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La praxéologie dans le contexte éducatif

De
234 pages
L'objectif de cet ouvrage est d'exposer la mise en application de la praxéologie, son implication et ses potentialités au sein de contextes éducatifs, afin d'inciter les intervenants à développer son emploi dans les dynamiques sociétales. L'intérêt de cet ouvrage est de proposer des pistes d'intervention aux enseignants, aux formateurs, aux actants sociétaux afin que la praxéologie devienne un outil, un levier éducatif et un vecteur de la construction efficiente du monde de demain.

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L’objectif de cet ouvrage est d’exposer la mise en application de la
praxéologie, son implication et ses potentialités au sein de contextes
éducatifs, afi n d’inciter les intervenants à développer son emploi dans les
dynamiques sociétales.
Une synthèse contextualisée de la praxéologie nous plonge au cœur
des réalités du monde éducatif et de l’univers sociétal où nous évoluons.
L’exercice parental, l’action éducative dite normale ou les pratiques de
pédagogie différenciée ainsi qu’un regard sur les violences scolaires,
desquels sont extraits des enseignements mettent en évidence des pratiques
de la praxéologie dans l’interface évolutive d’enseignement.
L’intérêt de cet ouvrage est, au-delà de l’évidence de la mise en œuvre
permanente de cette méthodologie souvent astreignante, de proposer
des pistes d’intervention aux enseignants, aux formateurs, aux actants
sociétaux afi n que la praxéologie devienne un outil, un levier éducatif et
un vecteur de la construction effi ciente du monde de demain.
Yannick BRUN-PICARD, docteur en géographie, membre actif de
la Maison de la Géographie de Montréal, conférencier, effectue des
recherches sur les dynamiques des territorialisations. Il porte un
intérêt soutenu aux méthodologies éducatives, aux perspectives
de formation et de développement de l’effi cience de l’enseignement dans les
contextes sociétaux contemporains.
Photo de couverture : Yannick Brun-Picard, Une séance à l’école maternelle La Peyroua
ISBN : 978-2-343-05582-4
23 €
La praxéologie
dans le contexte éducatif
Construction d’une interface
évolutive d’enseignement
Yannick Brun-Picard
La praxéologie
dans le contexte éducatif
Construction d’une interface
évolutive d’enseignement
La praxéologie dans le contexte éducatif
Yannick Brun-PicardLa praxéologie
dans le contexte éducatif
Construction d’une interface évolutive
d’enseignement © L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05582-4
EAN : 9782343055824Yannick Brun-Picard
La praxéologie
dans le contexte éducatif
Construction d’une interface
évolutive d’enseignement
L’Harmattan Collection
« Enfance, éducation et société »
Cette collection regroupe des études et essais concernant
l’enfance au travers d’approches multiples.
Études universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou
du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la
même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un
domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.
Mónica BASTOS, Le professeur interculturel. L’éducation
interculturelle des professeurs de langues dans la formation
continue, 2015.
Bernard GOURMELEN, Accompagner les jeunes sportifs. Manuel
pédagogique, 2014.
Sophie BRIQUET-DUHAZE, Apprentissage, développement
professionnel, et enseignement de la lecture à l’école primaire, 2014.
Claire GRAND, Scolariser les élèves en situation de handicap, 2014.
Pierre DURIOT, Comment l’éducation change la société, 2013.
Fabrice BAK, La Précocité dans tous ses états, 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZE, Développement professionnel et
enseignement de la lecture au CP, 2013. RIQUET-DUHAZE, Anne MOAL, Enseignement -
apprentissage à l’école maternelle, 2013.
Leandro DE LAJONQUIERE, Figures de l’infantile, 2013.
Hervé PASQUA, Éducation et éducateurs chrétiens,2013.
Jacques BROYER, Reconstruire l’école primaire, 2013.
Paul MPAYIMANA, L’Enfant réfugié en Afrique
Marie-France MENSA-SHREQUE, De l’estime de soi à la réussite
scolaire, 2012.
Fabrice BAK, Monique TANTOT, Maman, j’aime pas l’école,
2012.
Barbara WALTER, Faut-il condamner l’enfance ?, 2012.
URIOT, Ne portez pas son cartable, 2012. Pierre D
Gérard LEFEBVRE, L’Aide sociale à l’enfance

Que la force me soit donnée de supporter
ce qui ne peut être changé
et le courage de changer ce qui peut l’être,
mais aussi la sagesse de distinguer l’un de l’autre.

MARC-AURELE, Pensées pour moi-même, 1992.




Le courage constructif est d’accepter de laisser à nos côtés
les croyances, les normes ainsi que les appartenances
pour agir, secouer, voire ébranler les certitudes,
les inerties et les conformismes
afin de servir le devenir de l’Humanité
tout en élevant notre humanité.

