La gestion du travail scolaire

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A partir de deux enquêtes empirique sur le travail des lycéens et des étudiants, il apparaît que la gestion du travail scolaire des lycéens de seconde dépend certes du sexe de l'élève, de son origine sociale et de ses acquisitions scolaires antérieures mais surtout du contrôle exercé par les parents et de l'aide apportée à l'élève. Par contre le travail universitaire des étudiants est fortement déterminé par la discipline d'appartenance qui apparaît comme une puissante instance de socialisation avec ses règles et ses codes d'apprentissages.
Publié le : mercredi 1 septembre 2010
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EAN13 : 9782296703360
Nombre de pages : 182
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A Sami et Selma

Introduction Depuis les années 1960, la sociologie de l’éducation s’est centrée pour l'essentiel sur le développement quantitatif de la scolarisation et sur l’analyse des fonctions de reproduction exercées par le système scolaire. En revanche, elle a accordé assez peu de place à la gestion du travail scolaire, alors que cette pratique est devenue centrale dans la vie quotidienne des classes. Comme le notaient A. Frickey et J.-L. Primon, (2002), peu d’attention est accordée aux acquisitions scolaires ou bien encore aux tâches et aux actes impliqués dans la réalisation des productions scolaires1. M. Millet (1999), qui a analysé les formes concrètes du travail intellectuel étudiant, atteste aussi que cette direction d’analyse est encore aujourd’hui peu fréquente en France : « les enquêtes sociologiques sont inexistantes qui cherchent à savoir si les pratiques et les techniques intellectuelles estudiantines ne doivent pas une partie de leurs variations aux différences dans la nature des savoirs à s’approprier2 » (p.57). A. Barrère (1997), entre autres, dans son travail sur les lycéens, souligne aussi ce vide sur la réalité quotidienne du travail des élèves qui caractérise la sociologie de l’éducation : « les sociologues de l’éducation, dit-elle, ne se sont intéressés au travail scolaire qu’à travers la dépendance d’approches globales : la socialisation ou la problématique de l’inégalité des chances » (p.11). Ces différents travaux ont en commun de se pencher sur les manières de travailler en fonction des inégalités de parcours, d’origine sociale, du sexe et notamment des logiques socialisatrices des matrices disciplinaires fréquentées, qui constituent aujourd’hui un champ de recherche émergeant en sociologie de l’éducation. A travers le présent ouvrage, nous voudrions contribuer à mettre en lumière les pratiques des « nouveaux lycéens et étudiants» concernant leurs manières de travailler en les situant dans le champ de lectures notamment chez les étudiants, à travers des variables
1 A. Frickey et J.-L. Primon, « Les manières sexuées d’étudier en première année d’université », Sociétés Contemporaines, n°48, 2002, p. 63-85. 2 M. Millet, « Économie des savoirs et pratiques de lecture : une contribution à l’analyse des formes du travail intellectuel étudiant en médecine et en sociologie ». Éducation et Sociétés, Revue internationale de langue française, n°4, 1999, p. 57-74.

