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LA LECTURE À L'ÉCOLE ET AU COLLÈGE : ENTRE PSITTACISME ET DÉLIRE

De
184 pages
La lecture ne se limite pas à la simple profération d'un message écrit : elle est avant tout compréhension. Ce livre traite du cheminement de l'apprenti lecteur à travers les ouvrages documentaires et les textes de fiction. Il analyse ce qui fait leur spécificité, des problèmes de la définition aux mondes possibles et aux actants, en passant par le statut du narrateur et la construction du temps. Il s'interroge sur les moyens didactiques qui permettront d'éviter que le travail de l'élève ne se limite à un déchiffrage passif, pour tendre à une réelle appropriation du contenu, à une lecture active et personnelle. Il s'appuie pour cela sur des expériences menées en situation scolaire.
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La lecture à l'école et au collège:

entre psittacisme et délire

Du même auteur : Pour une pédagogie de l'ouverture, PUF, 1997

Marc Weisser

La lecture à l'école et au collège:

entre psittacisme et délire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cg L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-1961-9

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS

11 ]>re~ère ]Jartie ------------------------

LIRE I. Bien lire, c'est difficile 1. Des difficultés avérées 2. Ecouter une histoire, lire une histoire 3. Le ]Jroblème de récriture al]Jhabétique II. Il Y a une lecture après le CP 1. Un a]J]Jrentissagecontinu 2. De rex]Jlicite à rim]Jlicite III. Ce que lire veut dire 1. Du côté des élèves 2. Un conteur qui meurt, ce n'est]Jas une bibliothèque qui brûle 3. Une ]Jédagogie de la réce]Jtion IV. Le choix des textes 1. Documentaire vs fiction 2. Le ]Jroblème du référent

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13
13 14 15 16 16 18 20 20 24 28 35 35 36

l)eltKiènnepartie ---------------------SAVOIR 41 42 42 48 55 55 68 74 74 78 87 90 91

I. Entrer dans les ouvrages documentaires
1. Les éléments: textes, mages, et leurs rapports 2. Structure générale II. Définir Oui, mais comment? 1. Relations intra-textuelles 2. Relations extra-textuelles III. Les mecanismes inférentiels 1. Lire dans une langue étrangère 2. Non-nnots 3. Variables didactiques 4. Les exposés IV. Les limites de la lecture documentaire

Troisiènne partie -----------------------

ETRE
I. Mondes possibles et actants 1. l)'un monde à l'autre 2. lsotopies 3. Les actants

97 98 98 102 111

II. Les scénarios canoniques et leurs variations 1. Schéma narratif 2. Intertexte 3. Variations sur un thème III. Le narrateur 1. L'enchâssement 2. La voix de la raison 3. Narrateurs concurrents IV. La construction du temps 1. Ordre 2. Durée 3. Fréquence 4. Temps de l'enfant, temps du lecteur V. L'élève-citoyen 1. Lecture inférentielle, lecture esthétique 2. Les relations entre lu et vécu 3. La communauté des lecteurs QuatrIeme partIe ----------------------

120 121 131 133 141 142 143 146 149 151 153 156 158 160 161 164 166

.,

.

APPRENDRE I. La question de la lecture orale
II. Lecture et sens critique III. Psittacisme ou délire?

