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La politique scolaire sud-africaine face aux inégalités

De
256 pages
Les responsables politiques sont-ils sincères en faisant des promesses qu'ils ne tiennent pas ? S'ils sont sincères, leur échec est-il l'indice de leur incapacité à maîtriser le cours des choses ? Ces questions se posent tout particulièrement dans le domaine des politiques éducatives aujourd'hui. La situation du système scolaire sud-africain après le changement politique de 1994 illustre cette alternative.
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La politique scolaire sud-africaine face aux inégalités

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Déjà parus Annie VINOKUR (dir.), Pouvoirs et financement en éducation, 2007. Pierre FONKOUA, Quels futurs pour l'éducation en Afrique ?,2006 Ségolène ROYAL (dir.), Parler du patrimoine roman, 2006. Madana NOMA YE, Pédagogie des grands groupes et éducation primaire universelle en Afrique subsaharienne, 2006. Lucila JALLADE et Vittoria CAVICCHIONI (sous la dir.), Agir pour l'éducation des jilles en Afrique subsaharienne francophone, 2005. Cécile DEER, L'Empire britannique et l'instruction en Inde (1780-1854),2005. Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie: une priorité européenne ?; 2005. M. LAWN et A. NOVOA, L'Europe réinventée, 2005. Brigitte ALES SANDRI, L'Ecole dans le roman africain, 2004. Léopold PAQUA Y (sous la dir.), L'Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004. Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004.

Claude CARPENTIER

La politique scolaire sud-africaine face aux inégalités

L'Harllla ttan

Mise en forme de l'ouvrage: Nicole DEBUREAUX

(Ç)L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-04763-1 EAN: 9782296047631

« On ne commande à la nature qu'en lui obéissant »

Sommaire

In tro du ctio n Première partie: Inventaires
Chapitre 1

9

...

.15
17

Disparités socio-économiques et éducation: état des lieux 1-1- Les héritages: ségrégation raciale, disparités territoriales et sociales en éducation 17 1-2- Performances scolaires et position socio-économique des familles (Evaluation grade 6) 26 Cha pitre 2 37

Inégalités sociales et scolaires: les stigmates de l'apartheid au Western Cape 2-1- L'héritage scolaire de la ségrégation raciale 38 2-2 De la ségrégation raciale à la division sociale 47 2-3- Réussite et valorisation du parcours scolaire: accès au senior
certifi cate et à l'uni v ersité . . .. .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . . . ... 59

Seconde partie: La décennie du développement? Chapitre 3 Un bilan mitigé 3-1- Inégalitésd'hier et d'aujourd'hui
3-2 - Bilan de la scolarisation Chapitre 4

L 'heure des bilans

67 69 69
82 105 106 109

Vers un monde meilleur? Le point de vue des acteurs 4-1- Le verdict de l'opinion 4-2- Exorciser le passé pour des lendemains qui chantent

Troisième partie: La politique scolaire entre éthique de conviction et éthique de responsabilité ... .117 Chapitre 5. ... ... 119
Les paradigmes de l'action politique: le dilemme de l'efficacité 5-1- Modèle rationnel, modèle politique et effets pervers 5-2- Le symbolisme politique 5-3- Effets induits sur l'action politique par la méthodologie 5-4- Force des choses et choix politiques Chapitre 6 ...

121 135 139 142 149

Les choix politiques: entre ambivalences et compromis 6-1- Redressement et environnement économique (ambivalence 1) 150 6-2- Discrimination raciale et différenciation sociale (ambivalence 2) 160 6-3- La justice entre équité, égalité et suffisance (adequacy) (ambivalence 3) 170 6-4- Justice et efficacité entre centre et périphérie: le compromis de la gouvemance (ambivalence 4) 182 6-5- Diversité linguistique et égalité des chances (ambivalence 5) 197 Co n cIusio n 221