particulièrement fortes de différenciations telles que l’origine sociale, le sexe, le niveau d’études et la filière fréquentée. Suivant cette perspective, dans la première partie de cet ouvrage, nous nous interrogerons sur l’appropriation des savoirs scolaires par les lycéens, ensuite nous examinerons leurs comportements par rapport aux attentes de l’institution scolaire : comment se situentils par rapport aux exigences du second cycle long ? La transition collège lycée, lieu des premiers projets postbac3, n’est pas facile. Les élèves doivent d’une part trouver un équilibre entre le travail réalisé dans l’établissement (classe, CDI) et d'autre part celui effectué à domicile (réutilisation du cours, recherches personnelles à partir d'ouvrages de manuels, de documents et devoirs à la maison). En effet, arrivés au lycée et notamment en classe de seconde4 (celle qui constitue la population de notre enquête), les élèves sont souvent surpris par la forte augmentation du volume des cours et la quantité de travail scolaire5 demandée à domicile qui est à la fois beaucoup moins encadrée qu’au collège et nécessite un temps considérable, même si ce temps varie selon l’origine sociale6. Les lycéens doivent s’approprier les savoirs et leur mise en forme scolaire, c'est-à-dire la façon de les mobiliser, de les utiliser, pour continuer d'apprendre : savoir conjuguer calendriers personnels et calendriers scolaires, savoir gérer les
3 A. Barrère, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997, p. 19. 4 En effet, la classe de seconde est une classe charnière entre la fin de la troisième et l’entrée en second cycle du secondaire, qui doit permettre aux élèves de préparer leur orientation vers une série de baccalauréat déterminée. Ils doivent donc s’habituer aux nouvelles conditions de travail : en plus des enseignements communs, les élèves doivent suivre deux enseignements de détermination obligatoires et deux options pour préparer leur orientation (de 29,5 à 32,5 heures de cours en moyenne en fonction des options choisies), de plus en plus d’autonomie, de travail de groupe, des cours « parlés » et non plus dictés. Ils doivent aussi réfléchir à leur orientation future pour pouvoir choisir les bonnes options dès la classe de seconde et travailler en conséquence. 5 « Le travail lycéen est une activité sociale de plus en plus spécifique, de plus en plus détachée de ses matrices institutionnelles didactiques et pédagogiques, et de ses prestigieux modèles universitaires » A. Barrère, op. cit., 1997, p. 19. 6 A. Barrère, constate dans son analyse du travail lycéen (1997), 76 % des lycéens dont le père est cadre ou membre d’une profession libérale déclarent mettre moins d’une heure pour apprendre une heure de cours, contre 54 % des enfants d’employés et d’ouvriers, p. 43.

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rythmes de travail entre le lycée et le domicile, savoir dégager du temps libre pour échapper aux contraintes de l’institution scolaire. C’est à la croisée de toutes ces dimensions, que nous essayerons de saisir la diversité du travail des lycéens. Nous observerons ensuite les pratiques des étudiants dans la gestion du travail scolaire, en ayant un regard attentif à l’influence de la filière d’études, au-delà des causes exogènes de différenciation (origine sociale, sexe...) qui sont largement connues en sociologie de l’école. Il s’agit également ici de tenter de dépasser la simple observation de la gestion du travail scolaire en essayant de montrer les enjeux des pratiques de lecture dans les différentes disciplines. Enfin, nous nous intéresserons à la production des contenus pédagogiques qui définit les grandes lignes de l’accès à l’information. Manières de travailler et lecture « professionnelle » occupent des places différentes dans l’appropriation des savoirs qui varient considérablement en fonction des spécificités disciplinaires, bien que la place de la lecture, par exemple, soit très importante dans toutes les filières. Son rôle face aux études n’est pas le même : complémentaire dans les disciplines qui conduisent à une maîtrise de savoirs à contenus très précis (sciences et médecine), il est essentiel en revanche dans les filières qui nécessitent des raisonnements, l’appropriation des langages et l’argumentation (Droit et sciences humaines par exemple).

