La vocation d'autodidacte

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Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296267503
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LA VOCATION D'AUTODIDACTE

COLLECTION «BIBLIOTHEQUE DE L'EDUCATION»
Collection dirigée par Smai'n LAACHER
Si l'institution scolaire est au centre de débats scientifiques, philosophiques et politiques sans cesse renouvelés, c'est parce qu'elle a, peut-être plus que toute autre institution, partie liée avec l'avenir de la société. Du même coup, toutes les questions posées à son sujet deviennent des questions vitales,et concernent aussi bien l' éducation, que les dispositions culturelles, la formation, l'emploi. Aussi, les nombreuses transformations qui touchent aujourd 'hui aux fondements et aux finalités du système scolaire ne laissent indifférent aucun groupe social. La collection "Bibliothèque de l'éducation" veut àsa manière contribuer à une connaissance plus grande de ces transformations en accordant un intérêt tout particul ier aux textes fondés sur des enquêtes effectuées en France et ailleurs. L'analyse des pratiques scolaires des agents, des groupes au sein de l'Ecole ( de la maternelle à l' enseignement supérieur), y côtoiera celle des modes de fonctionnement de l'institution et de ses relations avec les autres champs du monde social (politique, économique, culturel, intellectuel). Parus dans la mêftle collection: - Marie DUR U-BELLA T, L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux?, 232 pages, 1990. - Antoine LEON, Colonisation enseignement et éducation, étude historique et comparative, 320 pages, 1991

- Yvette DELSAUT, La Place du maître, 175 pages, 1992.

@ L'Harmattan, 1992 ISBN: 2-7384-1326-9

Claude F. POLlAK

LA VOCATION D'AUTODIDACTE

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Je remercie tout particulièrement les étudiants non bacheliers qui ont bien voulu participer à cette enquête. Mes remerciements vont aussi à Frédérique Leblanc pour sa participation au travail de terrain; à Gérard Mauger pour sa relecture attentive du manuscrit; à Dominique Memmi, Vincent Merle, Louis Pinto et Bernard Pudal pour leurs conseils et encouragements; à Marguerite Vasen, documentaliste du Centre de Sociologie Urbaine pour son concours amical. La composition de l'ouvrage a été réalisée sous la responsabilité de Maud Fontaine: qu'elle en soit aussi remerciée.

Le vieux paysan illettré qui avait pensé, cru que ses enfants, en même temps qu'ils apprendraient le secret de ces signes qu'il n'avait, lui, jamais pu déchiffrer ni tracer, acquerraient, s'approprieraient du même coup tout ce...qui sait quoi? en tout cas quelque chose dont lui-même avait été frustré, se tenant là, avec sa moustache hérissée, ses jambières de cuir, ses yeux clairs fixant l'objectif, le visage ridé et souriant empreint de ce quelque chose d'intraitable qu'ont en commun les gens de la terre, d'âpre, d'avide - mais lui, pas d'argent: guignant, ambitionnant, non le pré du voisin, un meilleur attelage de boeufs, une vache de plus dans l'étable, mais ce qui, devait-il penser, pouvait permettre de se passer de prés, de boeufs, de sueur: pénétré, imbu d'une superstitieuse confiance dans ces mots qu'il ne pouvait qu'entendre et prononcer (et peut-être en les écorchanO, c'est-à-dire le savoir, la science, ce que renferment les livres...... Claude Simon

INTRODUCTION

"La rage de savoir: les autodidactes" : "Partis de rien, ils se sont 'faits' tout seuls, poussés par leur volonté, leur soif de culture, leur ambition ou leur vocation. Chefs d'entreprise, hommes politiques, ils sont devenus célèbres ou influents dans leur domaine, sans avoir poursuivi d'études supérieures. (...) Peut-on ,,} aujourd 'hui réussir en tant qu'autodidacte? "Profession : autodidacte f" : "Ils n'ont pas de diplômes, ne sont ni fils ni filles à papa et pourtant réussissent leur vie professionnelle. Un coup de chance ? Avant tout, une question d'acharnement au travail et de volonté" . "Ils ont réussi sans diplômes au départ"2