Bib liogra phie Ann exes

227 231

8

Introduction
Sociologues et politologues sont régulièrement amenés à se pencher sur la délicate question de l'action politique et de ses limites. Dans le champ de la sociologie, l'écho de ce débat a pris dans les années quatre-vingt la forme d'une sorte d'alternative épistémologique, dont on opère aujourd'hui le dépassement, entre les approches centrées sur l'analyse des déterminants sociaux et du poids des structures et celles qui se tournent vers la logique des

acteurs et les espaces d'indétermination1 dans lesquels s'inscrit

l'action sociale. Dans l'introduction de son ouvrage L'enseignement s'est-il démocratisé?, A. Prost (1986, p. 19) évoque, à propos du processus de démocratisation de l'enseignement en France, « l'ordre des choses» qui serait « toujours plus fort que la volonté des gouvernants ». On peut ainsi distinguer, selon lui, une « lecture historique et une lecture sociologique des politiques d'éducation». La première s'intéresse à la volonté des acteurs, la seconde serait plus déterministe en mettant l'accent sur la «force des choses» conçue comme pesanteur sociologique. Cette distinction est particulièrement importante pour éclairer l'articulation de concepts à la fois complémentaires et contradictoires comme ceux de liberté et de nécessité dans les sciences sociales. Le paradigme théorique sous-jacent à cette analyse est une certaine forme de dualisme mettant en opposition bonne volonté des acteurs et résistance de l'économique et du social à laquelle se heurte cette volonté, offrant ainsi un espace théorique pour l'usage de la notion d'effet pervers, chère à ceux qui y ont recours pour rendre compte du décalage, voire de l'inadéquation importante, entre intentions affichées et résultats observés. La « volonté des gouvernants» évoquée par A. Prost définit l'espace des décisions politiques. Ces dernières relèvent de deux logiques distinctes mais articulées l'une à l'autre. Comme le rappellent B. Charlot et J. Beillerot, « .. .la construction des politiques d'éducation et de formation est bien un acte politique, au sens fort du terme. Elle ne relève pas seulement de ce que l'anglais nomme policy (ligne de conduite, façon de s y prendre, stratégie) mais de ce qu'il appelle politics (qui suppose
Cf. lean-Michel Berthelot, 1983, Le piège scolaire, Paris, PUF.

une visée, la poursuite de grandes finalités). Etablir des priorités, ce n'est pas produire de l 'harmonie par mise en adéquation de demandes diverses, c'est gérer des rapports de force entre demandes incompatibles (démocratisation et sélection, centration sur les" bases" et "ouverture" de l'école... »2. Mais, comme le soulignent encore ces auteurs, en construisant une politique, en posant des priorités, on est conduit à choisir, à exclure dans certaines circonstances et presque toujours à passer des compromis. Cette analyse rejoint celle, plus ancienne, développée par M. Weber à travers la distinction entre l'action « zweckrational » (<< action rationnelle en finalité» ou « téléologiquement rationnelle3» ) et action « wertrational » (<< action rationnelle en valeur» ou « axiologiquement rationnelle» ). Dans le contexte historique du bouleversement que connaît l'Afrique du Sud avec l'abrogation de l'apartheid en 1991 et les premières élections au suffrage universel en 1994, le problème se pose avec une acuité particulière tant subsiste une tension forte entre volonté affichée de rompre avec le passé et pesanteur historique de ce dernier. L'ampleur des carences et des inégalités à combler dans tous les domaines, notamment dans celui de l'éducation, qui retiendra spécialement notre attention ici, est soulignée par la plupart des observateurs et par tous les documents officiels depuis 1994, ce qui permet aux responsables politiques de mieux mettre en relief les aspects positifs du redressement opéré par leurs soins alors qu'un long chemin dans cette voie est encore à parcourir. La tonalité optimiste et confiante du discours dominant se heurte cependant au scepticisme de ceux qui, beaucoup plus critiques, évoquent différents obstacles à la réalisation des réformes, notamment le « symbolisme politique» de responsables, davantage soucieux d'inscrire le changement impulsé par leur action dans le champ de la rupture rhétorique avec le passé que dans une mise en œuvre effective de ces réformes engagées dans la voie d'un progrès continu dont ils seraient les garants. Le débat politique relatif à l'école en Afrique du Sud aujourd'hui porte sur la question de l'ampleur du changement introduit en 1994 et de la nature des obstacles rencontrés. Ces obstacles, communément
Charlot B., Beillerot J., La construction des politiques d'éducation et de formation, Paris, PUF, 1995, p. 13 Cette seconde appellation est préférée à la première par C. Colliot- Thélène. 10