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Des situations contrastées au collège Entre 1975 et 1985, la France a connu une forte augmentation des redoublements, notamment au niveau des deux classes constituant des paliers d’orientation, la cinquième et la troisième. Seule la proportion de redoublements de la troisième diminue régulièrement passant de 10 % à 7 % au cours de l’année scolaire 2000-20017. Cette situation mettait en évidence de fortes disparités sociales : 98 % des enfants de cadres et d’enseignants sont parvenus en classe de 3ème générale dont 88 % sans avoir redoublé le collège alors que seulement 78 % d’enfants d’ouvriers y sont parvenus à cette classe, dont 55 % sans redoublement. Au lycée, la part de la classe de seconde générale varie quasiment du simple au double selon l’origine sociale des élèves, tout au long de la dernière décennie : elle va de 85 % parmi les enfants de cadres supérieurs, professions libérales ou chefs d’entreprise, à 70 % parmi les professions intermédiaires, 60 % parmi les enfants d’agriculteurs, commerçants, artisans et employés et 45 % parmi les enfants d’ouvriers ou d’inactifs. Les enfants des milieux les moins favorisés qui poursuivent leurs études au sein de l’Éducation Nationale fréquentent d’abord une formation professionnelle. Si la part de la seconde professionnelle décroît parmi ces élèves de manière un peu plus sensible que pour l’ensemble des élèves (- 5 points), cette baisse est presque entièrement compensée par le développement des préparations au CAP : alors que cette filière accueille maintenant près de 10 % des enfants des milieux sociaux les moins favorisés, elle est quasiment désertée (1 %) par les enfants de cadres supérieurs8. Comme pour l’origine sociale, les comportements se caractérisent aussi par des disparités sexuelles très marquées. A la rentrée 2004, en classe de seconde 40 % des élèves suivent au moins un enseignement technologique. C’est le

7 Source : J.-P. Caille, « Le redoublement à l’école élémentaire et dans l’enseignement secondaire : évolution des redoublements et parcours scolaires des redoublants des années 1990-2000 », Éducation et Formations, n°69, Juillet 2004, p.79-88. 8 I. Paulin, « Évolution et disparités d’orientation en fin de troisième », Éducation et Formations, n° 77, Novembre 2008, p. 9-17.

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cas de 52 % des garçons contre seulement 30 % des jeunes filles9. En fin de seconde, qui constitue un nouveau palier d’orientation important, les filles et les garçons se répartissent inégalement entre les séries : un tiers des garçons se retrouve alors en S, 17,5 % redoublent, 15 % vont en STI et une même proportion, 12 %, en ES et STT. Un quart des filles choisit la série S, 20 % ES, 17 % STT, 16 % L et 15 % redoublent10. Le choix d’une première est plus affecté par la valeur scolaire de l’élève que par le sexe, « être une fille a autant de poids que les résultats scolaires 11». Enfin, comme pour le collège, plus de 80 % des enfants de cadres et d’enseignants quittent l’enseignement secondaire avec un baccalauréat général ou technologique, alors que ce diplôme n’est détenu que par moins d’un enfant d’ouvrier non qualifié sur trois12. Cette proximité entre réussite scolaire et origine sociale est interprétée par les sociologues (P. Bourdieu, J.-C. Passeron et Ch. Baudelot R. Establet) comme une correspondance entre l’habitus familial des classes dominantes et l’habitus scolaire. Les élèves en difficultés appartiennent plus fréquemment que ceux qui sont en situation de réussite à des milieux sociaux peu familiers des préoccupations de l’école. Ils sont le plus souvent mal accompagnés dans leur scolarité. L’aide scolaire apportée par la famille est très faible : six élèves en difficulté sur dix ne reçoivent pas d’aide régulière de leur famille13. Cette absence d’aide est d’autant plus fréquente que le niveau de diplôme des parents est faible. Le lien entre travail et réussite peut être aussi renforcé par la place accordée à l’organisation du travail chez les élèves ayant de bons résultats. En effet, les travaux de la direction de l’Evaluation et de la Prospective sur les pratiques des collégiens en matière de

9 Ministère de l’Education Nationale « Les filles et les garçons dans le système éducatif », Note d’information, n°06, Février 2006. 10 F. Rosenwald, «Filles et garçons dans le système éducatif depuis vingt ans», Données sociales, 2006, p.87-94. 11 J.-P. Caille et S. Lemaire, « filles et garçons face à l’orientation », Éducation et Formations, n°63, Avril-Juin 2002, p. 111-121. 12 Source : Note de synthèse « L’école réduit-elle les inégalités sociales ?» Éducation et Formations, n° 66, Juillet-Décembre 2003, p. 177-185. 13 J.-P. Caille « Formes d’implication parentale et difficulté scolaire au collège », Éducation et Formations, Octobre n°36, 1993, p. 35-45.

