d’un point de vue géographique, aujourd’hui pour ses habitants ? qu’est-ce que cela pourrait être ?) est l’objet de prises de position fortes et diverses. Par ailleurs, les géographes, dont les contributions sont nombreuses en matière de diagnostics comme de perspectives concernant l’espace français, éludent la question de la définition géographique de la France, au profit d’approches par catégories de territoires (le rural, le périurbain, le littoral, etc.) ou par catégorie de « problèmes » (la métropolisation, les « fractures », le développement des territoires, etc.). Certains s’essaient cependant à une définition géographique de la France par le biais d’ouvrages de vulgarisation scientifique (manuels universitaires, atlas de collections grand public, interventions publiques). De plus, à défaut de résultats d’enquêtes concernant le rapport d’identification des Français de et à la France, examiné d’un point de vue géographique, ces ouvrages ne proposent guère de méthodologies permettant de conduire de telles enquêtes. C’est dans cette tension entre forte actualité politique et faible intensité des débats scientifiques et scolaires, que nous avons construit notre objet collectif de recherche. e A la fin du XIXsiècle, se sont diffusées dans les classes de géographie, une idée et une pratique de l’apprentissage scolaire de la nation française, qui consistaient à faire adhérer les élèves à une vision partagée de celle-ci, au moyen de représentations du territoire qui transcendaient toute forme de différences de provenance et de localisation. Même si ce modèle ancien connaît un regain éditorial, qu’alimente une nostalgie dont témoigne la réception en 2012 deNos géographies de la France de Daniel Picouly, aux Editions Hoebeke, sorte de recueil d’anciennes cartes murales commenté par 1 l’auteur ,les attentes actuelles de l’Education nationale vis-à-vis de l’enseignement de la géographie, ne sont plus celles-ci. Puisqu’il s’agit de former des élèves à l’autonomie et à la responsabilité «en les 2 préparant à[…]devenir des acteurs éclairés, comment s’y prend-[de leurs territoires] (Eduscol, 2011) on pour les inscrire dans une communauté de citoyens capables d’organiser démocratiquement les différences qui ne manquent pas de s’exprimer dans et par ces territoires ? Dans cette perspective,
quelle place faire aux élèves dans le travail de définition géographique de la France, qui est aussi un travail de définition de soi, alors même que les programmes disciplinaires et leurs commentaires officiels n’évoquent pas ce sujet ? Les questions de recherche, sur les plans épistémologique, méthodologique et empirique Le travail d’investigation a été conduit dans trois directions. La première, épistémologique, consiste à expliciter le sens donné au concept central, en géographie et en didactique de la géographie, d’espace : quel espace de référence, pour concevoir des situations d’enseignement-apprentissage ? L’espace ne se réduit pas en géographie à des localisations d’objets ou entités, indépendants d’autres objets et détachés des usages, des savoirs et des représentations qu’en ont les acteurs, même si ce type d’information (la localisation d’objets) est nécessaire pour raisonner en géographie. Il correspond à l’ensemble des formes matérielles et idéelles de manifestation de la dimension spatiale d’un fait social (Lévy et Lussault, 2003, p.866). Si l’on admet que la France est un fait social, alors sa spatialité 3 correspond à des dispositifsainsi qu’à des agencements plus spontanés, bricolés, auxquels se rapporte un univers de savoirs, de représentations, d’imaginaires, de qualifications et de significations, qui leur est associé. Enfin, la spatialité peut être comprise comme un «descripteur de la dimension spatiale de l’(inter)action des opérateurs d’une société( »ibid., p.867). Il s’agit alors de comprendre comment des pratiques et des expériences s’élaborent au travers de relations intra- et inter-subjectives impliquant tant la matérialité de dispositifs ou d’agencements que l’idéalité (savoirs, représentations, imaginaires, qualifications, significations) qui les motive, les parcourt et s’y ancre. Cette définition de la spatialité concerne tout particulièrement les élèves qui, comme tout acteur, «agissent, mobilisent pour poursuivre leurs actes, des ressources spatiales variées (matérielles et idéelles)» (ibid., p.867). En milieu scolaire, lorsque des élèves sont amenés à réfléchir sur la France en géographie, quelles ressources de pratiques et d’expériences mobilisent-ils ? Quels objets spatiaux condensent, selon eux, ce qu’ils savent, croient, veulent, imaginent, ressentent dans leur relation avec l’entité France ? La deuxième direction de recherche, empirique quant à elle, a consisté à rendre observable, par des situations scolaires, le rapport géographique des élèves avec la France. Comment ce rapport se met-il en mots et en images ? Nous avons cherché à saisir comment la France existe aujourd’hui, en tant qu’espace ou territoire, pour les élèves, lorsque l’on entreprend de la définir avec eux en milieu scolaire. Nous avons ainsi aménagé, dans le cadre de situations de classe ordinaires renvoyant aux thèmes des programmes, des temps de travail qui permettent de documenter ce rapport géographique des élèves à la France. Pour construire les situations d’enseignement qui sont aussi les terrains de cette enquête et étayer l’analyse des résultats, nous avons fait le choix de nous adosser à des travaux de géographie scientifique qui lient espace et identité ou identification autour du concept de lieu (Debarbieux, 1995, 2010 ; Berdoulay et Entrikin, 1998 ; Entrikin, 2003). Nous avons fait un large usage méthodologique de l’iconographie tout d’abord parce qu’elle est centrale dans la construction de la territorialité, en particulier en milieu scolaire. Une seconde raison, de contenu cette fois-ci, a présidé à ce choix. En effet, si la production d’une iconographie géographique de la France a longtemps été le monopole de l’école (de la géographie scolaire), celle-ci est aujourd’hui concurrencée jusque dans ses propres supports (manuels, sites académiques) par d’autres iconographies institutionnelles et marchandes (marketing territorial pour les villes, les régions, les Etats). Ainsi cadrée, l’analyse nous conduit vers les questions suivantes : si la France est créditée par les élèves d’une dimension territoriale, quels en sont les points d’ancrage ? Quelles valeurs, convictions, savoirs, sentiments motivent leur relation à ces points d’ancrage ? Quels sont les espaces absents de cette relation ? En quoi nos résultats portent-ils la marque des terrains de l’enquête et du travail enseignant dans l’Ouest de la France ? Enfin, une troisième direction, méthodologique quant à elle, a consisté à s’adosser à des