La prévention de la dyslexie à l'école

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Universitaire et psychanalyste, l'auteur témoigne ici de sa dyslexie autorééduquée. Elle dévoile ses implications personnelles, ses souffrances mais aussi ses victoires sur une relation perturbée aux mots. Sachant que 80 % des troubles dyslexiques et d'instabilité peuvent être prévenu, elle lance le combat pour la prévention de la dyslexie, à partir d'une relation au savoir-analyser possible dès la maternelle et rappelle le rôle fondamentale de la neuro-psycho-motricté car l'enfant apprend à écrire, compter, parler d'abord avec son corps.
Publié le : mardi 1 juin 2004
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EAN13 : 9782296364615
Nombre de pages : 246
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LA PRÉVENTION DE LA DYSLEXIE À L'ÉCOLE

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6668-4 EAN: 9782747566681

Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER

LA PRÉVENTION DE LA DYSLEXIE À L'ÉCOLE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37
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ITALIE

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investisselnents qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FA VE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents,2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. W AGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON, Ridha ENNAFAA, Saeed PAIVANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de l'enseignement supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui, 2004. Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003.

une chose ne cesse pas d'être vraie parce qu'elle n'est pas acceptée par beaucoup d'hommes SPINOZA

Table des matières

Introduction

p. Il

Première partie: Mon témoignage - Un témoignage aussi tardif qu'impérieux p. - Les réactions institutionnelles p. - Les nécessités d'une formation privilégiée des enseignants du 1er cycle p. - Des malentendus tenaces p. - Suis-je dyslexique? p. - Suis-je vraiment dyslexique? (suite) p. - Est-ce cela être dyslexique? p. - Quel enfant dyslexique je fus? p. - Et ma relation aux autres? p. - Petit rappel historique très personnel et ultime mise au point p. - Quelques dernières réserves et précautions oratoires mais aussi quelques précisions méthodologiques. .......... p. Deuxième partie: De « mon » histoire à une histoire plus officielle p. p. p. p. p.

27 31 35 43 49 55 65 73 79 85 93

- Préambule
- Le 20e siècle revisité - Du côté des définitions actuelles - De l'utilité des réponses plurielles - À propos de méthodes

101 103 117 121 129

Troisième partie: Guérir certes mais surtout prévenir - De quelquespréalablesindispensables - 2001 ou la propositiond'un plan completd'action - Au commencementétait... - Genèse de l'univers orienté - Le savoir-analyser - Quid chez les dyslexiques - aù en est la neurobiologie? - aURaS, une vraie prévention - À propos des thérapiespsychomotrices
Conclusion

p. 141 p. 149 p. 161 p. 173 p. 189 p. 195 p. 205 p. 217 p. 225
p. 239

Bib

Ii 0 gr a phi

e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. p. 245

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Introduction

La dyslexie fut la découverte du 20e siècle. Le nombre de travaux et d'études consacré à ce sujet est imposant. On a presque tout dit en ce qui concerne la description des symptômes, le dépistage et ses méthodes, les traitements et les diverses techniques, cependant il reste encore beaucoup à faire pour comprendre clairement les mécanismes neuro-psychologiques responsables de ce dysfonctionnement. À nos yeux rien ne permet actuellement encore, même si les progrès dans le domaine du fonctionnement cérébral sont considérables (grâce à l'imagerie cérébrale notamment), d'imputer une cause unique au phénomène dyslexie. Il n'y a pas en effet une dyslexie mais des enfants dyslexiques, chacun ayant construit, lors de ses cinq premières années, des stratégies propres. Ainsi relevons-nous des conduites de contournement, de compensation, de surcompensation, de déni pur, d'extinction de toute démarche d'apprentissage... L'ensemble des mécanismes de défense humains est utilisé massivement et conduit à des attitudes tantôt positives, tantôt négatives, voire carrément destructrices. Quoi qu'il en soit l'école révèle la première les difficultés par tout ce qu'apprendre à lire suppose de savoir-faire acquis (donc nonacquis chez certains enfants à 6 ans). En effet les origines se situent en amont et nous les exposerons. C'est donc bien aux sources neuro-psychomotrices et même visuoauditivo-neuro-psychomotrices du développement qu'il nous faudra remonter.