169 169 173 175

OUVRAGES CITES

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AVANT-PROPOS Avant d'entamer cette réflexion sur l'enseignement apprentissage de la lecture, il me paraît nécessaire d'expliciter un certain nombre de présupposés méthodologiques. Dire en premier lieu que les expérimentations présentées dans ce qui suit ont été menées sur un nombre restreint d'élèves (une classe, parfois deux ou trois) et qu'elles n'ont donc pas vocation à prouver par voie statistique l'exactitude de mes propositions. Mais plutôt à servir d'illustration, à ajouter une touche de couleur à des approches théoriques. Il s'agit principalement d'ouvrir des pistes que chacun, enseignant, formateur, étudiant, tous lecteurs, explorera en fonction de sa situation propre et de ses options pédagogiques. Dire ensuite que la lecture est considérée dans cet ouvrage comme visant à la compréhension de textes, et non de mots isolés, voire de non-mots. Ceci dans le but de répondre le plus précisément possible aux préoccupations quotidiennes des praticiens du système éducatif: si un certain nombre d'outils conçus pour la circonstance conduisent à mettre en évidence des phénomènes ponctuels lors de recherches décontextualisées, le texte, complet, long, organisé, est quant à lui le support incontournable de l'activité de l'élève lecteur. Dire enfm que la nécessité de limiter mon propos à un format raisonnable me contraint à négliger tout le versant de la lecture qu'est ... l'écriture. Se faire à son tour auteur, n'estce pas mieux comprendre, et de l'intérieur, ce qui se joue dans un texte? Toute pédagogie de la lecture va par

conséquent de paire avec une pédagogie de la production d'écrits, écrits qui précèdent, interfèrent avec, succèdent à une lecture. Que ce soit pour achever, pour pasticher, pour synthétiser, pour créer. Mais le champ de réflexion ouvert ici contient un nombre suffisant de possibilités pour donner matière à un ouvrage, possibilités qui sont autant de points de vue que l'enseignant, de la maternelle au collège, pourra adopter pour organiser ses séquences de lecture.

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PREMIERE PARTIE

LIRE
I. BIEN LIRE, C'EST DIFFICILE
1. Des difficultés avérées

"La lecture marque l'intersection entre le monde du texte et le monde du lecteur" (Ricoeur, 1983, II-188) : pour que ce territoire commun soit aussi vaste et riche que possible, il appartient à l'école, parmi les autres instances éducatives, de développer au maximum les capacités de chaque élève à échanger avec l'écrit. D'une part, il s'agit bien entendu de rendre chacun capable de trouver dans un texte tout ce que l'auteur a pu y mettre; et ce n'est pas une mince affaire que de saisir toute la signification, toutes les significations d'un livre. Mais pour qu'il y ait effectivement échange, il convient d'autre part de. ne pas oublier de favoriser l'investissement personnel du lecteur, qui vient à la rencontre du texte avec tout ce qu'il sait, avec tout ce qu'il est, et qui en repart parfois changé. Aussi, les difficultés qu'éprouvent nos élèves à lire de façon satisfaisante ne trouvent-elles pas leur origine dans des problèmes superficiels de perception des signes, mais plutôt dans des déficiences au niveau de l'encodagemnémonique (Fijalkow 1986-51 et s.), ou de l'attribution du sens. Il n'est pas étonnant alors de constater que ces difficultés se répercutent sur d'autres domaines d'apprentissage. Ernst (1994 - 36) montre par exemple que les lecteurs les plus

faibles (11,5 % des élèves aux évaluations nationales françaises à l'entrée en 6°) se retrouvent en très grande majorité (10,4 %) parmi ceux qui ont du mal en calcul; alors que l'inverse n'est pas tout à fait vrai: sur les 17,4 % d'élèves recensés au niveau le plus bas en arithmétique, 4,6 % parviennent tout de même à un niveau moyen, voire supérieur en lecture. Il apparaît donc que la capacité à lire est déterminante s'agissant de la réussite scolaire, et de la réussite professionnelle et sociale sans doute. Importance prise en compte par l'accent mis actuellement par l'Éducation Nationale sur la maîtrise des langages. Mais comment l'enfant accède-t-il à la compréhension de l'écrit? 2. Ecouter une histoire, lire une histoire "Je ne sais comment j'ai appris à lire; je ne me souviens que de mes premières lectures" (Rousseau 1770-12). Grâce à sa relation privilégiée avec son père, Rousseau est entré sans heurt dans le monde des livres: au fil des soirées et des nuits passées à se lire (à s'inter-lire) des romans, il a pu aller petit à petit du "J'écoute autrui qui me raconte des histoires" au "Autrui m'écoute lui lire un texte", Progressivement, il a ainsi pris en charge lui-même tout ce qui fait la spécificité du travail de lecteur, en plus de celui d'auditeur: il faut non seulement construire le sens du récit pendant qu'il se déroule sous nos yeux ou à nos oreilles, il est nécessaire de surcroît de décoder le texte, d'en maîtriser l'énonciation en relation avec ce qu'il nous dit (Chauveau & Rogovas-Chauveau 1994-19 à 22). Mais cette co-lecture lui a offert sans doute un certain nombre d'appuis méthodologiques: la présence d'autrui lui a permis de ne pas se retrouver seul en face de l'écrit et de 14