désignés ici comme « force des choses» relèvent potentiellement de deux logiques la plupart du temps confondues. L 'héritage du passé obéit à une première logique, la plus souvent invoquée pour rendre compte des difficultés présentes. Le mode de fonctionnement de la nouvelle Afrique du Sud relève, quant à lui, d'une autre logique, inaperçue ou occultée dans les cercles officiels, qui désignerait de « nouvelles» inégalités distinctes des premières et liées à l'entrée de l'Afrique du Sud dans la logique économique dictée par la main invisible du marché dans un monde globalisé... Nous aurons donc à tester cette hypothèse du double visage de la «force des choses» dont les deux facettes sont souvent mêlées et confondues, y compris par les critiques de la politique poursuivie. Le courant majoritaire de l'ANC4 au pouvoir, statistiques en mains, met en avant les réalisations depuis 1994, notamment dans le domaine de l'accès à l'examen qui sanctionne la fin des études secondaires (senior certificate). Cet optimisme est cependant tempéré depuis quelques années, lors de la proclamation des résultats, par ceux qui mettent en avant que certaines prouesses fortement médiatisées sont obtenues au prix d'une sélection et d'une élimination qui constituent la partie immergée, donc invisible, de l'iceberg. La controverse déborde largement la sphère des spécialistes pour prendre l'aspect d'un véritable débat public. On ne peut qu'être surpris par le profond décalage entre le discours officiel présentant des réalisations économiques impressionnantes et un avenir radieux et nombre d'analyses mettant en avant, au contraire, la persistance, voire l'accroissement d'inégalités sociales et régionales tout aussi impressionnantes. D'autres exemples que celui de l'Afrique du Sud dans le monde (Inde, Chine) montrent que la croissance économique n'est nullement incompatible avec les inégalités sociales extrêmes, voire leur accroissement dans un monde soumis aux lois du marché. Afin de jeter quelque lumière sur cette question, nous nous proposons de procéder à l'inventaire permettant d'appréhender la situation du pays, en particulier sur le plan scolaire, un peu plus

4

African National Congress, l'une des principales composantes de la résistance à l'apartheid mais bien antérieure à ce dernier (fondée sous le nom de SANNC en 1912 et rebaptisée en 1923).

Il

d'une décennie après la fin de l'apartheids. Il conviendra ensuite de tenter de dresser le bilan de l'évolution de cette situation plus de dix ans après le changement politique de 1994. Le redressement annoncé a-t-il eu lieu, et dans quelles limites? Les interprétations divergentes amènent à s'interroger sur la nature et le sens de la politique scolaire menée en Afrique du Sud depuis son arrivée au pouvoir par l'ANC, investie qu'elle était de la double mission aux aspects contradictoires de redresser les inégalités et les injustices héritées du passé tout en assurant l'entrée du pays dans un environnement international caractérisé par la compétition et la différenciation. Pour ce faire, nous mettrons à l'épreuve de la réalité le paradigme de la « force des choses» et des effets pervers qui résulteraient de la confrontation entre la volonté des acteurs et la résistance du réel. Dans le contexte de la politique scolaire sudafricaine mise en œuvre ici, quel visage concret nous présente la « force des choses» ? La pression exercée par un environnement international régi par le marché n'en représente-t-elle pas une figure majeure? Un second paradigme emprunté à Max Weber nous permet, à travers la distinction qu'il opère entre éthique de conviction et éthique de responsabilité, d'apporter un éclairage complémentaire à l'étude de l'action politique prise en tenailles entre l'exigence de mettre en avant de manière inconditionnelle des valeurs telles que la justice et l'égalité et le compromis entre espaces d'intérêts contradictoires. La tension résultant de la rencontre conflictuelle de deux logiques en opposition ouvre donc le champ à l'expression de quelques ambivalences majeures sur lesquelles nous nous pencherons dans une troisième partie. Nous devrons garder à l'esprit que si la politique, scolaire ou non, est affaire de compromis, elle l'est en Afrique du Sud davantage qu'ailleurs dans la mesure où la sortie de l'apartheid, aussi tumultueuse et violente qu'elle puisse paraître au premier examen, s'est opérée dans ce pays sans guerre civile, dans le cadre d'un compromis par lequel chaque protagoniste a été conduit à prendre en considération que la préservation de ses intérêts propres passait par une reconnaissance mutuelle. Historiquement, l'éthique de responsabilité a pris le pas sur l'éthique de conviction.
L'ouvrage coordonné par Vishnu Padayachee The Development Decade? South Africa 1994-2004 (HSRC Press, 2006) aborde la question principalement d'un point de vue économique; les questions relatives à l'enseignement et à l'éducation restent étrangères à cette publication. 12