Yannick BRUN-PICARD, QUEBEC, 2013.





Géraldine et Yoan,
vous m’avez permis de parvenir à une certaine sagesse.
Aujourd’hui,
Firmin, Lyne, Lilly et Jules
m’invitent, nous invitent à aller un peu plus loin dans la sagesse
partagée avec Brigitte.



DU MEME AUTEUR CHEZ ARMATTAN :

Praxéologie, au cœur de la structuration des interfaces
sociétales.
Au-delà du développement durable : la durabilité.
Géographicité, interface de notre rapport au monde.
Une école de violence, La cour de récréation, une interface
éducative de référence.
L’interface en géographie, jeux et enjeux.
Géographie d’interfaces, formes de l’interface
humanité/espaces terrestres.

CHEZ DAUTRES EDITEURS :
Décrochages en classe, EUE.





Introduction



La praxéologie exercée dans le cadre éducatif est attestée par les
écrits de LEONARD DE VINCI : « Tout le monde commence par
faire des erreurs, et un peintre qui ne comprendrait pas les
erreurs qu’il fait ne pourrait jamais les corriger. » Il indiquait
aux producteurs d’art que chaque individu peut commettre des
erreurs et que cela est normal, mais qu’il faut avoir la volonté
de les voir pour les corriger.
MONTAIGNE (1655) propose une démarche similaire : « Se
raviser et se corriger, abandonner un mauvais parti, sur le
cours de son ardeur, ce sont des qualités rares, fortes et
philosophiques. » Il met en évidence que l’on doit se construire
en ayant la capacité à revenir sur ce que l’on a produit pour
l’améliorer.
Pour ce qui est de la mise en œuvre au sein d’une interface
évolutive d’enseignement des prémices de ce qui va devenir la
praxéologie, nous avons au moins deux auteurs qui nous font
prendre en considération les erreurs pour progresser. Le premier
est ROUSSEAU (1762) : « S’il se trompe laissez-faire, ne
corrigez point ses erreurs, attendez en silence qu’il soit en état
de les voir et de les corriger lui-même. » Il est vrai que ce
positionnement est une mise en pratique avancée de la
praxéologie, mais il indique la nécessité d’une réentrée sur nos
productions en toute conscience de nos actes. Le second est
CONDORCET (1794) : « Il est impossible qu’aucun élève ne se
soit trompé dans les règles qu’on lui a données pour exemple.
L’instituteur a dû le remarquer, et montrer comment et en quoi
7
consistait l’erreur, et quelle en était la cause. Il doit ici
rappeler ce fait, pour faire sentir aux élèves l’utilité dont il est
pour eux de savoir reconnaître eux-mêmes leurs erreurs. » Là,
l’auteur incite les enseignants à faire en sorte que les élèves
acquièrent la faculté de l’analyse rétrospective de leur
production afin de tendre vers l’efficience en répondant aux
erreurs qu’ils ont pu commettre. Nous sommes déjà dans une
pratique de la praxéologie enseignée aux élèves. Elle suggère
que les enseignants l’ont acquise et la mettent en œuvre.
La praxéologie est une démarche méthodologique particulière
démontrée dans un ouvrage récent (BRUN-PICARD, 2015). Elle
met l’actant (SKIRBEKK, 1999), celui qui agit selon les
directives praxéologiques, aux marges des normes
contemporaines ainsi que des habitudes institutionnelles. Il se
positionne pour répondre aux maux, tels que les erreurs
commises et reproduites, auxquels nos sociétés doivent trouver
des réponses pour vivre en convivance. Notre humanité doit
accepter des paradigmes qui permettent, voire qui contribuent et
guident fermement l’avancée de nos connaissances sur le
monde des faits.
Les mots de WILLIAM ARTHUR WARD : « C’est impossible dit
la Fierté. C’est risqué dit l’Expérience. C’est sans issue dit la
Raison. Essayons murmure le Cœur. » sont en résonnance avec
nos paroles défendues à QUEBEC (BRUN-PICARD, 2013) :
Le courage constructif est d’accepter de laisser à nos côtés les
croyances, les normes ainsi que les appartenances pour agir,
secouer, voire ébranler les certitudes, les inerties et les
conformismes afin de servir le devenir de l’Humanité tout en
élevant notre humanité.
Nous avons conscience que notre approche de la praxéologie,
que la méthodologie mise en avant ainsi que nos propositions