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méthodes de travail14 ont montré une nette corrélation entre le niveau scolaire de l’élève et les méthodes de travail. Il apparaît par exemple que 64 % des élèves à l’heure ou en avance déclarent ne pas s’interrompre dans leur travail contre 57 % des élèves en retard. En matière de gestion du temps de travail en classe, les élèves à l’heure ou en avance semblent plus à l’aise : 73 % des élèves à l’heure ou en avance et 65 % des élèves en retard disent ne jamais avoir passé trop de temps sur certaines questions. La différence est aussi nette en ce qui concerne la gestion du temps de travail à domicile : 55 % des élèves à l’heure ou en avance et 45 % des élèves en retard déclarent étudier régulièrement : «les bons élèves se distinguent des autres par une meilleure organisation du travail à la maison15» (p.57). La meilleure gestion générale du travail n’échappe pas à une autre dimension, le contrôle social de l’apprentissage scolaire16 différencié selon le milieu familial, notamment le rôle fondamental de la mère : « dans cette activité préparatoire, l’implication des parents est forte et décisive »17 (p.57). Rendant compte d’une enquête menée auprès des collégiens, R. Establet (1987) a montré que les mères cadres sont plus nombreuses à assumer les fonctions des autorités pédagogiques dans les tâches simples mais aussi dans l’explication de certains cours. L’investissement des mères cadres ne se limite pas seulement à des tâches « modestes » (faire réciter les leçons, aide dans les devoirs, s’informer sur les travaux de l’enfant), mais très souvent se trouve aussi dans les tâches complexes comme par exemple l’explication réitérée des cours sans pour autant contester la légitimité des enseignants. R. Establet (1987) souligne à ce propos que : « les cadres supérieurs se distinguent des autres catégories par une professionnalisation du travail parental, en appliquant un contrôle direct et méthodique de la scolarité et en transformant partiellement leur domicile en

14 Cornali D. F. et Stefanou A. « Les méthodes de travail des élèves à la fin du collège », Note d’information, MEN-DEP, Août, n°35, 1996. 15 J.-P. Caille, « vie quotidienne des élèves en difficultés scolaires au collège », Éducation et Formations, n°36, Octobre 1993, p. 55-64. 16 Tout ce qui est en rapport avec le contrôle des notes, l’aide au devoir, la rencontre avec les enseignants, les discussions sur la scolarité etc. 17 J.-P. Caille, op.cit, 1993, p. 55-64.

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annexe du collège 18» (208). A. Barrère, (1997) corrobore aussi cette forte mobilisation des mères aisées, « lorsqu’elles ont un statut élevé, elles ne se contentent pas d’un travail routinier mais exercent des fonctions proprement pédagogiques19 » (p.17). Les familles ouvrières se limitent le plus souvent à un contrôle extérieur de la scolarité « contrôler les notes deux fois par mois arrive au premier rang chez les ouvriers avec 61 % ». Mais dès qu’il s’agit de s’impliquer davantage dans la scolarité de l’enfant les mères de famille ouvrière se trouvent distancées par les mères cadres supérieures ; 66 % contre 25 % pour la connaissance des devoirs que l’enfant doit faire le lendemain et 80 % contre 56 % pour la capacité à citer les horaires et les matières préférées étudiées en classe la veille : « les ouvriers se contentent d’un contrôle extérieur de la scolarité : il faut contrôler les notes deux fois par mois, dans la majorité des collèges, et c’est chose faite. Mais dès qu’il s’agit d’entrer dans plus de détail, de s’impliquer davantage dans la scolarité, les mères cadres supérieurs les distancent »20 (p. 207). Dès lors la question des manières de travailler ne se pose plus à partir uniquement de la valeur scolaire et du sexe de l’élève mais également en accordant une attention particulière à la mobilisation familiale vis-à-vis de la scolarité de l’enfant. Enfin, les travaux de la sociologie de la « reproduction » ont montré une proximité entre l’habitus primaire de l’élève acquis dans les milieux bourgeois et l’habitus scolaire. Ainsi, la meilleure réussite scolaire des enfants est marquée par une affinité entre la culture générale des familles de milieux aisés et celle dispensée par le monde scolaire. En effet, les familles de milieux aisés disposent d’une culture générale (lectures, visites de musées, cinéma, pratiques d’un instrument, etc.) plus étendue que celle possédée par les milieux populaires, comme le confirment les résultats de l’enquête de l’observatoire de l’enfance en France sur les loisirs des collégiens et lycéens21. Les enfants de cadre supérieur regardent moins souvent la télévision mais utilisent
18 R. Establet, L’école est-elle rentable ? Paris, PUF, 1987. 19 A. Barrère, op.cit, 1997. 20 R. Establet, op.cit., 1987. 21 Les loisirs des collégiens et des lycéens, Observatoire de l’enfance en France, n°71, Mars, 2004.