bénéficier en temps réel du recours à un lecteur expert. Alors que le texte semble ne pouvoir que se répéter lui-même, une communauté de lecteurs dispose en son sein de ressources variées pour aboutir à sa compréhension: "En peu de temps j'acquis, par cette dangereuse méthode, non seulement une extrême facilité à lire et à m'entendre, mais unè intelligence unique à mon âge sur les passions" (Rousseau 1931-13).

3. Le problème de l'écriture alphabétique Ce passage immédiat de l'écrit au sens n'est pourtant pas la règle générale. Une classe d'élèves de cours moyen (quatrième année de l'enseignement obligatoire, enfants de dix ans) a été interrogée sur ce qu'est la lecture. Un certain nombre de réponses abondent dans cette direction: "Lire, ça permet de savoir plein de choses", " Ca sert à raconter des histoires", "Connaître des contes, rigoler". Mais beaucoup d'autres en restent au stade du déchiflfage : "Lire, c'est savoir comment se disent les mots", "Pour bien lire, il faut couper les mots en deux pour les prononcer: mai - son", ou de la compréhension de mots isolés: "Apprendre des mots nouveaux", "Mieux apprendre les mots". Comment amener ces élèves à modifier leurs représentations de la lecture et partant, de ce qu'il convient de faire pour mieux lire? La tâche n'est pas simple, et la façon. dont notre langue note les idées la complique encore. En effet, sa forme alphabétique peut nous inciter à croire qu'elle n'est utile qu'à fixer sur le papier les suites de sons émises à l'oral, dans le but de les restituer en différé: le lien entre la chose écrite et sa prononciation semble si évident qu'on s'en tient à lui. Or le texte n'a pas besoin d'être dit pour exister, mais seulement d'être lu. Une fois arrivé à ce stade, l'élève pourra concevoir que l'écrit sert aussi à "constituer la pensée en un objet extérieur auquel va s'appliquer à loisir l'activité 15

intellectuelle. (Il) permet de mettre à distance la pensée du monde pour lui appliquer des transformations et en extraire une cohérence" (Foucambert 1991-209). Cette intersection recherchée entre texte et lecteur se situe par conséquent à un niveau moins matériel que ne
.

l'imaginentde nombreuxélèves, passant du son au sens.
De quels. leviers dispose l'enseignant pour parvenir à ce but? La classe nous offre un certain nombre de possibilités réelles. En premier lieu par l'intermédiaire d'une réflexion sur les fmalités : de même qu'on n'apprend pas qu'à l'école, on ne lit pas qu'à l'école; aussi la lecture proprement scolaire ne se contentera-t-elle pas d'informer, mais aussi de former. En second lieu par la prise en compte des partenaires de la relation didactique: le groupe des pairs et l'enseignant figurent autant d'appuis pour apprendre à chacun à devenir lecteur, mais aussi à devenir un adulte citoyen, informé et critique. C'est du moins la position pédagogique que je défendrai dans ce qui suit.