vont participer à nous mettre à l’index de mouvances qui ne
peuvent pas concevoir que la capacité de réfléchir et d’agir sur
les actes en cours d’action soit une réalité accessible. Toutefois,
nous entamons ce périple complexe en praxéologie, laquelle est
8
exercée dans le cadre éducatif où une interface évolutive
d’enseignement se constitue en résonnance à sa mise en œuvre.
La praxéologie dans le contexte éducatif est analysée en
fonction de ce qu’induit cette méthodologie. Pour parvenir à
démontrer sa pertinence dans l’exercice éducatif et
d’enseignement, quel que soit son contexte d’évolution, nous
ancrons notre démarche sur des fondements propres à ce qu’est
la praxéologie. Elle est synthétisée en précisant ses
articulations, ses territoires d’expansion ainsi que la constitution
de l’interface évolutive d’enseignement qu’elle contribue à
matérialiser.
L’exercice parental dans sa diversité, son universalité, sa
permanence, son côté obscur et l’autonomie contrainte qu’il
développe est la première étape à cette contextualisation de la
praxéologie. La pratique courante de l’enseignement vient
illustrer une certaine normalité sous tension où s’effectue une
construction fonctionnelle en fonction d’exigences et de
potentielles pistes de développement. Une attention particulière
est portée à la mise en œuvre d’une pratique de pédagogie
différenciée pour laquelle l’actant conçoit, contextualise, met en
œuvre et répond aux réalités qu’il rencontre. La praxéologie est
alors orientée en direction d’une fonction de pivot coopératif. Il
est produit par une structuration particulière, d’affirmations,
d’objectifs et de fonctionnalités. Un bref regard sur les
violences scolaires effectué par l’intermédiaire du prisme
praxéologique, nous incite à voir les réalités, à fouiller le
phénomène, à intervenir et à nous inscrire dans le devenir de
l’interface évolutive d’enseignement.
Enfin, des enseignements sont mis en exergue au regard de ces
aspects de contextes éducatifs abordés par le filtre
praxéologique. Ils nous informent sur les capacités, sur le fait
de parvenir à s’ancrer pour se projeter, sur les obligations
spécifiques à cette pratique ainsi que sur le rôle de l’actant dans
ses implications en cours d’action.
Chaque acteur sociétal, chaque actant qui souhaite répondre à
des maux sociétaux, à des réalités dissimulées sous la chape de
9
plomb de la normalité trouve avec la praxéologie un outil
méthodologique pertinent, évolutif, pragmatique et contextuel
en mesure de faire progresser ses connaissances sur le monde
des faits et par extension l’Humanité au sujet de ses réalités.
La mise en œuvre de la praxéologie dans le contexte éducatif
sous-tend que les acteurs, puis les actants acceptent un
changement de paradigme pour répondre aux maux sociétaux et
ne plus se dissimuler derrière ce qui fonctionne. C’est-à-dire
reconnaître les erreurs commises, les prendre en considération,
proposer des solutions, les tester, les évaluer et les valider. Ces
actions sont pratiquées depuis la naissance de l’Humanité afin
de progresser et de tendre vers une plus grande efficience.
La démonstration entreprise a pour objectif, au-delà l’évidence
de la mise en œuvre permanente de cette méthodologie souvent
astreignante, de proposer des pistes d’intervention aux
enseignants, aux formateurs aux actants sociétaux afin que la
praxéologie devienne un outil, un levier éducatif et un vecteur
de la construction efficiente du monde de demain.
La praxéologie peut alors devenir un support d’enseignement
dans les cursus scolaires, dans les formations les plus diverses
ainsi que dans les pratiques éducatives. Faut-il que nous
acceptions nos erreurs et que nous soyons en mesure d’admettre
l’œuvre coopérative et transdisciplinaire pour participer à la
construction d’une Humanité consciente du monde qu’elle va
laisser en héritage aux générations à venir. Ce sont les
conditions vitales pour que nos interfaces sociétales deviennent
plus vivables pour toute l’Humanité.

