La question du sujet en éducation et en formation

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Publié le : lundi 1 janvier 1996
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EAN13 : 9782296312753
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La question du sujet en éducation et en formation

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus: Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation. Danielle Zay, Laformation des instituteurs. Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir. Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Monique Linard, Des machines et des hommes. Françoise Ropé, Enseigner lefrançais. Marie-Laure Chaix, Seformer en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman (ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-Pierre Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs interdicteurs".

@ L'Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-3889-X

Pascal BOUCHARD producteur

La question du sujet en éducation et en formation

Deuxième biennale de l'éducation et de la formation

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos,
Pascal Bouchard.. . ... . .. . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . . . ... .. . ... ...

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Première partie: l'individu et l'institution L'individu dans l'histoire de l'éducation, Georges Vigarello ..................
Les deux sujets de l'éducation,

15 29 45 67

Dany-R. Dufour.. .........

...

......

Temps de travail, temps de formation: temps hors sujet? Sandra Bellier-Michel ................
Eduquer à la citoyenneté dans les banlieues,

JacquelineCosta-Lascoux...................................... Deuxième partie: relations duelles L'éducationest une déformationsubjective, Serge Lesourd....................................................
La trahison culturelle,

83 97

JeanBiamès......................................................
Et l'enseignant?
Béatrice Lévy - PascalBouchard

...

...

127

5

Troisième partie: L'évanouissement L'image ou la parole,

du sujet

FrancisImbert

...

...

...

...

147 181

Variations psychanalytiques, Raymond Cahn...................................................

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AVANT-PROPOS

Ce livre collectif se situe dans le prolongement de la seconde biennale de l'éducation. Une biennale de l'éducation est un lieu où se retrouvent les praticiens et les chercheurs de disciplines très diverses, qui habituellement se rencontrent peu; ils sont émerveillés de la richesse d'un domaine où l'on sait mal capitaliser des expériences et des réflexions dont la diversité leur échappe parfois; pris par le poids du quotidien, ils n'ont pas toujours les moyens d'une vue cavalière. Mais cette diversité même fait problème; elle explique la difficulté de capitaliser et la difficulté d'en rendre compte. C'est une question que connaissent bien tous les journalistes spécialisés en éducation-formation. Quelques semaines avant la biennale de 1994, afin de pouvoir la présenter sur France Culture dans le cadre d'Espace Education, j'avais demandé à son chef d'orchestre, Jacky Beillerot, de définir un axe qui fédère un ensemble de problématiques susceptibles d'intéresser mes auditeurs. Nous nous sommes mis d'accord sur l'idée qu'un thème majeur était celui du "sujet en éducation". Sans-doute avions-nous tous deux en tête la belle parole d'Olivier Reboul, une éducation est réussie si elle est inachevée, si elle donne au sujet les moyens et le désir de la poursuivre, d'en faire une autoéducation. Car on arrive peut-être un jour à être ingénieur, ou médecin, ou bon citoyen. On n'en finit jamais de devenir un homme. Ces quelques mots disent assez qu'au-delà de la seconde biennale, la question du sujet est au cœur de toute réflexion sur la

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finalité de l'Ecole, et plus largement, sur les fins de tout système de formation. Mais les intervenants de cette biennale nous l'ont montré, le terme de sujet connaît de nombreuses acceptions, et il suggère des approches au moins aussi diverses que l'éducation elle-même. Jacky Beillerot m'a alors demandé de coordonner ce livre qui devait prolonger cette seconde biennale, en reprenant ce même thème. fi a pensé que la multiplicité des disciplines concernées, des sensibilités, et que la difficulté même d'embrasser cette diversité, pourrait intéresser un journaliste. Qu'est-ce qu'un journaliste? On parle souvent, à son sujet, d'un devoir d'objectivité. Le mot est galvaudé, faible, sans signification. Disons plutôt que le journaliste, en fonction de données matérielles (je travaille pour tel journal, telle radio, je dispose de tant de colonnes, de tant de minutes) passe au crible de sa subjectivité, une réalité extérieure multiforme, en fonction des lecteurs et des auditeurs auxquels il s'adresse. Plutôt que d'objectivité, il serait plus exact, me semble-t-il, de parler de subjectivité partagée avec le récepteur. Interpellé par l'actualité, par le monde qui l'entoure, par la demande des destinataires, il s'oppose à l'universitaire qui travaille en général sur un domaine restreint, et qui va chercher des informations en fonction d'une problématique préalablement définie. Un média met côte à côte les faits divers et la politique extérieure, la guerre et les mots croisés, l'agriculture et la philosophie... Il faut aimer ces rencontres, et dans tout journaliste sommeille un entremetteur, qui aime à faire se rencontrer des gens et des genres dont les routes avaient peu de chances de se croiser. Le livre que vous avez entre les mains est un livre de journaliste en cela qu'il est multiforme, qu'il ne prétend pas faire le tour de la question, ni apporter une réponse univoque à la question posée. fi est constitué de textes qui reprennent des interventions faites lors de la biennale, en conférences pleinières (Georges Vigarello, Jacqueline Costa-Lascoux, Francis Imbert) ou en atelier (Serge Lesourd), mais aussi d'auteurs qui n'avaient pas participé à cette biennale, mais qu'il m'a semblé important d'associer à cette réflexion: Raymond Cahn, Dany-R. Dufour, Jean Biarnès, Sandra Bellier-Michel, Béatrice Lévy et moi-même. 8