Que les réalisations ne soient pas à la hauteur de l'immense espoir suscité lors du changement amorcé en 1991 et accompli en 1994 lors des premières élections au suffrage universel est un fait qu'il convient d'interpréter. Trois orientations non exclusives l'une de l'autre sont envisageables et constitueront la ligne argumentaire suivie ici. La première consiste à imputer au lourd héritage légué par l'apartheid la responsabilité des difficultés persistantes faisant obstacle à l'action de responsables politiques animés des meilleures intentions (aspects historiques de la «force des choses »). La seconde perspective, sans discréditer absolument la précédente, met en avant l'inadéquation de l'action politique, de la gouvemance, à la situation post-apartheid. Dès lors, l'adoption de principes de bonne gouvemance devrait permettre de mieux maîtriser les situations difficiles grâce à une anticipation des effets non prévisibles ou pervers des mesures politiques adoptées. Enfin, plus fondamentalement encore, certains considèrent que les limites à l'action réformatrice proviennent moins de l'héritage du passé ou des aléas d'une gouvemance approximative que d'un choix fondamental opéré par le pouvoir politique de s'abandonner aux exigences douloureuses de la globalisation, considérées comme intangible «force des choses », se manifestant cette fois dans le présent et générant de nouvelles inégalités. Ces trois perspectives constituent l'armature théorique de notre questionnement.

Avertissement: Le nombre des tableaux intégrés au texte peut paraître excessif. Il se justifie, du point de vue de l'auteur, par la nécessité de multiplier les facettes et les approches relatives à une question très controversée en Afrique du Sud: celle des critères permettant d'évaluer l'évolution des inégalités et de définir la pauvreté.

13

PREMIERE

PARTIE

INVENT AIRES

CHAPITRE

1

Disparités socio-économiques des lieux

et éducation:

état

1-1- Les héritages: ségrégation raciale, disparités territoriales et sociales en éducation Lorsque l'apartheid est officiellement abrogé en 1991 et que les premières élections au suffrage universel de 1994 traduisent dans les faits cette rupture socio-politique, l'Afrique du Sud met un terme à sa manière à un processus colonial en place bien antérieurement à la période de l'apartheid instauré politiquement en 1948 avec la victoire électorale du National Party. Dans le domaine scolaire comme dans tous les autres secteurs de la vie économique et sociale, la mise en application de la théorie du «développement séparé» avait institué un cloisonnement rigide entre groupes raciaux (Blancs, Noirs, Indiens/Asiatiques et Métis6), véritables artefacts de l'idéologie officielle. Ce cloisonnement s'inscrivait et s'inscrit encore aujourd'hui, en dépit de l'abrogation officielle de l'apartheid, dans l'espace géographique. A l'échelle du pays tout entier, la décolonisation avait pris une forme originale avec la mise en place difficile de « homelands indépendants « ou » « semi-indépendants » qui constituaient les pôles de rattachement administratif des populations noires qui y résidaient ou dont étaient originaires les «immigrés de l'intérieur» distingués par leur appartenance ethnique (Xhosa, Zoulous, Sotho...) et dotés du célèbre «pass» leur rappelant à tout instant la précarité de leur
6 La majuscule se justifie par le fait que Métis désigne un groupe racial contruit comme tel par le pouvoir sous l'apartheid.