10


Aux fondements



La démarche générale est inscrite dans une épistémologie qui se
garde de tout travers, de tout glissement en direction de
considérations générales, de stéréotypes produits par une
objectivité forcenée ou encore d’une prétendue neutralité
(DOSSE, 1997 ; 399). Nous abondons ainsi dans le sens de
STENGERS (1993, 163) pour qui les scientifiques apportent des
incertitudes : « L’incertitude irréductible est la marque des
sciences de terrain. Elle ne tient pas à une infériorité, mais à
une modification des rapports entre « sujet » et « objet », entre
celui qui pose les questions et celui qui y répond. » Toutefois,
en s’engageant dans cette direction, il est impératif pour le
producteur de savoir d’avoir la conscience du risque pris pour
œuvrer aux marges de la normalité institutionnelle comme nous
le rappelle DOSSE (1997, 402) « C’est cette notion de risque qui
doit inciter les sciences humaines à ne plus s’enfermer dans des
objets préétablis ou des cadres théoriques clos sur eux-mêmes,
mais à s’ouvrir à l’irruption de la nouveauté, de
l’irréversibilité. » Cela nous ramène à BACHELARD (1938, 18) «
L’épistémologue doit donc s’efforcer de saisir les concepts
scientifiques dans des synthèses psychologiques effectives,
c’est-à-dire dans des synthèses psychologiques progressives, en
établissant, à propos de chaque notion, une échelle de concepts,
en montrant comment un concept en a produit un autre, s’est lié
avec un autre. Alors, il aura quelque chance de mesurer une
efficacité épistémologique. Aussitôt, la pensée scientifique
apparaîtra comme une difficulté vaincue, comme un obstacle
surmonté. » Sans avoir l’outrecuidance de prendre la place de
11
cet auteur, nous nous inspirons de ses directives pour asseoir
nos propositions. Ce positionnement nous incite à reconnaître et
à intégrer les maturations historiques selon les directives de
FOUCAULT (1969, 255) : « C’est en interrogeant les sciences,
leur histoire, leur étrange unité, leur dispersion et leurs
ruptures, que le domaine des positivités a pu apparaître ; c’est
dans l’interstice des discours scientifiques qu’on a pu saisir le
jeu des formations discursives. » Sur ses indications nous
pouvons aller plus loin dans les stratifications, dans les
structurations et dans les articulations afin de rendre la réalité
accessible en toute conscience.

Une articulation complexe
La mise en exergue des fondements de l’exercice praxéologique
dans le cadre éducatif, nous entraîne dans le complexe : « Le
complexe, c’est le non réductible, le non totalement unifiable, le
non totalement diversifiable. Le complexe, c’est ce qui est tissé
ensemble y compris ordre/désordre, un/multiple, tout/parties,
objet/sujet, objet/environnement, clair/obscur. Le complexe,
c’est l’indécidabilité logique et l’association complémentaire
de deux vérités contradictoires. Tout est complexe, la réalité
physique, la logique, la vie, l’être humain, la société, la
biosphère, l’ère planétaire. » (MORIN, 1999, 163).
L’articulation complexe sur laquelle nous construisons l’action
praxéologique (BRUN-PICARD, 2015) est maintenant synthétisée
et contextualisée. Elle prend forme par l’influence conséquente
de la sémiotique que nous avons transformée en intégrant un
vecteur sémiotique. À cela s’agrègent les domaines et
approches de la contextualisation qui participent à la
structuration des fondements où se greffe la transdisciplinarité
dans toute sa diversité.
Nous avons fait le choix de représenter les articulations internes
des constructions cognitives que nous voulons rendre