A tous, j'ai demandé quelle place la formation initiale et conti-

nue faisaient au sujet. Certains ont surtout examiné la relation entre l'individu et l'institution. D'autres se sont demandé comment fonctionnait l'intersubjectivité, et d'autres encore, mais c'est une inquiétude qui parcourt tous les textes, si l'idée même de sujet n'était pas menacée. Le mot sujet n'est pas anodin. Il induit une solennité, il confère une profondeur philosophique à tout propos qui sera tenu sous ce titre. Seul peut-être Dany-R. Dufour a-t-il osé aborder de face la question philosophique, même s'il la pose relativement à la question du rapport au savoir, en évitant de lui donner un caractère absolu. Tous, nous avons senti qu'à la poser d'emblée, dans toute sa majesté, nous serions écrasés. Nos démarches se caractérisent, finalement, par une certaine humilité. Nous risquions d'ailleurs, sinon, d'être victimes du syndrome de "la poule et de l'œuf' : un sujet à part entière n'a pas besoin de recevoir une éducation, mais une éducation qui ne considérerait pas l'élève comme un sujet, qui distinguerait par trop ses moyens et ses fins, aurait toutes les chances d'échouer. Nous ne pouvions donc aborder cette question que dans ses dynamiques. La question du sujet est essentielle depuis toujours mais plus encore aujourd'hui qu'hier, du fait de l'air que nous respirons. Georges Vigarello revient, en historien des mentalités, sur les évolutions de notre vision de l'individu et de son éducation. De même Jacqueline Costa-Lascoux évoque-t-elle précisément les interrogations des jeunes gens des quartiers difficiles, la "galère des HLM de la banlieue". Qu'est-elle lorsqu'on la compare "à ce qu'ont vécu les réfugiés de l'Europe de l'Est, les Boat people ou, plus simplement, les ouvriers dans les cités et les bidonvilles des années 1950-60 ?" Et pourtant, elle est intolérable, elle entrave l'accès à la citoyenneté, l'une des dimensions essentielles du sujet. De même une psycho-sociologue du travail, comme Sandra Bellier-Michel, nous montre que "ces dernières années (...)
l'échec relatif des politiques sociales de lutte contre le chômage (... permet) une remise en cause réelle, bien que récente, du cadre

de pensée qui régit la place de l'individu face au monde du travaif'.

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Mais la dimension historique dépasse, et de loin, l'actualité récente. "Nous sommes au cœur d'un étrange moment du cheminement de l'humanité" écrit le psychanalyste Raymond Cahn. Francis Imbert, lui aussi psychanalyste, évoque toutes les figures actuelles de la confusion, à l'occasion d'un film, d'un mot, d'un chanteur, d'un roman... confusion dont les dangers étaient déjà soulignés par Ovide, avec le mythe de Narcisse. Ainsi donc, bien qu'ils ne se connaissent pas, qu'ils appartiennent parfois à des écoles de pensée très différentes, qu'ils se réclament de méthodologies très diverses, tous les auteurs se retrouvent pour allier cadres de pensée atemporels et questions actuelles, solennité et pragmatisme. Les zones observées, et les points de vue sont très divers. Francis Imbert ancre sa réflexion sur sa pratique de la pédagogie institutionnelle, et plus particulièrement sur l'école maternelle, et sur le témoignage des institutrices dont il a pu suivre le travail. A l'autre bout du spectre, Sandra Bellier-Michel évoque l'adulte qui doit trouver sa place de sujet dans le partage du temps de travail et du temps de formation, alors que le temps de travail devient trop souvent celui du chômage, que la formation vient combler, ou plutôt, qu'elle tente maladroitement de combler. Jean Biarnès, bien qu'il se réfère à son expérience professionnelle qui l'a mené "de la maternelle à l'université", a surtout en tête les jeunes adultes en très grande difficulté qu'il a rencontrés dans les programmes de formation destinés à ceux pour qui l'Ecole avait échoué (ou qui avaient échoué à l'Ecole, comme on préférera dire). Raymond Cahn songe aux adolescents scolarisés tels qu'il les voit en consultation ou en thérapie. Jacqueline Costa-lascoux nous les présente en classe, dans leurs collèges et leurs lycées des banlieues. Serge Lesourd les rencontre en consultation ou sur son divan, mais il les voit aussi en formation, et il voit leurs enseignants. Béatrice Lévy et Pascal Bouchard ont choisi de ne voir que les enseignants du secondaire... Le lecteur ne se trouve donc pas confronté à un itinéraire, qui le mènerait d'une problématique à une réponse, mais à un prisme, ou plutôt à une ronde des points de vue, comme pour "cerner" la question du sujet. Sans déflorer l'intérêt de chacun de ces textes, sans vouloir J?on plus les réduire artificiellement à une pensée commune, ni 10