Parmi les pionniers dans l'analyse de ce phénomène (et aidée à l'époque par mon mari pour l'écriture de mon premier livre1), mes expériences (de vie et professionnelles), mes lectures et mes recherches, m'ont aidée à passer du traitement de la dyslexie (dans les années 1960-1970), à la nécessité de sa prévention, aboutissement de toute une vie, comme on le comprendra, mieux encore, après la lecture du témoignage enfin abouti. Déjà en 1963 nous avions choisi de nous situer du point de vue de l'univers vécu de l'enfant dyslexique. Je comprends parfaitement pourquoi maintenant. Quoi qu'il en soit, décrire cet univers particulier, analyser cette façon spécifique d'être au réel en tant que dyslexique, comprendre son état, non pas comme état désorganisé mais comme type de conscience en rapport avec un monde non organisé selon nos systèmes de signification, telle avait été, d'emblée, notre intention. Comme je voudrais simplement le rappeler aujourd'hui dans cette introduction, l'enfant appelé dyslexique n'est pas un enfant pour qui les choses n'ont pas de sens, pour lequel les mots ont perdu leur signification. Il faut bien comprendre que, pour lui, les choses ont un sens, ses actions aussi et ses paroles, mais ce sens (qui est, je le répète, un sens pour lui) rencontre le sens qu'ils ont pour autrui, ce qui provoque une exigence permanente de rectification, une course aux points de repères qui, tantôt réussit de mieux en mieux, tantôt connaît de bonnes et de mauvaises périodes successives, tantôt s'essouffle et se perd dans un enlisement croissant et sans espoir. L'univers des significations pour lui, antérieurement à toute rencontre avec l'univers des autres (et particulièrement des éducateurs), n'est pas chaotique, quoi qu'en ait dit certains spécialistes. Si on cherchait à le caractériser dans son essentiel, on pourrait dire qu'il est non-stable, désorienté et ambigu. Les choses sont là, comme pour tout le monde, mais les rapports qu'elles ont entre
1

cf La dyslexie maladie du siècle, par Arlette et Roger MUCCHIELLI, Ed. ESF.

1963 (13e édition en 2000, depuis 2002 épuisé).

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elles ou par rapport à lui-même, sont mouvants, fuyants, parfois comme bipolaires pourrait-on dire, oscillant d'un genre à un autre, son contraire ou son envers. Il ne peut donc se mettre à un point de vue unitaire intentionnel. Une sorte de double vue semble s'être introduit dans la donnée, comme une ambivalence qui n'est pas l'absurde, et qui engendre une déroute de l'être plutôt qu'une difficulté intellectuelle. Le changement ou l'oscillation du sens (qui laisse la conscience égarée et tâtonnante) est en effet subi et non pas volontaire. Les prises rassurantes sur l'univers et sur les significations qui 1'habitent, échappent, malgré l'effort et l'intention. Elles ont des ratés comme un moteur mal réglé, ou patinent comme les mauvais embrayages. Des exemples convergents pris dans le monde des illusions donnent une idée de ce phénomène: - faites croiser les poignets à quelqu'un à bout de bras, mains paume à paume, doigts croisés. Dites-lui de bouger le même doigt que celui montré par l'expérimentateur. On observe en général une erreur de latéralisation. L'expérimentateur a remué par exemple l'index gauche, le sujet remue l'index droit. - les illusions classiques utilisées par les théoriciens de la GelstaltThéorie, telle la tache blanche au centre sur fond d'un carré noir (est-ce une pastille blanche sur fond noir ou un carré noir troué sur fond blanc ?), telle carré intérieur au centre d'un plus grand carré (le petit carré est-il « en avant» ou « en arrière» du plus grand ?), etc. - les erreurs banales que les adultes normaux peuvent faire, comme par exemple l'impression qu'un tourniquet à eau, tel qu'on en voit sur les pelouses ou dans les potagers, tourne dans un sens puis dans l'autre; les illusions de mouvement du train où l'on se trouve, lorsqu'un autre train se met en route sur une autre voie sans qu'il y ait de points fixes entre les deux pouvant faire apparaître le mouvement réel; les erreurs d'appréciation des distances en l'absence de tout point de repère (tel point noir peu mobile se détachant sur le ciel est-il un insecte assez près ou un gros avion très loin ?) ; les moments de désorientation au réveil dans une chambre nouvelle, lorsqu'on cherche à retrouver soudain les positions relatives du lit, des murs, de la fenêtre ou de la porte... 13