L'intérêt porté aux "figures d'exception" et les commentaires qu'elles inspirent fluctuent en fonction des conjonctures historiques et politiques. Rarement suscités par les trajectoires en déclin, ils concernent plus volontiers les ascensions sociales improbables des plus démunis de ressources et/ ou de titres qui les certifient. Le "self made man" et l"'autodidacte" s'y trouvent tantôt réunis, tantôt séparés. Le caractère "extraordinaire" de ces itinéraires suscite le plus souvent étonnement et curiosité, admiration et louanges qui
1. Présentation de l'émission "La marche du siècle" avec P. Bérégovoy, M. Bleustein-Blanchet, César, J. Lanzmann, D. Frémy, B. Lussato, G. Trigano, in Télérama, n° 2134, 5 décembre 1990. 2. Suivent six portraits: A. Afflelou, P. Beregovoy, F. Giroud, J.C. Decaux, E. Leclerc, J. Lanzman, Femme actuelle, n° 336, 4 mars 1991. 9

s'adressent peut-être autant aux "élus" qu'au système social qui autorise leur "élection"; le "mérite", la "volonté", la "chance" d'une part et la "fluidité sociale" d'autre part sont censés rendre compte de ces trajectoires d'exception. De ce point de vue, on serait en droit de qualifier d'autodidacte tout prétendant sans ressources, qui aspire et parvient, par des voies hétérodoxes, à modifier le destin social qui était initialement le sien en accédant, dans différents champs de l'espace social, à des positions et/ou à des savoirs "réservés" aux bénéficiaires légitimes: nous avons pris le parti de restreindre la notion d'autodidaxie à l'appropriation hérétique de savoirs légitimes et de limiter notre investigation à l'étude d'une population d'''intellectuels d'intention" dont les origines sociales et/ou les parcours scolaires initiaux ne les destinaient pas à devenir ou à tenter de devenir ce qu'ils sont socialement et/ou culturellement devenus. En prenant pour objet d'étude une population d'étudiants non bacheliers inscrits à l'université en sciences sociales, on a tenté de rendre compte sociologiquement des conditions de possibilité de trajectoires "rares", de la genèse de dispositions cultivées ou, en d'autres termes, de la "vocation" d'autodidacte. Le choix de ce terrain d'enquête (dicté pour l'essentiel par des raisons d'opportunité) limite certes l'objet initial (les "intellectuels autodidactes ") à ceux qui voient dans le système scolaire l'institution qui les a exclus, "condamnés" mais aussi celle qui est susceptible de les "sauver", de les réhabiliter. L'accès dérogatoire à l'enseignement supérieur peut être considéré comme une procédure d'appel en vue de la révision des jugements scolaires négatifs antérieurs - qui sont aussi et toujours des jugements sur la personne - et comme la voie moderne du salut culturel. Mais sans préjuger des résultats que livrerait un élargissement de l'enquête à des intellèctuels autodidactes qui n'aspireraient pas (par méconnaissance ou désintérêt) à leur réhabilitation scolaire, on peut supposer que les transformations du système scolaire et l'institutionnalisation de l'autodidaxie en ont sans doute limité le nombre et que, par ailleurs, les processus qui permettent de rendre compte des trajectoires d'autodidactes issus de milieux populaires (d'hier et d'aujourd'hui) ne sont pas fondamentalement différents de ceux que nous avons étudiés dans cette

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enquête3. De ce point de vue, elle tente de mettre à jour ce qui rend possible et pensable des parcours sociaux atypiques marqués par l'attraction qu'exercent sur certains agents issus de milieux populaires, les intellectuels et les savoirs qu'ils sont censés posséder. On situera d'abord cette enquête dans l'histoire des débats sur l'instruction du peuple, en proposant un principe de lecture des prises de positions des classes dominantes et des classes dominées, ou plutôt de leurs porte~parole respectifs, sur la question de la divulgation du savoir. Puis on tentera d'appréhender la notion d'autodidaxie dans son usage ordinaire avant d'en proposer une redéfinition sociologique construite par rapport au système scolaire, aux modes d'apprentissage qui lui sont liés et aux compétences qu'il est seul habilité à garantir. On présentera ensuite l'enquête réalisée, les conditions dans lesquelles elle a été effectuée, c'est-à-dire le choix du terrain d'enquête, les effets de ce choix sur l'objet étudié et le déroulement d'une relation d'enquête qui reproduit "en petit" l'objet même de l'enquête: les rapports entre intellectuels professionnels et intellectuels amateurs, entre détenteurs d'une position institutionnelle dans le champ intellectuel et prétendants en quête de reconnaissance, de titres et parfois de postes. La population délimitée par ce terrain d'enquête était socialement et scolairement hétérogène: les étudiants non bacheliers ne sont pas tous issus de milieux populaires et leurs parcours scolaires initiaux ne sont pas équivalents. Ainsi a+ on été conduit à opposer "vrais" et "faux" autodidactes en fondant cette distinction sur l'ampleur de l'interruption scolaire et sur les chances respectives initiales des uns et des autres d'accèder à l'enseignement supérieur. Il s'agit donc de rendre compte de la présence à l'université de deux catégories de "déclassés" - en situation de déclin ou de promotion - et de s'interroger sur les conditions de possibilité de ces trajectoires atypiques. Dans cette perspective, on a tenté de mettre en évidence ce qui, dans les héritages familiaux, a pu conduire à l'échec ou à la réussite relative, ce qui, dans la
3. C'est du moins ce que suggère l'analyse d'un ensemble d'écrits autobiographiques d'autodidactes (et les quelques travaux historiques ou sociologiques qui leur ont été consacrés) que nous utiliserons parfois au cours de ce travail. 11