priver le lecteur de son plaisir d'élaboration d'une synthèse personnelle, on peut noter quelques convergences. Aucun des deux concepts, celui de sujet ni celui d'éducation, n'est défini à priori. L'une des deux entrées privilégierait par trop l'individu, l'autre l'institution. Jacqueline Costa-Lascoux nous montre que les deux sont en interférences constantes. Sandra BeHier-Michel nous dit la nécessité de repenser les cadres disjoints du travail et de la formation continue, entre lesquels l'individu s'égare. La situation des deux termes de l'échange n'est pas égale, ni symétrique. Chacun sur son mode, ces textes s'inquiètent, et le mot est faible parfois, de la faiblesse des pères, de l'évanouissement des instances surmoïques, des organisations, faiblesses qui laissent l'individu "plus libre, plus créatif et plus impuissant que jamais" (R.Cahn). Ils disent tous aussi, à leur façon, qu'on ne peut pas penser le sujet en termes de procédures, qu'il faut le voir dans sa globalité, comme un processus (J. Biarnès). Dany-R. Dufour distingue deux sujets de l'éducation, le "sujet parmi d'autres sujets" et le "méta-sujet, engagé dans un processus de dévoilement de la réalité du monde" ; il nous invite à toujours penser les deux ensemble, à "penser l'acte éducatif comme lieu d'une permanente dynamique conflictuelle entre les deux." Si l'on privilégie l'individu, nous prévient Georges Vigarello, nous perdons la réflexion sur les finalités, nous perdons le collectif. Mais si nous privilégions le collectif, ne perdons-nous pas le sens même de l'éducation, la possibilité pour l'individu d'accéder à la position de sujet? Dès lors se pose, comme nous le fait remarquer Serge Lesourd, la question de l'éthique du formateur. L'impressionnante efficacité des éducateurs nazis nous oblige à nous demander à quelles valeurs chacun se réfère, mais aussi (p. Imben), comment ces valeurs peuvent se dire, et comment les conflits internes à l'enseignant peuvent se vivre (B. Lévy P. Bouchard). Ce livre, on l'a compris, n'est pas fini, au sens où la réflexion sur le sujet du sujet ne peut pas être close, si elle ne l'est d'emblée par une définition contraignante. Ces pages d'ouverture devaient le rappeler.

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n commence avec quatre textes qui situent à la fois historiquement, philosophiquement,socialement et sur un mode opératoire la question du sujet en éducation, de l'individu face à l'institution. Georges Vigarello examine comment" depuis quelquesannées, un certain nombrede déplacementsculturelsse sont opérés qui ont modifié notre façon d'appréhender ceue question", au risque de voir les liens entre le collectif et l'individuel se brouiller, et l'émiettement prendre le pas sur le social. Dany-R. Dufour reprend cette question, en distinguant deux grandescatégoriesparmi les connaissancesque l'on acquiert à l'Ecole, sans toujours les reconnaître,au risque de la confusion des places. Sandra Bellier-Michel montre comment les relations sociales, et la formation continue se sont construites sur une certaine idée de la place de l'individu dans les organisations. JacquelineCosta-Lascoux,enfin, s'interrogesur les difficultés de l'enseignement à faire des citoyens, sur les interactions entre l'institution scolaire et les sujets qui la fréquentent, interactions qui ne prennent sens que par l'Histoire. Dans un deuxième temps, Serge Lesourd, Jean Biarnès, Béatrice Lévy et Pascal Bouchard se demandent comment "prendre en compte la place subjective de l'enseignant et de l'enseigné, la place subjective du formateur et du formé" (S. Lesourd). Tous quatre voient en effet, chacun à sa façon, l'importance des relations duelles, telles qu'elles s'établissent dans le cadre des institutions. Enfin deux psychanalystes, nous disent leurs angoisses, et elles se ressemblent étrangement, bien qu'ils n'aient pas les mêmes références. Francis Imbert voit disparaître les pères, et s'étioler la capacité à élaborer du symbolique, du lien entre les sujets.Raymond Cabo trouvedes accentsprophétiquespour nous dire les limites de la psychanalyse confrontée aux adolescents d'aujourd'hui, aux adultes du XXIème siècle, s'il devait s'avérer que la "non-névrotisation des conflits" est de plus en plus fréquente, que le sujet seul face à lui-même, "abandonné des dieux dès lors qu'il les a abandonnés",n'est plus un sujet Le sujet se perd-il à mesurequ'on le cherche? Tel n'est pas le message que ce livre entend véhiculer. Mais la position de l'individu qui, alors qu'il tente de se constituer comme sujet, 12