Dans toutes recherches sur les relations spatiales, leurs conditions de stabilité et leurs illusions, les auteurs ont montré l'importance primordiale du cadre de référence proprioceptif qu'est le schéma corporeF, la coordination des données intersensorielles et spécialement l'organisation sensori-motrice, entendue non pas comme structure stéréotypée, mais comme adaptation dynamique ou aptitude à former de nouvelles coordinations efficaces à partir d'un système élémentaire fondamental stable. - Évoquons maintenant les avatars d'un touriste français, piéton ou automobiliste, dans un pays étranger comme l'Angleterre ou la Suède, où les véhicules roulent à gauche. Circuler à pied ou en auto dans les rues devient une entreprise pénible, déconcertante et finalement anxiogène. Les arrêts d'autobus sont de l'autre côté. En traversant une rue, on est sûr de se trouver menacé par des autos venant du côté où on ne les attend pas; on n'arrive pas à fixer d'emblée la manière qui réussit. L'automobiliste habitué à rouler à droite tient consciencieusement sa gauche mais ne peut retenir un pincement cardiaque en voyant surgir sur la route, des bolides venant en sens inverse et à sa droite. S'il doit, à un carrefour, tourner à droite, l'intention de tenir sa gauche perd brusquement sa prégnance et, en un éclair, l'orientation se brouille, afortiori si une autre voiture amorce, en face, un mouvement inverse. Être doublé à droite, doubler soi-même à droite, nécessite un effort spécial d'adaptation. À la moindre distraction, la vieille habitude reparaît, source immédiate de désorientation complète et de risques graves. Dans l'auto de location, si le volant est à droite, on perd touj ours des secondes précieuses à retrouver le rétroviseur, et les voitures voisines semblent rouler sans pilote si la place de gauche est vide, à côté du vrai conducteur. - Mais supposons un voyageur dans un pays encore plus insolite. Là rien n'est plus comme il l'attend. La barrière du langage se double de la barrière des significations des choses et des êtres, des personnes et des institutions, des croyances et des rites. Les heures
2 Au premier rang de ces auteurs, il convient de mettre Jean LHERMITTE (L'image de notre corps), GOLDSTEIN et KOHLER, WAPNER et WERNER, ainsi que F. DOLTO. 14

qui sonnent pour cette population ne sont pas les mêmes que pour lui. La désorientation temporelle et spatiale (<< égaré» pour un rien) se double d'une désorientation affective. Les mimiques ne sont pas les mêmes, on ne peut faire fond sur le sens des gestes ou des attitudes. La recherche d'un point de repère devient la tâche urgente. L'autochtone qui manifeste une première compréhension apparaît comme un sauveur, on « colle» à lui plus étroitement encore que les touristes à leur guide dans une grande ville étrangère. On le suit, on lui fait confiance aveuglément parce que, sinon, c'est l'incertitude, l' errement, les hésitations, les tâtonnements labyrinthiques pour les moindres choses, la crainte de transgresser des interdits, d'être ridicule ou coupable, de se sentir « perdu ». L'étranger, en tant qu'être désorienté, tente par tous les moyens de lutter contre son dépaysement. Il peut jouer de son dépaysement, en jouir même à certains moments, mais il peut aussi en souffrir, en ressentir un malaise. Il a ainsi besoin de s'assurer plusieurs fois du renseignement qu'il a obtenu d'un autotochne, et le fait répéter. Ne se serait-il pas trompé dans une de ses interprétations? Ses interlocuteurs ont-ils compris sa question? Il éprouve de façon aiguë l'impossibilité d'avoir une communication complète, réelle, intime. La spontanéité, la cordialité, l'intensité de communication (même si le contenu verbal reste superficiel) que tout étranger manifestera envers un compatriote fortuitement rencontré, montre à quel point il est heureux (habituellement) de retrouver un échange vrai, de revenir à un monde de significations transparentes, de réintégrer, grâce à la conversation, l'univers rassurant qui est celui de nos propres coutumes, où l'on retrouve le sens et la place des choses, et où l'on parle par rapport au même cadre de référence. Revenons dans la vie quotidienne. Supposez que vous ayez le souci dominant de plaire à une personne que vous aimez, mais dont vous n'arrivez pas à définir les sentiments à votre égard. Quand vous croyez aller dans le sens qu'elle attend, un signe de son visage ou un mouvement vous fait brusquement penser que vous faites fausse route et que cela lui déplaît. Ce qui vous a valu un sourire un jour, vous vaut une remarque cinglante le lendemain. Vous cherchez à 15