genèse des dispositions cultivées revient aux familles d'origine, à l'école ou à d'autres univers de sociabilité. On peut alors décrire ces trajectoires d'autodidactes comme une série ordonnée de placements et de déplacements dans différents champs de l'espace social qui permettent de rendre intelligibles ces parcours scolaires et sociaux d'exception.

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Chapitre Premier

PERTES ET PROFITS DE LA DIVULGATION DU SAVOIR

L'enquête rassemble une population d'autodidactes socialement et scolairement hétérogène: compte tenu de leur origine sociale et de leur cursus scolaire, l'accès à l'enseignement supérieur était hautement improbable pour la plupart d'entre eux. Ainsi s'agira-t-il, pour l'essentiel, d'étudier les rapports à la culture légitime qu'entretiennent des autodidactes issus de milieux populaires, qui tentent d'échapper au destin social et culturel qui leur était promis et de rendre compte des conditions de possibilité de ces trajectoires atypiques dans la société française d'aujourd'hui. Mais ces déplacements culturels et sociaux exceptionnels ont une histoire et ont fait l'objet, sinon de nombreuses études, du moins de débats régulièrement réactivés, tant dans les classes dominantes que dans les classes dominées. On ne peut 13

évidemment pas retracer ici l'histoire de l'instruction du peuple, mais on s'efforcera de situer cette enquête, les questions qu'elle pose et les enjeux en cause dans le cadre de cette histoire, On évoquera quelques uns des thèmes qui traversent ces débats, en montrant la pérennité de certaines prises de positions et la persistance des enjeux qu'elles révèlent, mais aussi la désuétude de certaines controverses. Si la question de l'accès du peuple à la culture reste "d'actualité", les manières de la penser et de la formuler ont inégalement varié d'un pôle à l'autre de l'espace social. Chez les porte-parole des classes dominantes, c'est sans doute, avec des variantes, la pérennité qui l'emporte, l'euphémisation des formulations étant sans doute le changement le plus perceptible. La peur qu'inspiraient les classes populaires à la bourgeoisie du XIXe siècle (celle de la subversion violente de l'ordre établi), sans avoir disparu, s'est transformée en la crainte de l'invasion par les "masses" des positions qui lui étaient antérieurement réservées. Quant aux classes populaires, le renoncement progressif au renversement violent de l'ordre social a conduit leurs porte-parole à l'abandon des aspirations d'auto-éducation du peuple et des expériences qui s'en inspiraient et à l'adoption d'une revendication commune: celle de la démocratisation du système scolaire. Le thème de la divulgation du savoir semble ainsi pouvoir organiser la lecture et le classement des positions anciennes ou rénovées des porte-parole des classes dominantes et des classes dominées sur la question de l'instruction du peuple.
LA DIVULGATION DU SAVOIR, FACTEUR DE CIVILISATION ET DE MORALISATION

La culture étant censée éloigner ou préserver de l'état de nature, l'instruction est communément conçue comme un instrument de moralisation du peuple, de civilisation des "barbares", La thèse, à de rares exceptions près, fait l'unanimité, si tant est, du moins, qu'on laisse provisoirement de côté la question de la nature de l'enseignement à dispenser aux enfants des différentes classes sociales, Si la nécessité d'éduquer le peuple trouve son principe dans la peur qu'il inspire aux classes dominantes, les modalités d'expression de 14