situation résidentielle liée à leur emploi hors des homelands. Ces derniers, en réalité étroitement contrôlés par l'Afrique du Sud et dépendants d'elle, souffraient d'un sous-développement chronique à tous égards. Après 1994, ils réintègrent l'Afrique du Sud, en deviennent les provinces les plus déshéritées et font l'objet d'une sollicitude particulière à travers un plan de redressement (RDP), tant en matière d'infrastructures économiques, sociales qu'éducatives. Le cloisonnement caractérise également l'espace urbain où la ségrégation permet, sous l'apartheid, de distinguer le centre des villes, domaine d'élection de la population blanche et des centres d'affaires, des périphéries (townships) où l'apartheid confine et sépare les différents groupes ethniques ou linguistiques. Au-delà de leur hiérarchie interne, les divers groupes « raciaux» s'ordonnent selon une hiérarchie économique et sociale descendante: Blancs, Indiens, Métis, Noirs. Pour l'essentiel, ces derniers, très largement majoritaires, sont les pauvres et représentent le groupe des plus déshérités désignés dans la terminologie officielle actuelle comme « populations historiquement défavorisées». C'est dans ce contexte général qu'il convient de situer l'école sud-africaine sous l'apartheid, administrée par 19 ministères différents. L'affectation des crédits épouse les contours de la hiérarchie relevée. Les écoles pour Blancs, pour lesquels la scolarisation est obligatoire, sont destinées à la formation de l'élite et se taillent la part du lion dans l'attribution des ressources alors que les écoles pour Noirs, limitées dans leurs ambitions, se contentent le plus souvent de délivrer les rudiments d'une instruction non obligatoire à une population destinée à occuper les positions sociales subalternes. Le financement de ces établissements est adapté à ces modestes visées. L'effritement puis l'éradication du système d'apartheid (1991) sont couronnés par l'accès de l'ANC au pouvoir en 1994. Douze années ont-elles suffi pour faire disparaître ou du moins pour réduire significativement les inégalités de cette période? À la veille des élections municipales, le numéro de février 2006 de Fast Facts de la même année livre à la réflexion de ses lecteurs des données qui permettent de mesurer l'ampleur actuelle des disparités socio-économiques entre municipalités, d'une province à l'autre ainsi qu'à l'intérieur d'une même province.

18

Les disparités entre provinces se manifestent en premier lieu sur le plan du chômage? dont le taux varie de manière importante entre les valeurs extrêmes du Western Cape (26,1 %) et de l'Eastern Cape (54,6 %).

Tableau 1-1 : Disparités entre provinces (2006)
Chômage % Eastern Cape (EC) Kwa-ZuluNatal (KZN)
Limpopo (LP)

Ratio chômeurs /salarié 1,2/1 0,95/1 0,94/1 0,75/1 0,74/1 0,69/1 0,59/1 0,55/1 0,35/1

Pauvreté %

sans eau % 50,6 39 44,1 15,5 30 26,1 9,8 16,3 8,5

Sans électricité % 50,2 37,8 35,5 25,2 27,3 32,4 19,5 26,6 Il,9

54,6 48,7 48,6 43 42,6 41 37 35,6 26,1

62 51,1 62,7 49,1 52,9 55 34,8 42 23,1

Sans instruction (plus de 20 ans) % 22,8 21,9 33,6 16 20,7 26,9 8,7 19,2 5,7

Free State (FS)
N orth- West

(NW) Mpumalanga (MP) Gauteng (GP) Northern Cape (NC) Western Cape (WC)

Source Fast Facts, SAIRR, février 2006.

L'Eastern Cape, le Kwa-Zulu-Natal et le Limpopo, anciens bantoustans, connaissent, avec des taux de chômage, de pauvreté et de mauvaises conditions de vie (accès à l'eau et à l'électricité), une situation de grand dénuement. À l'opposé, les provinces du Gauteng et du Western Cape bénéficient d'une situation beaucoup plus favorable. Les conditions socio-économiques les plus défavorables sont par ailleurs liées au défaut de scolarisation et en sont probablement l'origine.
En septembre 2005, le chômage s'élève à 26,7 % selon la définition stricte, à 38,8 % selon la définition large.

19

Une approche plus précise du niveau d'instruction permet de confirmer la position relativement confortable occupée par les deux provinces phares que sont le Gauteng et le Western Cape. Tableau 1-2: Niveau d'instruction de la population âgée de plus de 20 ans
Grade 128% Eastern Cape Kwa-ZuluNatal Limpopo Free State North-West Mpumalanga Gauteng Northern Cape Western Cape 14,1 19,8 14 17,5 18,1 18,5 27,7 15,9 23,4 Enseignement supérieur % 6,3 6,9 6,7 6,3 5,7 6 12,3 5,9 II,2 Sans instruction (plus de 20 ans) % 22,8 21,9 33,6 16 20,7 26,9 8,7 19,2 5,7