deviner ses pensées, à prévenir des mouvements, mais vos repères affectifs ou sensibles varient selon une humeur imprévisible. Une inhibition naît qui vous rendra gauche et maladroit, qui, malgré une vigilance exacerbée vous laisse en porte-à-faux, en fâcheuse posture. Vous ne savez plus comment faire. Dans toutes ces expériences-limites, tout sujet éprouve la désorientation. L'être décontenancé a perdu ses prises habituelles sur le monde. Les significations oscillent et leur instabilité entraîne l'inadaptation. Ce type d'univers exige une attention de tous les instants et en même temps en fait éclater l'insuffisance. C'est au niveau des attitudes vécues que se joue le clignotement des significations et des directions. On n'arrive pas à habiter confortablement le monde. Son ambiguïté essentielle remet toujours en question l'engagement, empêche la prévision ou rend hasardeux tout effort pour prévoir, et, en fin de compte, toute initiative. L'enfant dyslexique vit cet univers d'une manière chronique. L'ambiguïté du sens existe pour lui dans toutes les dimensions de son monde: sens-direction, sens-signification, sens-point de vue, sens-sentiment, sens-symbole. Un double sens surgit spontanément à chaque mouvement vers le monde, et cette amphibologie foncière fait qu'il existe toujours plusieurs possibles simultanés. Chaque mot peut changer de sens, au point que le contexte référentiel contaminé par l'équivoque générale, ne sert même plus de repère. Pour un mot dont il a besoin, le dyslexique voit aussi arriver à sa conscience plusieurs mots proches par le sens ou encore par la forme, et souvent les uns et les autres indistinctement. De là l'incertitude sur le choix des mots, que l'on a notée chez les enfants dyslexiques, ou l'emploi d'un son pour un autre, d'un mot pour son analogue inversé. En bref, disons qu'un certain nombre d'éléments dans le développement de l'enfant n'ont pu s'acquérir dans la stabilité, donc n'ont pu se fixer durablement, que l'origine en soit neurologique ou psychologique.

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Abordons maintenant plus précisément la rencontre avec la lecture. Sans nul doute, son premier livre de lectures, tout rempli d'images, lui procure des satisfactions semblables à celles de tous les autres enfants, et cela d'autant plus que les adultes n'essaient pas systématiquement d'imposer un sens à la position de ces images par rapport à lui. Si les parents et les éducateurs interviennent à ce niveau, l'enfant dyslexique aura vite fait de fixer quelques repères conditionnant l'accord de l'adulte. Il retiendra par exemple que pour feuilleter « dans le bons sens» (c'est-à-dire conformément aux rectifications faites par les adultes) tel livre d'images, il faut commencer par voir tel objet repérable du livre, et, étant assis dans tel fauteuil, avoir telle partie de la page « du côté de la fenêtre» et telle autre « du côté du buffet ». La chasse aux points de repère commence de bonne heure, facilitée par la simplification relative de la vie de l'enfant avant la période scolaire, la rectification automatique des adultes, et l'extraordinaire aptitude de cet âge à fixer les signaux conditionnels en dehors de toute compréhension intellectuelle proprement dite. Avec l'apprentissage de la lecture, la nécessité des points de repère, leur nombre et leur indispensable stabilisation, vont brusquement augmenter. De même qu'il a tenté de se repérer dans son livre d'images par référence à des objets fixes de son environnement, de même l'enfant dyslexique va commencer par prendre des repères dans la réalité matérielle et extérieure de la classe. Il craint au plus haut point les changements de place, car tout son « système» se révèle alors inefficace. Les insuffisances de repérage apparaissent donc rapidement lorsque l'enfant entre dans l'obligation d'apprendre à lire et à reconnaître les lettres. Dans cette véritable course aux repères efficaces, il lui arrive de fixer l'accidentel, ce qui évidemment ne peut durer. Ainsi pour reconnaître le son d du son b sur telle page de lecture, l'enfant peut avoir remarqué que d est associé à telle lettre qu'il reconnaît mieux, par exemple i. Il fixe aussitôt le système consistant à prononcer di toutes les fois qu'il y a i à côté de d, et b dans tous les autres cas. Son repérage durera plus ou 17