cet impératif et les conséquences pratiques à en tirer diffèrent selon la qualité des porte-parole. Selon Guizot, c'est l'éducation qui permettra de changer ce peuple que "l'ignorance rend turbulent et féroce"1. Au coeur des éxécutions de la semaine sanglante, Félix Pécaut2 déclare "si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple mais l'instruire"3. La démarche ("aller au peuple") de la fraction de la bourgeoisie intellectuelle, qui va apporter son soutien actif à la création et au développement des universités populaires, n'est sans doute pas, dans son principe, très différente4. Gabriel Séailles, professeur de philosophie à la Sorbonne, membre fondateur de la Ligue des droits de l'homme, président de la Société des universités populaires, écrit: "Que l'ouvrier soit mis à même de faire ce que fait tout homme digne de ce nom; il faut qu'il puisse continuer l'éducation de lui-même; il faut qu'il puisse participer aux plaisirs humains pour n'être pas tenté par les jouissances de la bête. L'existence d'une démocratie sans esclaves implique que la vie humaine soit possible pour tous. Les promoteurs de l'enseignement supérieur du peuple ne demandent rien de plus, rien de moins"s. On peut rappeler à ce propos l'importance accordée, dans le cadre des conférences faites dans les universités populaires, aux questions d'hygiène, de propreté, de tempérancé. Chacun prêchant pour son église, des préoccupations homologues de lutte contre la "barbarie" (l'irreligion populaire) sous-tendent les initiatives
1. Cité par F. Furet, 1. Ozouf, Lire et écrire. L'alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editions de Minuit,1977, p. 141. 2. Théologien protestant et pédagogue chargé en 1879 par Jules Ferry d'organiser l'Ecole Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses, qu'il dirigea jusqu'en 1895, en même temps qu'il organisait l'enseignement . frimaire. . Cité par E. Plenel, La république inachevée, L'Etat et l'école en France, Paris, Payot, 1985, p. 165. 4. Cf. sur ce point M. Rébérioux, "Culture et militantisme", Le Mouvement social, n091, 1975, et L. Mercier, Les Universités Populaires: 18991914. Education populaire et mouvement ouvrier au début du siècle, Paris, Les Editions Ouvrières, 1986. 5. in La coopération des idées (1898), cité par L. Mercier, op. cir., 24-25. fP' "Bien souvent, surtout dans les villes les plus bourgeoises, l'université . populaire se réduit à une concurrence (d'ailleurs vaine) avec le cabaret !", écrit Evelyne Ritaine. Les stratèges de la culture, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1983, p. 35. 15

des mouvements catholiques et protestants (La Justice sociale, Le Sillon, Foi et Vie, L'Avant-garde). Cette "domestication du peuple", sa moralisation, c'est à l'institution scolaire et accessoirement à l'institution médicale7 qu'il revient de la réaliser: "Domestiqué, l'ouvrier échappe au peuple: il pénètre alors dans les milieux modestes qui doivent être organiquement intégrés au tout social. TIest maintenant du côté de l'ordre. Instruit, il a révoqué ses préjugés, il évolue, et s'ouvre au progrès, à la raison. Eduqué, il échappe à la nature, à l'instinct, il accepte les ordres de la morale et se soumet aux règles rationnelles que transmet l'école (00.)Domestique enfin, tout ce qui est cultivé, tout ce qui échappe au pouvoir de la nature et qui est d'abord le résultat d'une action délibérée, d'une volonté humaine"s. Dans les classes dominées, rares sont ceux qui font l'apologie de la "barbarie" et qui en revendiquent comme Michelet l'épithète: "Souvent, aujourd'hui, l'on compare l'ascension du peuple, son progrès à l'invasion des Barbares. Le mot me plaît, je l'accepte (.00) Nous avons, nous autres barbares, un avantage naturel: si les classes supérieures ont la culture, nous avons bien plus de chaleur vitale"9. Les positions anti-intellectualistes de certains anarchistes et leur apologie de la violence sauvage semblent à la fois minoritaires et datées. Makhaïski "comme solution salutaire pour le prolétariat prône la révolte des 'mains calleuses', sauvage et directe"to. Bakounine appela "fleur du prolétariat" "cette grande masse, ces millions de non-civilisés, de déshérités, de misérables et d'analphabètes (00.) cette chair à gouvernement éternelle, cette grande canaille populaire, qui étant à peu près vierge de toute civilisation bourgeoise, porte en son sein, dans ses passions, dans ses instincts, dans ses aspirations, dans toutes les nécessités et les misères de sa position collective, tous les germes du socialisme de l'avenir et qui seule esfassez puissante aujourd'hui pour inaugurer et faire triompher la
7, "Entreprendre une "mission civilisatrice", tel est bien le but que s'assigne alors, avec l'institution scolaire, l'institution médicale" écrit Luc Boltanski, Prime éducation et morale de classe, Paris, Mouton, 1959, f,35. , Ibid., p. 49. 9. Cité par J. Guéhenno, in L'Evangile éternel, Paris, Grasset, 1927, p. 31. 10. ln présentation par A. Skirda de J.W. Makhaïski, Le socialisme et les intellectuels, Paris, Le Seuil, 1979, p, 21. 16