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davantage Internet que les autres et sont au contraire plus nombreux à déclarer lire. Par ailleurs les bons élèves font part d’un intérêt plus marqué pour les sorties avec la famille (43,7 % contre 34,4 %) et la lecture (45,7 % contre 39,4 %) que les moins bons élèves. La fréquentation de musées, qui reste rare, est encore plus exceptionnelle dans le groupe des élèves jugés moins bons (58 % n’y sont jamais allés contre 47,6 % dans le groupe des « bons élèves »). Il apparaît aussi que les jeunes se rangeant dans la catégorie des « bons élèves » font part d’attitudes plus positives que ne le font leurs camarades, envers des activités de loisirs culturellement légitimées. Plongés dans un monde universitaire étranger Aux horaires réguliers du lycée se substituent l’irrégularité et la discontinuité des horaires universitaires qui organisent la vie quotidienne. L’étudiant passe d’une journée bien rythmée avec une succession de cours à des journées irrégulières avec des séquences variables liées à l’organisation des enseignements. Il passe d’un modèle avec des semaines relativement chargées de cours et une assiduité obligatoire et contrôlée à un modèle dont l’assiduité est rarement contrôlée. Comme le souligne B. Lahire (2000), au lycée les élèves sont véritablement conduits par l’institution et leur travail personnel est très largement dirigé par les enseignants22. A l’université, les étudiants sont livrés à eux-mêmes, ils ignorent souvent ce qui est attendu d’eux, particulièrement en première année. Ils doivent être capables de se fixer des objectifs, de respecter certaines échéances de manière autonome. Faire par exemple, le choix de ne pas assister à certains enseignements, conduire son travail personnel soi-même, inventer de nouvelles formes de travail pour atteindre les objectifs fixés par les enseignants : « lorsque la séparation ainsi que les basculements du contexte scolaire au contexte non scolaire (et inversement) ne sont plus objectivés, institutionnalisés (comme cela était le cas dans le cadre du lycée), ils deviennent désormais des problèmes

22 B. Lahire, Les manières de travailler, in C. Grignon (dir.), Les conditions de vie des étudiants, enquête OVE, Paris, PUF, 2000.