moins longtemps, mais il sera nécessairement ruiné par la sanction de l'adulte le révélant comme erreur un jour ou l'autre. Le voilà obligé de trouver autre chose. Trois principes se stabilisent (hors de toute conscience claire bien entendu) pour l'enfant dyslexique doué d'une intelligence normale: d'une part un son correspond à chaque signe écrit, d'autre part l'adulte (parent, éducateur ou institutrice) détient la règle du juste ou du faux. Il récompense ou il félicite dans le premier cas, il interrompt, sanctionne ou renvoie, dans le second. Enfin il est inséré dans le groupe, se sent comme les autres, et vainqueur lorsqu'il lit bien. Il est rejeté, exclu, hors du groupe, vaincu, lorsqu'il perd à ce jeu, sorte de mixte instable de savoirfaire et de hasard. Il est important de constater combien positives sont toutes ces motivations pour l'enfant et c'est avec un grand désir de réussir (toujours grand au début) qu'il tente de surmonter les difficultés de la désorientation. En effet s'il réussit il pourra lire seul une histoire, sera complimenté, valorisé, s'affirmera devant ses petits camarades ou au sein de la fratrie, se sentira tout naturellement intégré dans son groupe, accomplissant lui aussi les performances du groupe, réalisant le but du groupe qui est d'apprendre à lire et à écrire. Il vivra alors en harmonie relative avec tout l'environnement, sans culpabilité, sans infériorité, sans échec, sans exclusion, et partant, sans angoIsse. L'enfant d'intelligence normale et exempt de régression affective a envie d'apprendre. L'enfant dyslexique partage ces motivations et ressent encore plus profondément que les autres, les premières réactions des adultes devant ses erreurs. Il se trouve par conséquent pris en tenaille entre ses motivations positives et l'univers amphibologique qu'il ne peut éviter car il est là. Il le prend forcément pour le seul possible puisque c'est le seul qu'il connaisse. Or cet univers est source d'échec dans la voie de l'apprentissage de la lecture comme dans la relation avec autrui. Il va donc multiplier les points de repère et les systèmes permettant d'aiuster les réponses, mais toujours en dehors des 18

voies normales de la reconnaissance des lettres et des mots puisque celle-ci est directement impossible. Il cherchera par exemple à comprendre de quoi il s'agit grâce aux images et illustrations et il fera semblant de lire. Ce système marche dans certains cas privilégiés. Il essaiera de retenir de mémoire les légendes de ces images et ânonnera comme ses camarades en la relisant à sa manière. Il pourra, devant les difficultés plus grandes, et les textes sans images, recourir à une première approche globale pour se rendre compte en gros de quoi il s'agit, se faire une première idée d'ensemble qui servira de fil conducteur à une improvisation hésitante. Ce système entraîne des interprétations, des raccourcis, des lacunes, mais le dyslexique s'y tient parce que le procédé lui donne une ligne repère, un invariant de référence, auquel il s'accroche dans la mesure même où il fuit le désarroi et l'insécurité de la surabondance des sens possibles et des doubles sens. Ce procédé échoue aussi lorsque la lecture se complique, à la suite du progrès des autres enfants de la classe. L'enfant dyslexique (si ses premiers échecs n'ont pas entraîné de réaction de découragement) se mettra ainsi, comme tout le monde, à assembler des lettres. La lecture deviendra alors un assemblage et sur cette nouvelle découverte fleurira quelques systèmes individuels de repérage, des recettes-pour-réussir et pour déclencher l'approbation des adultes. L'assemblage se fait tantôt en simplifiant, tantôt en compliquant ce qui lui est proposé. Le dyslexique essaie les possibilités successivement, les ajustant bout à bout et pas à pas au lieu d'en faire le tri pour courir au-devant du sens général. La lecture est alors une sorte de devinette qu'il va tenter de comprendre comme on construit un puzzle (mais un puzzle où il y aurait plus de morceaux que nécessaire), ou encore un cryptogramme qu'il essaie de déchiffrer avec son code secret personnel. L'imagination se charge de combler les intervalles entre les jalons décodés. Pendant qu'il peine ainsi, avec toute son attention disponible, mobilisée sur le déchiffrage, le sens global du texte se perd naturellement, à peu près comme nous perdons l'idée du discours quand celui qui le prononce est effroyablement bègue, ce qui colle notre attention aux 19