II. IL Y A UNE LECTURE APRES LE CP !
1. Un apprentissage continu

Trop souvent, les études théoriques se limitent aux premiers pas de l'élève, comme si la lecture telle qu'elle se pratique tout au long de l'école élémentaire et du collège était un phénomène d'une autre nature ou un simple entraînement d'une compétence acquise à l'issue du Cycle II. Or il n'en est rien, lire s'apprend tout au long de la scolarité. Je ne me place donc pas du point de vue du déchiffrage mais des processus de compréhension: si certains écrits, dans certaines situations scolaires ou extra-scolaires, doivent de façon tout à fait légitime être restitués à l'oral, ils ne sont réellement lus qu'à 16

partir du travail de ré-interprétatiûn .opéré par le sujet lecteur (vûir chapitre IV).
.

Le décûdage puis la cûmpréhensiûn de mûts isûlés ne

suffisent pas à garantir la qualité d'une lecture: "La véritable difficulté vient, au cûntraire, de ce qu'il faut utiliser tûutes les fûrmes de cûntexte (situatiûnnel et textuel) pûur dûnner du sens aux mots du texte; commencer par chercher à cûmprendre les mûts avant de cûmprendre le texte est le plus sûr mûyen de ne pas cûmprendre ce texte" (Charmeux 199861). On n'accède pas au cûncept par sa dénûminatiûn, mais par la phrase, par le texte: un mût isûlé ne représente une idée que pûur celui en qui maîtrise déjà la défmition, relativement à l'ensemble de ses insertiûns cûtextuelles pûssibles. Il faut ainsi renûncer à la chimère de l'étiquetage du mûnde par le truchement du lexique: c'est tûujûurs un discûurs cûmplet qui nûus permet de parler de façûn cûhérente de ce qui nûus entûure. Et c'est cela qu'il s'agit de faire acquérir à nûs élèves. Cûirier et aIl. (1996-7) distinguent les bases sur lesquelles repûse l'unité d'un texte:

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la cûntinuité référentielle, qui nûus .oblige à parler d'un même .objet, à ne pas sauter d'un thème à l'autre de façûn intempestive, sans en manifester la nécessité pûur prévenir le lecteur ; la cûntinuité lûgique et argumentative, qui prescrit les enchaînements d'infûrmatiûns et la façon de les mettre en relatiûn par le biais de cûnnecteurs et d'anaphûriques, même si la langue a un fûnctiûnnement plus sûuple, plus tûlérant que le langage fûrmalisé des lûgiciens; la cûntinuité énûnciative, qui place l'ensemble du discûurs sûus la tutelle d'une fmalité unique. 17

.

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L'activité du lecteur, et cela dès le CP, sera par conséquent en grande partie consacrée . au repérage, au tri et à la mise en réseau des informations pertinentes à partir de ce qui est connu dans un texte; . à l'instanciation des variables d'un modèle discursif prototypique par ces éléments sélectionnés; . à l'inférence à titre d'hypothèse du sens des passages mconnus; . tout ceci concourant à la construction d'une compréhension globale, provisoire et dépassable.

2. De l'explicite à l'implicite Ce travail complexe de l'élève gagne à être soutenu par l'intervention de l'enseignant; Giasson (1995':'72) décrit trois types de questions élucidantes de difficulté progressive:

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celles qui portent sur des relations explicites et textuelles, un passage unique du texte y répondant totalement; celles qui portent sur des relations implicites et textuelles, et qui demandent à l'élève d'établir des liens entre différents segments d'un écrit pour parvenir à la solution; celles qui portent sue des relations implicites fondées sur les connaissances du lecteur, qui doit faire intervenir son savoir intertextuel (en particulier) pour arriver à une réponse satisfaisante.

C'est dire que le phénomène de compréhension d'un texte s'analyse en plusieurs strates successives: il yale niveau du posé, où il s'agit de saisir ce qui se dit; il yale niveau du présupposé, tout aussi nécessaire et logiquement premier, qui requiert la prise en compte des affirmations sous-entendues par le texte, sur lesquelles il repose; il y a enfm le niveau du déduit, où l'on infère tout ce que le texte implique sans le dire, moment pendant lequel le lecteur 18