SourceFast Facts, SAIRR, février 2006. Les disparités intra-provinciales ne sont pas moins saisissantes. Nous nous limiterons, pour chacune des deux provinces les plus pauvres (Eastern Cape et Limpopo) et des deux provinces les plus riches, à la mise en perspective de deux districts dont les profils sont contrastés et permettent de les identifier soit comme plutôt favorisés (+) soit comme plutôt défavorisés (-) (tableau 1-3) Dans la province de l'Eastern Cape, Ie district Alfred Nzo (D 1) comporte une population de 550 400 habitants et 18 villes, le taux de chômage s'élève à 68 % et le taux de pauvreté à 79,9 %. L'accès à l'eau et à l'électricité reste exceptionnel: 76,6 % et
Equivalent de la Terminale et du baccalauréat en France. 20

77,1 % des foyers en sont privés. Dans de telles conditions, près du quart de la population de plus de vingt ans n'a pas fréquenté l'école et reste sans instruction, seulement 7,4 % ont atteint le grade 12, c'est-à-dire le terme de la scolarité secondaire, et 4,1 % ont fréquenté l'enseignement supérieur. La situation de ce district peut être considérée comme l'une des plus défavorables sinon la plus défavorable de la province mais aussi de toute l'Afrique du Sud. À l'inverse, le district Nelson Mandela Metropolitan (D2), qui compte environ le double d'habitants du précédent (1 005 778) et 28 villes et dont le taux de chômage ne s'élève, relativement à d'autres situations, qu'à 46,4 % se trouve dans une position beaucoup plus favorable. Le taux de pauvreté n'est que de 32,8 % et les foyers privés d'eau et d'électricité ne sont respectivement que Il,2 % et 24,8 %. Dans ces conditions, la non-scolarisation de la population de plus de vingt ans ne s'élève qu'à 6,7 % alors que 24,4 % ont le niveau de fin de scolarité secondaire et 8,8 % celui de l'enseignement supérieur. Bien qu'extrêmes, ces données montrent à quel point les disparités socio-économiques, liées au niveau d'éducation, peuvent être importantes à l'intérieur de l'une des provinces les plus pauvres de l'Afrique du Sud.

21

Tableau 1-3 : Disparités interdistricts
Chômage % Grade 12 % Enseigt supérieur %

habitants

Villes

Pauvreté %

sans eau %

sans élect. %

Sans instruction (plus de 20 ans) %

Eastern Cape Dl 550 401 18 68 79,9 76,6 77,1 23,3 7,4 4,1

D2 +

-

1005 778

28

46,4

32,8

Il,2

24,8

6,7

24,4

8,7

Western Cape

D3 D4 + D5

60 484 2 893 246

29

36,2 29,2

27,3 21,2

3,6 8,8 Gauteng

16,1 Il,2

16,9 4,2

14,5 25,4

5,9 12,6

-

-

Aucun profil homogène de district défavorisé

D6
+ D7 D8 +

-

3225 812

94 156

31,9

30,6

12,8 Limpopo 63,3 31,6

20,1

8,3

30,6

17 4,7 6,3

967 185 614 155

60,9 30,8

67,6

36,5 35

42,7 25,8

Il,2 14,5

-

55,1

Source Fast Facts, SAIRR, février 2006. Légende: Dl: Alfred Nzo District, D3 : Central Karoo District D2: Nelson Mandela Metropolitan District,

D4: City of Cape Town, D5 aucun, D6 : City of Johannesburg, D7 : Greater Sekhukhune District, D8 Waterberg District Dl, D3,D5, D7 constituent des districts "défavorisés" provinces retenues (-) D2, D4,D6,D8 constituent des districts « favorisés» (+) des quatre

Le Limpopo, autre province pauvre, connaît également des écarts considérables. Si les différences aux niveaux les plus élevés 22