révolution sociale"l1. Mais, dans la plupart des cas, les porteparole des classes dominées (intellectuels "passés dans le camp du peuple", intellectuels "parvenus", militants politiques et syndicaux, autodidactes et autobiographes) adhèrent à la "représentation-stigmatisation" bourgeoise de la "nature populaire" perçue comme "sauvage", "bestiale", culture du corps opposée à la culture de l'esprit. La culture seule pourrait transformer en homme "digne de ce nom", en "civilisé", le "sous-homme" privé de culture: "Les biens culturels sont indispensables au même titre que les biens matériels pour vivre comme un homme digne de ce nom", écrit, par exemple, Bénigno Cacérès12. Les métaphores qui marquent le passage d'un état à l'autre et qui émanent de ceux qui ont "atteint l'autre rivage"13, qui ont "franchi le pas", "passé la ligne", indiquent assez les représentations que se font les convertis de ce qu'ils étaient, eux et leurs semblables, et de ce qu'ils sont devenus: passage "des ténèbres à la lumière", du "laid au beau," de la "brutalité à l'humanité", etc. Voici comment Lucien Bourgeois, dans son autobiographie, écrite à la demande de Marcel Martinet, raconte sa rencontre avec Charles Guieysse, secrétaire général de la Société des universités populaires, dont il deviendra pour un temps le secrétaire: "Sans aucune transition pour ainsi dire, j'allais passer de l'ombre avilissante des taudis à la lumière réconfortante d'un milieu instruit (...) Pour la première fois, on m'accueillait comme un être humain, susceptible de dignité et d'initiative (...) enfin, je me civilisais tellement qu'un jour on m'invita à un thé 14. Martin Eden, par la voix de Jacques London, ne dit pas autre chose: "Comment pourrait-il, parmi ce troupeau de brutes, devenir jamais digne d'elle? La tâche qu'il s'était donnée le terrifiait, tant il se sentait handicapé par l'atavisme de sa classe. Tout se coalisait pour l'empêcher de s'élever, sa soeur, la maison de sa soeur et sa famille, Jim, l'apprenti, toutes ses connaissances, ses moindres attaches"15.
11. Cité par 1. Maitron, Le mouvement anarchiste en France, Paris, Maspéro. 1975, tome II, p. 162. 12. B. Cacérès, Regards neufs sur les autodidactes, Paris, Le Seuil, 1960, p. 15. 13. B. Cacérès, Les deux rivages, Paris, Maspéro, 1982, p. 52. 14. L. Bourgeois, L'Ascension, Bassac, Plein Chant, 1980. 15. J. London. Martin Eden, Paris, Hachette, 1983, p. 56. En rapportant, comme on le fait ici, des propos empruntés à des textes aux statuts divers, 17

Mais, de manière générale, les porte-parole du mouvement ouvrier, dans ses diverses composantes, soulignent l'importance de l'instruction du peuple. Une classe ouvrière largement éduquée est une nécessité pour mener la lutte, l'instruction est un instrument de libération; on connait la formule de Fernand Pelloutier : "ce qui lui manque (à l'ouvrier français), c'est la science de son malheur"16, Les anarchistes (Bakounine y compris) ont toujours considéré l'instruction comme une nécessité de la lutte révolutionnaire17, En dépit de divergences importantes au sein du mouvement ouvrier, qui varient d'ailleurs selon les époques considérées, sur la nature de l'enseignement à dispenser et sur les institutions et les agents auxquels devrait être confiée la mission d'éduquer le peuple, l'éducation du peuple est, de façon générale, synonyme d'affranchissement: "Que l'ouvrier qu'un rayon de lumière est venu frapper ne s'enorgueillisse point en raillant ou ridiculisant celui qui est moins favorisé que lui, qu'il se consacre modestement à répandre ce qu'il sait. Tous ensemble, formons un vaste enseignement mutuel pour la mise en commun de toutes les forces, de toutes les volontés, de toutes les ressources, de toutes les idées dirigées vers ce but unique: l'étude, là est le plus puissant moyen révolutionnaire d'affranchissement. A l'étude, donc, la délivrance commune est à ce prix! "18,