syllabes et à leurs difficultés d'émission, ou encore comme nous perdons le fil d'une lettre où il faut déchiffrer avec peine les mots illisibles. Mais ce nouveau système échoue. Il faut bien qu'il se rende à l'évidence: les adultes ne sont pas contents. Plus le temps passe, plus ils se font menaçants ou culpabilisants. Le dyslexique réalise qu'il a tort de s'accrocher à certains modes d'assemblage. Son tri ne va pas assez vite. La devinette reste pour lui pleine de pièges. Comment peut-il réagir? Il se rend compte
-

on s'ingénie à le lui dire ou à le lui démontrer-

qu'il prend du retard sur la plupart des enfants de sa classe. Aura-til le temps de rétablir le lien affectif menacé? Pourra-t-il rej eter le poids croissant des preuves de son échec? Va-t-il chercher d'autres moyens ou expédients, repartir seul du tout début du livre? Va-t-il, en désespoir de cause, persévérer dans le jeu de la devinette? Ne risque-t-il pas d'abandonner définitivement tout espoir de réussite, et de commencer alors une longue suite d'échecs dont nous connaissons bien hélas les tristes conséquences dans un type de scolarité où tout est fondé sur la lecture?

Selon son tempérament, selon les attitudes de son entourage (maîtres et parents), l'enfant se dirigera lentement vers telle ou telle voie réactionnelle. Le plus souvent, au terme de la première année d'apprentissage, les motivations sont devenues négatives et l'enfant se montre récalcitrant, réticent et de mauvaise volonté, lorsqu'on lui parle de lecture. Tout le prépare à devenir, pour les instituteurs, le cancre voué au fond de classe, aux queues de listes (mauvaises places) et, par contrecoup, à s'entendre dire un jour qu'il est le désespoir de ses parents. Tel est donc le phénomène appelé dyslexie. Après l'avoir décrit et proposé des méthodes curatives, peu à peu a surgi la nécessité de le prévenir et surtout, sa genèse se précisant, la lumière s'est faite sur le comment effectuer cette prévention dès l'école maternelle. Après l'approfondissement de la psycho-motricité, nous avons pu, grâce aux progrès récents de la neuro-motricité, déduire de nos analyses, 20

les moyens capables d'aider efficacement le très jeune enfant à construire un univers orienté, univoque et stable. Au passage nous avons constaté avec plaisir la confirmation de nos intuitions

premières.

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En conséquence ce livre constitue un plaidoyer et représente une espérance pour toutes les personnes ayant des difficultés dans le langage oral et écrit. Il ne propose pas une nouvelle théorie qui modifierait la conception, l'explication d'un vieux terme comme celui de la dyslexie. Son ambition majeure est cependant immense puisqu'il prétend, ni plus, ni moins, indiquer la voie de la prévention et même en décrire les moyens. Il se veut, dans la première partie, témoignage et, du fait de ce témoignage c'est-à-dire de l'exposé d'un ressenti et non d'une intellectualisation, il a pour ambition d'entraîner et de réellement susciter une autre façon de considérer les malades des mots" émis" lus ou écrits, et leur devenir. Il s'agit bien d'une considération dans les deux sens du terme. Considérer au sens de regarder, contempler, puis essayer de comprendre et, en conséquence, d'apprécier autrement, ceux que, enseignants et parents, désignent toujours sous le vocable insuffisant de mauvais lecteurs ou de non-lecteurs, alors que certains dyslexiques lisent beaucoup. Nous avons une chance toute relative et personnelle d'appartenir à deux groupes très distincts de la population qui jamais, ou rarement, interfèrent: celui des chercheurs travaillant sur un problème et celui des personnes aux prises avec ce même problème. Enseignant et surtout chercheur à l'université, nous avons appris à analyser, à faire des hypothèses et à les soumettre à l'épreuve de l'expérimentation. De plus, maintenant à la retraite, nous pouvons enfin prétendre à une certaine distanciation. Certains moments, bien qu'exaltants de notre parcours, furent vécus dans la difficulté et avec le détestable sentiment d'être, surtout à nos débuts, une besogneuse, mais ensuite dans le bonheur de participer à la formation des jeunes chercheurs et de les 21