accessibles et explicites au plus grand nombre de destinataires
12
par l’intermédiaire de carrés sémiotiques desquels un vecteur
sémiotique émerge. Ce choix discutable pour les puristes de la
sémiotique est une adaptation fonctionnelle et pragmatique d’un
outil conceptuel à même de nous rendre le monde des faits plus
facilement saisissable. La sémiotique (KLINKENBERG, 1999) est
un outil de représentation d’un décorticage d’une réalité
conceptualisée par des figures synthétiques reliées entre elles
par les vecteurs sémiotiques. Il est vrai que ce type de démarche
n’est pas institutionnalisé, qu’il n’est pas encore validé par nos
pairs. Toutefois, il a été exposé, débattu, défendu et accepté lors
de multiples conférences effectuées depuis quelques années
notamment à MONTREAL, QUEBEC ou SHERBROOKE. Cet
emploi de la sémiotique est construit pour simplifier
l’agrégation des interactions sociétales, les interdépendances
entre les acteurs, l’action de l’actant et les liens au support
physique sur/dans lequel se déroule le phénomène étudié. Pour
mettre en évidence un vecteur sémiotique, l’articulation interne
du carré s’effectue autour d’un référent, d’un stimulant, d’une
signification et d’une destination. Il est vrai que ces termes sont
parfois, voire fréquemment tronqués pour que la figure colle au
plus près de la phase décrite ou de la réalité interne à une
action. Cependant, ces intitulés sont les domaines principaux
des représentations présentées. Ainsi, chaque carré est une
image de la dissection effectuée pour rendre explicite la phase
mise en évidence. En quelque sorte s’il était possible de faire
une représentation en deux dimensions de ces agrégations
tridimensionnelles, nous aurions à disposition une structure
neuronale. Le référent est l’espace territorialisé, le territoire, le
sanctuaire, le point, le lieu, voire la structure où se déroule
l’action sociétale étudiée par l’actant. La diversité de sa nature,
de sa constitution et de sa délimitation fait de cet élément un
ancrage évolutif tout en posant concrètement les phénomènes
dans un contexte défini par un territoire d’exercice. Ce qui est
observé, analysé, disséqué, exposé et explicité doit être porteur
de signification et doit avoir sa propre signification. Cela
implique que l’actant doit rendre visibles et lisibles ce qui est
exprimé et ce qui peut être perçu. Le stimulant à la réalité en
cours d’analyse intervient sur la signification et le référent
puisqu’il agit dans un contexte référencé et que ce qui est
13
entrepris est effectué en fonction de la signification induite et
attendue. Le stimulant peut être une présence, une activité, une
relation ou tout autre phénomène à même de modifier un état
initial. C’est alors que la destination de ce qui se déroule dans
l’espace circonscrit avec des acteurs définis et des actions
reconnues prend sa place. Elle est à la fois ce qui initialise une
démarche et simultanément ce vers quoi tendent les acteurs de
la réalité en cours de construction par un mécanisme de réentrée
(BRUN-PICARD, 2005). La sémiotique conçue et pratiquée dans
ces perspectives fonctionnelles avec pour finalité de rendre
explicite et compréhensible un phénomène donné facilite, à
notre sens, la lecture des faits, leur intégration et leur exposition
en allant au plus profond de leur structuration en évitant tout
dogme, idéal, croyance ou dépendance à un système ou une
école de pensée qui aurait pour objectif de limiter l’accès à la
réalité afin de répondre aux maux de nos sociétés.
Figure 1 : Une influence conséquente de la sémiotique