rencontre au cours de son développement les institutions. et en particulier l'institution scolaire. est d'autant plus problématique que les institutions sont faibles. évanescentes ou trop rigides. Or le sens naît de leur rencontre; il ne peut être décrété avant que la rencontre n'ait eu lieu. mais il ne peut advenir si elle n'a pas lieu.
Pascal Bouchard

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I L'INDIVIDU ET L'INSTITUTION

L'INDIVIDU DANS L'HISTOIRE DE L'ÉDUCATION
Georges VIGARELLO professeur à l'université de Paris V, directeur d'études à l'EHESSl

Education, individu, sujet... ces trois mots se lient pour poser une question de nature philosophique. Il me semble pourtant intéressant de privilégier une centration sur les sciences humaines, important aussi de privilégier dans ce mode de réflexion un certain

nombre de considérations historiques: elles sont à mon sens fondamentales pour comprendre la situation actuelle de la
thématique" éducation, individu, sujet", son originalité. Je pense que depuis quelques années, un certain nombre de déplacements culturels se sont opérés qui ont modifié notre façon d'appréhender cette question.

1 - Contradictions possibles ou inévitables
Deux pôles sont à distinguer dans cette interrogation éducative: le premier est celui de l'influence directement éducative, influence collective dans laquelle a priori le sujet n'est pas toujours clairement désigné, ni même visé. Le second pÔle est
1. a publié divers ouvrages sur l'histoire des représentations du corps, en particulier Le propre et le sale, Paris, Le Seuil 1985 et Le sain et le malsain, Paris, Le Seuil 1993. Dans chacun de ces ouvrages, le thème de l'histoire du sujet est explicitement pris en compte. 17

évidemment celui du sujet lui-même, individu singulier émergeant ou non de cette initiative collective. Les analyses de Durkheim correspondent assez bien au premier pôle: elles disent en substance que l'éducation transforme les êtres instinctifs et indifférenciés à la naissance, en éléments d'une société capables de contribuer à leur subsistance ou à leur développement2. En bref, une telle société implique leur coopération dans un collectif; ils sont à la fois "sujets" et ne le sont pas vraiment. Il n'en reste pas moins que l'objet premier est ici le social, objet dominant au point d'être une toute puissante totalité. Le deuxième pôle est celui de l'affirmation du sujet, son espace, sa force: la manifestation de l'individualité. Non qu'elle soit nécessairement opposée au collectif. Elias montre combien la société construit le sujet, l'élabore; "Il n'existe pas de je sans tu3". Autrement dit la position du ''je'' implique aussitôt celle de toutes les autres positions du réseau relationnel: la conscience d'avoir une existence propre va "de pair avec la conscience de l'existence propre des autres4". La perception de soi est déjà une construction sociale: cette perception est un "travail". Mais Elias montre aussi combience même thème peut mettre l'accent sur la conquête individuelle, l'accroissement de la sphère personnelle, celle du renforcement d'une "bulle" d'autonomisation. Au point que l'histoire de la culture occidentale peut être conçue comme un lent chemin conduisant chaque individu à une intimité plus indépendante et plus approfondie. Dans le prolongement de ce thème, bien au-delà de lui surtout, se profile la perspective individualisante,l'individu devenant alors objet premier, "centre" initial. Il y a bien deux pôles: un projet collectif et un projet individualiste. Encore faut-il approfondir le propos, creuser la différence possible entre "individu" et "sujet" pour mieux identifier l'exigence éducative: l"'individu" est plutôt ce qui caractérise un être séparé des autres, différent, élément formel, existant dans sa
2. Voir entre autres E. Durkheim, L'éducation morale, Paris, Alcan,

1924, p.

39-40.