de l'instruction restent faibles, elles sont très marquées en ce qui concerne l'absence d'instruction et sont fortement liées au contexte socio-économique. Qu'observons-nous lorsqu'il s'agit de provinces globalement bien mieux dotées telles que le sont le Western Cape et le Gauteng? Le district de Central Karoo (D3) peut être considéré dans le contexte de cette province du Western Cape comme relativement défavorisé. Ainsi, son taux de chômage s'élève à 36,2 % (mais 35,4 % dans le district Cacadu de l'Eastern Cape où il s'agit du meilleur score), celui de la pauvreté à 27,3 %, la nonscolarisation à 16,9 %, l'accès à la classe 12 à 14,5 % et celui à l'enseignement supérieur à 5,9 %. À l'inverse, la ville de Cape Town (D4) bénéficie d'une position beaucoup plus favorable. En ce qui concerne la province du Gauteng, alors que la ville de Johannesburg présente les caractéristiques relatives les plus favorables, deux districts présentent des profils «défavorisés» sans qu'il soit possible de relever une relation univoque entre la situation socio-économique et le niveau d'instruction. On relève par ailleurs, en comparant D2 et D3 que le district le moins développé du Western Cape (D3) possède un taux de chômage et de pauvreté inférieur au district le mieux doté de l' Eastern Cape (D2) tout en ayant un niveau d'instruction inférieur. De même, la comparaison entre le district le plus défavorisé du Western Cape (D3) et le district le plus favorisé du Limpopo (D8) est éloquente. Ce dernier présente un profil nettement plus défavorable que le premier sur la plupart des indicateurs. L'ampleur des inégalités socio-économiques le plus souvent associées à de fortes inégalités dans le domaine de l'éducation s'inscrit donc dans un espace géographique sud-africain structuré par I'histoire de la ségrégation dans ce pays. Ainsi, la distribution des frais de scolarité payés par les familles reflète bien les inégalités socio-économiques interprovinciales.

23

Tableau 1-4: Distribution par province des frais de scolarité annuels par élève de la classe 6
Inf. R 50 EC FS GP KZN LP MP NW NC WC Ensemble 72 36 15 43 22 29 12 31 10 33 21 33 39 34 64 44 65 40 31 40 1 3 Il 6 Il 13 15 18 22 10 2 3 10 6 1 5 3 0 Il 5 1 4 3 4 2 1 0 2 7 3 1 Il 2 1 0 0 3 7 2 2 1 10 9 1 0 7 1 2 9 4 1 0 Il 5 0 1 1 0 8 3 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 so100 lO1- 201200 400 401800 8011600 1601- >R3000 3000

Source: DOE Grade 6 Intermediate Report, Décember 2005

Phase Systemic Evaluation

Alors que près des trois quarts des élèves paient moins de 50 rands dans l'Eastern Cape (ancien bantoustan), 10 % sont dans cette situation au Western Cape et 15 % au Gauteng. A l'inverse, ces deux dernières provinces comportent respectivement 8 % et Il % des familles qui versent des sommes d'un montant supérieur 24

à 3000 rands. Plus d'une décennie après les premières élections, la concentration de la pauvreté dans les anciennes zones de relégation pour Noirs qu'étaient les bantoustans reste un phénomène massif. Allons plus loin, les provinces elles-mêmes, découpées en districts, portent la même hétérogénéité dans la répartition des inégalités. Ainsi, une province globalement prospère comme le Western Cape est marquée par les disparités socio-économiques de la population scolaire des sept districts qui la composent. Trois d'entre eux sont ruraux: West Coast/Winelands (Paarl), South Cape/Karoo (George), Breede River/Overberg (Worcester) et quatre sont urbains: Metropole North, Metropole Central, Metropole South et Metropole East. Les familles étant tenues par la loi au paiement de frais de scolarité (fees) variables selon leurs revenus, leur montant9 représente un indicateur fiable de I'hétérogénéité socio-économique de la population scolaire. Tableau 1-5: Disparités territoriales des frais de scolarité (Western Cape)10
CM NM SM EM BR South Central North South Cape/Karoo East Breede Metropole Metropole Metropole Metropole River/ Overberg 1207,12 920,74 1426,25 1036,62 895,73 m 2030,25 cr 3292,92 1397,19 1681,91 3735,87 1258,02 1092,12 WC West Coast/ Winelands 1452,93 1437,13

m: moyenne des trais de scolarité (en rands) par école du district, cr: écart type L'homogénéité interdistricts de la population des écoles a été évaluée à l'aide du test de la Médiane (annexe 1) dont les résultats sont confirmés par le test de Kruskal- Wallis, plus puissant11:
Nous nous limitons ici aux 333 écoles secondaires et combinées dont le montant de la rétribution scolaire est connu. 10 Les tableaux sans indication de sources ont été élaborés par l'auteur. Il En cas d'ex aequo, il convient en principe de faire un correction qui a pour effet de rendre le test plus significatif. Le résultat probant obtenu ici ne nous a pas incité à effectuer cette correction.

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