Sémiotique


Stimulant Référent

Destination Signification


Une fois la sémiotique présentée dans son emploi et ses
orientations particulières mises en pratique dans nos
développements, nous pouvons nous pencher sur la
contextualisation. Pour ce domaine abordé et intégré dans nos
travaux antérieurs (BRUN-PICARD, 2013, 2014, 2015), nous
reprenons ce que nous avons déjà exposé. Il est peu aisé de
reformuler en permanence nos axes de pratique, c’est pour cela
que nous demeurons fermement attachés aux textes déjà
produits. C’est-à-dire que nous réaffirmons avec détermination
notre positionnement par rapport aux phénomènes que nous
souhaitons étudier en fonction d’une approche méthodique
articulée sur ces aspects. Ce positionnement méthodologique est
la mise en œuvre d’une pensée de MARC-AURELE (1992, 180) :
14
« Regarde toujours en elle-même la chose qui te donne une idée
et analyse-la en la décomposant en cause, finalité et durée au
terme de laquelle elle devra cesser d’être. »
Sa mise en pratique implique que nous accordons une place
particulière à la lecture des phénomènes, à leur structuration
ainsi qu’à leur accessibilité (MUCCHIELLI, 1983 ; 60) :
Toute la méthode présuppose l’existence, sous l’ensemble des
données phénoménales (les faits sociaux : actions, expressions
écrites ou orales…), d’un organisateur de ces données appelé
« structure ». Cet organisateur n’est pas perceptible
directement (il est à un niveau inconscient) : il rend compte
d’une manière synthétique et logique, de l’ensemble des faits
étudiés. Autrement dit, lorsqu’on commence une analyse
phénoménologique structurale on part avec l’idée a priori que
l’on va pouvoir trouver, derrière les faits étudiés, un schéma
simple de règles formelles qui vont rendre compte d’une
manière cohérente (organiser) la multitude des faits
d’observation.
Cette longue citation de MUCCHIELLI est un reflet de la
méthodologie générale employée pour parvenir à notre finalité
de démontrer la pertinence de la praxéologie en tant que support
à une interface évolutive d’enseignement. Ce prérequis atteste
d’un lien conceptuel relativement dense avec les théories de cet
auteur. En effet, nous mettons les acteurs, l’être-en-situation
(1983, 19) en corrélation avec le sens perceptible des situations
observées en fonction de la compréhension à laquelle nous
pouvons accéder, en pratiquant une forme de réduction de la
réalité que l’on souhaite expliciter, tout en saisissant les
variations et les significations particulières. Quelque part, cela
légitime et valide notre choix d’une démonstration par des
cheminements non usités jusqu’à maintenant. Nous demeurons
ainsi dans une structure d’analyse ouverte, où les éléments sont
agrégés en fonction des évènements tout en étant en mesure de
saisir les invariants qui contribuent à mettre en exergue les
similitudes, pour produire des comparaisons, sachant que
comparaison n’est pas raison. Elles sont fondées sur des
15
systèmes cohérents d’exposition, en mesure de rendre explicite
une partie de la réalité exposée. Cela signifie qu’il existe une
certaine perméabilité entre les constituants, les articulations et
les finalités et que des significations proximales peuvent être
observées, sans dénaturer l’objet en direction duquel tend le
travail d’investigation. En outre, à ces aspects sont associées les
structurations sémiotiques indissociables des agrégations
conscientes et inconscientes à même de faciliter la
compréhension des réalités auxquelles nous aspirons à
répondre.
Une structure pré-sémiotique prend forme à la lecture des
directives de MUCCHIELLI. Ces propositions théoriques et
méthodologiques contextualisées pour les spécificités de notre
étude mettent en évidence des articulations visibles tout au long
de nos développements sous multiples formes. L’appropriation
des phénomènes par le prisme d’une structuration
constructiviste et génétique, ce qui est notre démarche, qui va
bien au-delà des théorisations de MUCCHIELLI et qu’il nous
faudra plus largement théoriser à notre tour, permet d’accéder à
ce qui dynamise un phénomène, à ce qui freine les relations qui
l’alimentent, aux axes d’actions qui lui donnent forme ainsi
qu’aux structures spécifiques vectrices de son identité. Cela
permet d’accéder aux significations des faits observés en
fonction de la culture des acteurs, de la société d’appartenance,
du support terrestre d’exercice ainsi que des phases temporelles
et de la localisation. La situation en elle-même, le contexte
particulier, qui nous fait faire un bond en direction de la
contextualisation (MUCCHIELLI, 2005), les acteurs dans leur
diversité et les contraintes produites par les interrelations
dessinent une facette de cette structuration analytique. Il en est
de même pour la place donnée et prise par le phénomène, le
prisme de lecture de l’observateur avec ce qu’il est et sa
subjectivité, les orientations données aux travaux et l’intérêt
immédiat ou différé de l’étude entreprise. Ces aspects
permettent de percevoir le maximum de facettes des acteurs, la
conduite mise en œuvre de manière consciente ou inconsciente,
la situation initiale et son évolution en corrélation avec la
destination souhaitée, affirmée et visible pour les extérieurs.
16
Enfin, par cette fenêtre méthodologique de nature structurelle
que nous agrémentons d’un constructivisme génétique, pour ne
pas dire d’un certain matérialisme génétique, nous accédons aux
types de relations, par le décorticage institutionnalisé aux
différents niveaux d’interrelation et d’interconnexion. Il est
alors possible de dresser une typologie, comme pour les
expressions des acteurs et des réalisations induites en fonction
du rythme, du déroulement, du phénomène, de ses intensités et
de ses densités évolutives. Une trame complexe et
phénoménologique est mise en place pour laquelle les
influences de MERLEAU-PONTY (2002), de HEGEL (2002), de
HEIDEGGER (1959), de HABERMAS (1987) sont prégnantes et
peuvent se percevoir au cœur de nos développements. La
structuration fonctionnelle, articulée sur les microstructures de
quatre constituants, est déjà un emploi non dissimulé de la
sémiotique développée avec des transformations et à laquelle
nous prêtons maintenant attention. La contextualisation devient
dans la pratique de la praxéologie un outil incontournable, car
elle met en situation l’actant au contact des acteurs, des
dynamiques de la réalité événementielle, des mouvances et des
rythmes particuliers qui animent les faits, d’une certaine
perméabilité existante entre les différents éléments en
interaction et au final elle facilite l’extraction de typologies
pragmatiques en corrélation avec le vécu partagé par l’actant.
Figure 2 : La contextualisation un outil incontournable