3. N. Elias, (1ère éd. Verlag 4. Id. Voir Roger Chartier, pp. 168-169. 18

Qu'est-ce que la sociologie ?, Paris, Aube, Pocket, 1991 1970), p. 149. aussi N. Elias, La société des individus, avant-propos de Paris, Fayard, 1991 (1ère éd. Suhrkamp Verlag, 1987),

seule "séparation". Au contraire, lorsque s'impose le raisonnement sur la valeur et le sens, s'imposent aussitôt des considérations plus psychologiques, morales, philosophiques. Le sujet devient un être responsable, celui qui, en dernier ressort, répond de lui-même, a une conscience, une intimité, une histoire: non plus le "singulier" mais l "'unique" et la conscience. Par là même, distinguer l'individu du sujet revient à mieux définir l'objectif de l'éducation: personnaliser mais aussi responsabiliser, tel devient l'objectif de l'éducation. Une fois ce thème du sujet confronté au problème éducatif, plusieurs contradictions menacent. J'en vois au moins trois: la première serait l'opposition liberté-contrainte; l'éducation doit libérer, mais la problématique liberté-contrainte doit susciter une discussion: peut-on libérer sans contrainte, sans collectiviser, sans normaliser? Deuxième type d'opposition: vrai-faux. Un sujet en tant que tel, totalement individualisé, peut-il atteindre le "vrai" ? Non qu'il s'agisse de quelque Vérité éternelle, intangible, mais plutÔt du registre "vrai-faux", celui qui permet d'échapper à une absolue cacophonie et à une définitive violence. C'est à mon sens une impor:tante question posée notamment par les tenants de l'individualisme aujourd'hui: individualiser systématiquement permet-il d'atteindre d~rectement le vrai, objet commun et raisonné appartenant à un ensemble d'individus? Le vrai a une caractéristique universelle, construite, travaillée, étrangère à la seule intimité d'une conscience. Le troisième type d'opposiûon, individu-collectif, je l'ai déjà mentionné tout à l'heure, pose des problèmes classiques: quand on éduque, doit-on s'adresser à des collectifs ou au contraire à des individus? S'adresser à des individus, n'est-ce pas désocialiser ou, au contraire, individualiser pour mieux retrouver le collectif? Mon préambule ainsi terminé, j'exposerai mon propos en trois parties. La première concerne les figures classiques, qui rendent compte de ce thème" éducation, individu, sujet". La deuxième porte sur la manière dont notre culture a pu déplacer cette problématique classique. La troisième porte sur les risques de séduction qu'un tel thème peut exercer: celle en particulier de

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croire qu'il suffit d'appeler, sinon de postuler, le sujet en éducation pour qu'il s'offre tout simplementà nous. 2 - Concepts sujet" classiques du débat" éducation et

Quatre figures s'imposent dans la relation classique éducation et sujet, toutes caractérisées par un concept particulier et précis. Premier concept, celui de la liberté. Toutes les grandes tentatives éducatives en Occident ont systématiquement centré leurs propos sur le thème de l'affranchissement, de la libération. On y trouve la première figure du sujet. On ne saurait comprendre les propositions éducatives de Montaigne sans tenir compte, par exemple, de son opposition aux collèges, aux vieux apprentissages, en bref, à la violence et à la force, qui ne font qu'abâtardir et étourdir une nature bien née. On retrouve les mêmes concepts chez Rousseau. Je citerai une phrase de cet auteur qui pourrait paraitre paradoxale mais qui est, à mon sens, très significative: "L'expérience et l'impuissance doivent seules lui tenir lieu de lois". Dans sa naïveté utopique, Rousseau néglige la perspective assujettissante, il néglige le thème de la contrainte et de sa nécessité, en anticipant déjà les mouvements des années 60. Deuxième concept, trop souvent sous-estimé, celui d'intimité: il ne renvoie pas seulement à l'affranchissement du sujet mais à la construction de son espace "intérieur", l'accroissement de sa sphère privée. Là encore il est frappant de constater à quel point, dans l 'histoire de nos sociétés, cet espace gagne en densité. L'histoire de la lecture en est un exemple typique. On passe d'une lecture qui est intégralement et physiquement centrée sur le texte, avec une sorte de verbalisation marquée, physiologique (celle du Moyen Age par exemple), à une lecture de plus en plus intériorisée, avec des lieux pour lire de plus en plus retirés, de plus en plus solitaires, la fameuse lecture de for intime, qui apparaît au XVIIIème siècle, comme l'a observé Roger

5. J. 1. Rousseau, L'Emile, Paris, Gamier, s.d., (tère éd. 1762), p. 71. 20

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