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« personnels » que doit s’efforcer de résoudre chaque étudiant23 » (p.254). La perte de ces repères temporels constitue, selon l’auteur, une matrice de socialisation silencieuse : il faut prendre conscience de son temps, le construire et le maîtriser en l’organisant. L’étudiant doit mettre en œuvre comme l’indique A. Coulon (1997), un processus d’affiliation pour réussir son adaptation : « s'affilier au monde universitaire serait, du point de vue intellectuel, savoir identifier le travail non demandé explicitement, savoir le reconnaître et savoir quand l'accomplir. Pour réussir, il faut comprendre les codes du travail intellectuel, cristallisés dans un ensemble de règles souvent informelles et implicites, être capable de voir la praticabilité du travail demandé, et savoir le transformer en savoir pratique24 » (p. 198). En effet, l’étudiant, non seulement doit se familiariser aux multiples dispositifs institutionnels qui régissent sa vie quotidienne, mais il faut qu’il « commence à savoir également ce qu’on attend de lui, sur le plan intellectuel cette fois, pour qu’il fasse la preuve de sa compétence d’étudiant25 » (p. 145). Pour faire face à la complexité du système universitaire26 et s’adapter au nouvel environnement, l’étudiant doit donc se montrer capable d’utiliser les compétences développées au cours de sa scolarité antérieure et d’être suffisamment souple pour s'accommoder à un nouveau système administré par des codes et des pratiques nouveaux. Il doit entre autre savoir maîtriser les codes et les normes de l’université, faire un travail d’apprentissage pour acquérir de nouvelles méthodes de travail et mettre en place de stratégies permettant de répondre aux demandes de l’enseignement supérieur. L’adaptation à l’enseignement supérieur
23 B. Lahire, op. cit, 2000, p. 254. 24 A. Coulon, Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris, PUF, 1997, p. 198. 25 A. Coulon, « L’affiliation institutionnelle à l’université. Les journaux d’étudiants », Pratiques de Formations, n°9, 1985, p. 137-147. 26 L’université est souvent perçue comme un lieu favorisant l’anonymat. Les nouveaux étudiants se sentent seuls, car les contacts demeurent souvent superficiels, et uniquement liés aux enseignements suivis : en cours, l’étudiant s’assoit à côté de la même personne chaque semaine. D’autre part, le week-end de nombreux jeunes rentrent chez leurs parents ce qui ne favorise pas la création de relations entre les étudiants en dehors du cadre universitaire. Voir, V. Erlich, Les nouveaux étudiants : un groupe social en mutation, Paris : Armand Colin, 1998.

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comprend aussi la formation d’un capital social et la capacité à gérer des nouvelles autonomies sociales (assister ou non à certains enseignements, sorties, fêtes etc.). Lors de son arrivée à l’université, l’étudiant doit aussi «s’automotiver» et «s’auto-discipliner27», pour de nouvelles organisations des enseignements (cours magistraux, TD, TP), de nouvelles méthodes de travail (prise de note, élaboration des fiches), de nouveaux horaires (irrégularité et discontinuité des emplois du temps). La transition lycée-université est souvent mal vécue par les étudiants débutants, parce que le rythme de travail et les méthodes pédagogiques imposées dans l’université sont complètements différents. Le passage d’une prise en charge totale à un système avec une grande autonomie ne permet pas aux étudiants débutants de savoir comment s’y prendre pour travailler efficacement. L’enquête réalisée par l’équipe Boyer (2001) amplifie encore ce constat. Pour beaucoup de ces étudiants, la prise de notes et la relecture des cours semblent être une tâche délicate, d’autant plus que les enseignants donnent peu d’indications concernant le travail à fournir : faut-il lire en plus des cours ? Sur quel thème précisément ? Pour quel type d’évaluation ? Les étudiants sont souvent désorientés devant le flou concernant la nature du travail à accomplir, et considèrent que la quantité de travail personnel à fournir est nettement supérieure aux exigences du lycée. Plongés donc dans un nouvel environnement, et face à la complexité des codes et des règles de l’enseignement supérieur, les « nouveaux étudiants » pour reprendre l’expression de V. Erlich sont amenés à régler leur vie étudiante avec un nouveau mode d’enseignement n’y étant pas toujours préparés lorsqu’ils entreprennent des études supérieures. Un nouveau mode qui marque une rupture entre la formation secondaire avec des enseignements de 30 élèves et la formation universitaire avec des cours magistraux et un nombre important d’étudiants, complétés par des Travaux Dirigés et des Travaux Pratiques dans les formations scientifiques : « les étudiants quittent un univers de pratiques et d’exigences dans lequel, en tant qu’anciens élèves, ils ont été formés et intériorisés, avec plus ou
27 R. Boyer C. Coridian, V. Erlich, « L’entrée dans la vie étudiante. Socialisation et apprentissage », Revue Française de Pédagogie, n°136, 2001, p. 97-105.

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