Contextualisation


Réalité événementielle Perméabilité

Mouvance rythme Extraction typologie


La sémiotique et la contextualisation sont en quelque sorte les
deux jambes de notre démarche. Elles apportent la faculté à
notre trame méthodologique de se déplacer au cœur des
différentes mouvances, des contraintes, des réalités et des
dynamiques sociétales auxquelles tout actant souhaite accéder.
17
À ces deux jambes se greffent les bras que sont la structuration
et la transdisciplinarité. La métaphore peut sembler excessive,
mais elle rend perceptible le monde des possibles par
l’intermédiaire de notre humanité matérialisée. La structuration
de fondements sur lesquels nous ancrons l’ensemble de nos
études, de nos analyses et de nos démarches agrège la
pragmatique, le socioconstructivisme, la phénoménologie et des
facultés adaptatives. Une entité tentaculaire et extensive se
constitue au fil des coagulations et des catalyses entre les
multiples constituants. Nous mettons en premier point l’aspect
socioconstruit, car il sous-tend un lien à une entité territorialisée
en fonction des dynamiques qui l’alimentent et exposent ses
territorialités. Le socioconstructivisme dans lequel la
structuration s’effectue met en synergie le constructivisme de
PIAGET (1967), celui de VYGOTSKY (1976) et de BRUNER
(1956). C’est-à-dire que nous agrégeons l’assimilation et
l’accommodation, l’équilibre et la viabilité, avec le rôle social
des fonctions de communication entre les individus ainsi
qu’avec le rôle de médiation lié à l’activité produite dans la
zone proximale de développement. À cela s’ajoutent les
médiateurs réels et virtuels induits par les compétences en
action, les capacités de réception des informations en fonction
de leur personnification issues des processus cognitifs. Ne sont
pas occultées les influences de SIMON (1991), MORIN (1999) et
LE MOIGNE (1995) pour l’intégration des connaissances dans
les systèmes complexes et les arborescences qui en découlent. Il
faut pour parvenir à une telle construction que le pragmatisme
(JAMES, 1998) soit très présent. L’actant doit être en mesure de
se détacher suffisamment de la réalité pour, avec tout le sérieux
nécessaire, la rendre explicite. Le positionnement pragmatique
incite l’actant à aller à l’essentiel, à ne pas sombrer dans le
verbiage et surtout à demeurer attaché à la réalité qu’il partage
avec les acteurs. La phénoménologie est indissociable de cette
démarche. Elle inscrit l’actant dans la lecture des faits. Elle
n’est pas monolithique. Elle prend, capte et s’approprie les
aspects pertinents des différentes mouvances (HEGEL, 2002,
MERLEAU-PONTY, 2002, HABERMAS, 1987) pour une
phénoménologie complexe, dense et parfois en tension dans ses
influences. Sa diversité d’associations et d’orientation favorise
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une lecture de la réalité décentrée tout en demeurant inscrite
dans le déroulement des faits. Par ailleurs, bien que parfois les
influences mises en synergie soient compatibles il est nécessaire
pour finaliser la structuration dans laquelle nous œuvrons de
mettre en place des facultés adaptatives. Dans les sciences
humaines, il est vital de pouvoir s’adapter aux mécanismes, aux
évolutions et aux attentes des instigateurs, des diffuseurs et des
destinataires. L’adaptation est alors permanente, en cours
d’action et évolutive.
Figure 3 : Structuration des fondements

Structuration


Socioconstruite Pragmatique

Adaptative Phénoménologique


La transdisciplinarité atténue en partie l’incomplétude
(BRUNPICARD, 2012) en utilisant tous les leviers des articulations
succinctement évoquées ci-dessus. La transdisciplinarité est
employée comme un outil incontournable des pratiques de la
géographie et plus largement de toutes les sciences humaines et
sociales. Elle est beaucoup plus complète que
l’interdisciplinarité (BRUN-PICARD, 2005). Elle associe de
manière constructive à la recherche d’une efficience toujours
plus grande l’éducation, la complémentarité, la diversification
et la fonctionnalité. L’éducation nous lie aux travaux de PIAGET
(1967), de VYGOTSKY (1978) ou de BRUNER (1956),
brièvement abordés plus loin. Toute connaissance et tout savoir
doivent être enseignés dans des conditions optimisées. La
transdisciplinarité contribue à la réalisation d’un tel objectif.
Elle se construit autour de l’ouverture, de la pluralité, de
l’effervescence et du domaine d’intervention. L’ouverture est la
faculté à être attentif à ce qui ne provient pas de nous-mêmes.
Elle apporte des perspectives d’observation, de lecture,
d’approche, de conception et d’engagement différenciées afin
de se préserver de tout enfermement. L’ouverture
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transdisciplinaire donne à l’actant des axes d’appropriation de
la réalité par l’intermédiaire des liens tissés, développés et
densifiés entre les différentes options. La pluralité complète et
dépasse l’ouverture. Elle ne signifie pas attraper tout ce qui
passe à la portée de la main. Elle suggère d’être capable de
discerner les aspects novateurs, complémentaires et
dynamisants d’un phénomène afin d’agréger les potentielles
ambivalences pour œuvrer dans une même direction. La
pluralité pose devant l’actant ce qui existe sans idée préconçue
de ce qui a été produit et de ce qui peut en résulter. Le domaine
d’intervention, le domaine d’observation, le domaine de
projection sont des stimulants à l’effervescence indispensable à
toute démarche pour être finalisée. Les domaines corrélés dans
un contexte particulier permettent d’aller dans les détails des
réalités auxquelles l’actant s’efforce de trouver des solutions.
Les domaines donnent les référents à cette structure sémiotique.
Ils positionnent l’actant vis-à-vis des sources existantes et des
spécificités sur lesquelles il œuvre. Enfin, l’effervescence peut
se greffer, ou tout au moins prendre ses fonctions d’accélérateur
et d’intensificateur aux dynamiques initialisées dans le cadre de
l’étude praxéologique. L’effervescence participe à
l’élargissement des options possibles ainsi qu’aux
interconnexions avec des éléments proximaux exogènes
pouvant être assimilés dans les mouvements en cours.
Figure 4 : La transdisciplinarité indispensable à la praxéologie

Transdisciplinarité


Ouverture Pluralité

Domaine Effervescence


La transdisciplinarité, la structuration, la contextualisation et la
sémiotique ancrent les fondements à toute démarche de nature
praxéologique. Ces bases posées nous pouvons effectuer une
synthèse de la praxéologie mise en œuvre dans le cadre de
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l’éducation et pour mettre en exergue une interface évolutive
d’enseignement.