accompagner de mieux en mieux dans leurs découvertes et leur propre cheminement. Parallèlement nous fûmes constamment en lutte contre un aspect
-

ignoré de tous -, de notre personnalité,à savoir une maladie des

mots pour reprendre l'expression déjà utilisée ci-dessus, et ce, depuis notre enfance. Il ne faut pas être grand clerc pour y découvrir l'origine de notre intérêt pour le langage, tant oral qu'écrit, son élaboration et ses avatars. Depuis toujours soucieuse du choix des mots à utiliser, je me retrouvai très tôt observatrice et concernée par les troubles du langage. Dyslexique je fus, chercheur sur la dyslexie je devins et même, aujourd'hui, écrivant sur ma propre souffrance passée. S'il me fut impossible de l'avouer tout au long de ma vie tant mes craintes d'égocentration étaient grandes, il me semble actuellement avoir acquis, sans doute du fait de l'âge et de l'accumulation d'un certain nombre d'expériences, un recul suffisant pour en parler en toute sérénité, ou presque. Or donc, il m'a semblé que le témoignage serait la forme la plus appropriée à utiliser. La parole part de l'intérieur d'un être, assurant ainsi une base solide, 'vraie parce qu'existentielle et consubstantielle de la réalité décrite et elle s'offre aux lecteurs concernés par cette réalité, qu'il s'agisse des chercheurs, leur proposant une lecture un peu différente du réel habituellement observé, et/ou des enseignants, et/ou des parents d'enfants en difficulté. Le plan du livre est le suivant. Après un état des lieux qui n'engage que moi comme on s'en rendra compte, mon témoignage constituera donc la première partie. Partie à la fois subjective puisque concernant le sujet, mais surtout phénoménologique car, pour ce travail, j'ai utilisé les connaissances de l'analyste que je suis, afin de résister aux délires inévitables ou, à tout le moins, à des dérives narcissiques toujours possibles.
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Il me fallait éviter à tout prix ce travers qui guette toute démarche autobiographique. Ensuite, repartant des années 1960-1970 où, pionnier, nous avons travaillé sur les problèmes concernant le langage écrit, nous ferons la synthèse des démarches des trente dernières années et des récentes découvertes. À cette occasion nous dresserons une vision panoramique de l'histoire, tout au long du 20e siècle, de la dyslexie. Ce sera l'objet de la 2e partie. C'est la plus brève et elle peut se lire de deux façons. Globalement, comme en survol, si l'aspect historique n'est pas la préoccupation principale du lecteur (voire carrément sautée), ou considérée avec intérêt si l'état des savoirs concernant la dyslexie paraît prédominant au lecteur dans son approche et pour sa compréhension. La 3e partie devrait intéresser tout particulièrement les enseignants et les parents d'enfants dyslexiques. Elle reprend très précisément les trois grands volets de l'éducation (familiale ou pré-scolaire) : le langage, la psycho-motricité, plus particulièrement l'importance du corps dans le processus d'apprentissage, et, la socialisation. La genèse des problèmes des dyslexiques, à savoir leur incapacité d'analyser essentiellement le spatio-temporel, y est exposée ainsi que les modalités de la mise en place d'une véritable prévention, notre souci premier depuis bientôt 40 ans. Reprenant nos premiers écrits mais les revisitant à la lumière des savoirs nouveaux, nous témoignerons à la fois en faveur d'un autre regard sur un aspect de la réalité, mais aussi et surtout pour la mise en place d'une autre approche, à l'école, des jeunes enfants. Nous y exposerons les avantages d'une éducation neuro-audiovisuo-psycho-motrice laquelle, quoi qu'en disent certains, n'est toujours pas pratiquée à l'école maternelle. Nous n'oublierons pas pour autant l'importance du langage, de la voix, du souffle et du rythme. Nous nous situerons ainsi à l'intrication de l'affectif et du cognitif.
Cette éducation constitue une vraie prévention.

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