Une synthèse de la praxéologie
Effectuer un rappel de ce qu’est la praxéologie dans ses traits
principaux nous semble indispensable afin de positionner dans
les meilleures conditions cette pratique dans le cadre éducatif.
Cette synthèse reprend l’essentiel précédemment démontré
(BRUN-PICARD, 2015) pour un emploi généralisé de la
praxéologie. Nous demeurerons extrêmement synthétiques et ne
reprendrons que ce qui nous apparaît satisfaisant à une
contextualisation pertinente avec notre objet.
Cependant, la définition de la praxéologie est reprise. Elle ancre
fermement notre démarche dans cette science de l’action
(SKIRBEKK, 1999 ; PETRUSZEWYCZ, 1965) pour mettre en place
l’initialisation de l’action praxéologique, territorialiser l’action,
pour l’harmonie attendue et les liens avec les méthodes
collaboratives. Nous proposons la définition de ce qu’est, à
notre sens, la praxéologie.
PRAXEOLOGIE
La praxéologie est une démarche méthodique, au cœur de
l’action, articulée selon des modèles complémentaires et
parfois en tension. Elle agrège les aspects pertinents, selon le
principe de moindre contrainte, des modèles, structurels,
systémiques, socioconstructivistes, cognitivistes, génétiques,
pragmatiques et dialogiques de conscientisation récursive et
autorégulée sur : l’agir, le perçu, le produit et la destination.
L’analyse, structurée et construite, implique l’ensemble des
dimensions, mises en synergie, afin d’atteindre la réalisation
d’une production professionnelle en fonction de ses
temporalités, ses dynamiques de rupture/continuité de la
structuration de l’interface de contact pour l’ensemble des
agissants. Ainsi s’atteignent, pour l’actant, des ajustements
fonctionnels de savoirs évolutifs sur le domaine d’étude et
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s’acquièrent des capacités innovantes de prévisibilités,
d’anticipations et de projections. Sa finalité s’exprime dans la
production d’une théorie à même de nous éclairer sur une
réalité et par extension sur notre Humanité.
Cette définition est dense, pour ne pas dire trop dense. Elle
permet à tout actant d’aller plus loin que la seule science de
l’action. Elle permet de démontrer que cette méthodologie aussi
ancienne que la stratification des savoirs se révèle pertinente
pour rendre explicites les réalités que l’on veut percevoir. Nous
avons conscience qu’elle demeure évolutive et qu’elle n’est que
le reflet de capacités à un instant donné au cœur des sciences
humaines et de leurs potentialités.
L’initialisation de l’action praxéologique contextualisée au
cadre éducatif s’attache aux réalités de cet univers particulier.
Elle est cet instant d’éveil, d’émergence, d’émulation où
l’étincelle de la curiosité et celle de la volonté de réponse à des
maux prennent leur essor. L’initialisation émane de la
contextualisation assimilée par l’actant, de sa mise en relation
avec les influences proches et des agrégations avec des supports
pertinents pour la tâche à entreprendre. Cette initialisation prend
forme sur la construction, la réalité, l’apprentissage et
l’adaptation. La praxéologie est une méthode d’étude de la
réalité qui impose à l’actant de stratifier les savoirs accessibles.
Elle ne peut pas être jetée sur un phénomène et tenter de le
rendre explicite. Elle exige une longue construction interne et
externe en corrélation avec ce qui est vécu par l’actant. Elle
s’effectue en réponse aux faits qui animent le phénomène, tout
en participant à la construction personnelle de l’individu et en
étant un constituant de la réalité elle-même en construction.
Cette construction est multidimensionnelle. Elle intervient entre
les différents acteurs tout au long des différentes phases
d’action, de test, de vérification et de validation. Elle donne sa
texture à l’activité de l’actant qui est en mesure de rendre la
réalité plus accessible. Décrire la réalité est une gageure. Qui
que nous soyons dans le domaine des sciences humaines, nous
ne pouvons rendre explicite et perceptible à autrui qu’une
facette de la réalité. C’est celle, qui en tant qu’individu nous a
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