LES DANGERS DE LA DIVULGATION DU SAVOIR ET LES MEFAITS DU DÉCLASSEMENT

Mais l'éducation du peuple conçue par les classes dominantes comme une mission civilisatrice visant à tempérer
on n'ignore évidemment pas ce qu'ils doivent à leurs conditions de production, mais ils nous semblent évocateurs d'un thème récurrent dans nombre d'écrits et de récits d'ouvriers qui ont accédé, sur un mode ou sur un autre, à la culture légitime. 16. Cité par J. Julliard, Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d'action directe, Paris, Le Seuil, 1971, p. 497. 17. Cf. sur ce point J. Maitron, op. cit., tome l, pp. 349-360. 18. inLa Fraternité, mai 1845, cité par G. Duveau, La pensée ouvrière sur l'éducation pendant la Seconde République et le Second Empire, Paris, Domat Montchestien, 1948. 18

la dangerosité populaire recèle dans son principe et dans sa mise en oeuvre, un "autre danger" qu'exprime la hantise de la surproduction d'intellectuels déclassés. L'accès à l'école et aux titres scolaires de ceux qui en étaient tenus à l'écart du fait de leur condition sociale met en péril une conception fixiste de la société mais il contient surtout la menace (réelle ou fantasmatique) de voir se constituer un "prolétariat intellectuel" susceptible de grossir les rangs des "révoltés"19. Parce qu'ils ne seraient plus disposés à occuper les positions de leurs pères et qu'ils ne parviendraient pas à occuper les positions auxquelles ils pensaient pouvoir prétendre du fait de leur instruction, ces déclassés issus du peuple suscitent inquiétude et/ou commisération2o. Ainsi les bénéficiaires d'un savoir dont la condition d'origine n'aurait pas dû en permettre l'acquisition sont-ils perçus comme des individus "malheureux" et, par là-même, "dangereux". En 1763, La Chalotais, Procureur au Parlement de Rennes qui préconisa un système d'enseignement loué par Voltaire déclarait: "Le peuple lui-même veut étudier (...) les Frères de la Doctrine Chrétienne (...) apprennent à lire et à écrire à des enfants qui n'eussent dû apprendre qu'à dessiner et manier le rabot et la
19. Roger Chartier souligne le caractère répétitif du motif des intellectuels surnuméraires développé dès le XVIIe siècle et relativement indépendamment des conjonctures où il s'inscrit: "Mis en place avec des modalités discursives diverses au XVIIe siècle, au moment même où croissent les effectifs universitaires, le motif de l'excédent d'intellectuels va ensuite prendre une force propre et être manipulé, à des fins politiques ou polémiques, dans des conjonctures scolaires et sociales fort différentes. C'est lui qui fonde l'hostilité que manifestent les administrateurs français du XVIIIe siècle vis-à-vis de la scolarisation des peuples. Et c'est cette même représentation qui sous-tend dans la première moitié du XlXe siècle les débats engagés en France et en Allemagne à propos du système d'enseignement", in "Espace social et imaginaire social: les intellectuels frustrés au XVIIe siècle", Annales E.S.C., n02, mars-avril 1982, p. 396. 20. Ce dilemme entre les bienfaits et les méfaits de l'éducation (mission civilisatrice, production de déclassés) vaut pour les classes populaires, "indigènes" de l'intérieur, mais aussi pour les "vrais indigènes". Dans une réflexion sur la politique coloniale, P. Lapie (1896) écrit: "L'enseignement crée des ambitions présomptueuses, la déception crée des déclassés. Dès qu'un jeune indigène connait la liste des rois de France ou celle des sous-préfectures, il aspire au gouvernement de son pays; à sa sortie de l'école, on lui offre le titre de facteur rural: il accepte, mais passe à l'opposition", in "La politique coloniale", Revue de métaphysique et de morale, 1896, pp. 701-702. (Je remercie Louis Pinto de m'avoir indiqué cette référence). 19

lime, mais qui ne le veulent plus faire. Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s'étendent pas plus loin que ses occupations. Tout homme qui voit au-delà de son triste métier ne s'en acquittera jamais avec courage et patience"21. En 1802, Fourcroy, chimiste et homme politique, directeur de l'Instruction publique qui réorganisa lycées et collèges, soutient qu'''n n'est pas bon pour les particuliers de les attirer en foule là où il n'y a de place que pour un petit nombre, de les distraire de leur naturelle vocation et de l'état de leur père, pour les condamner à chercher vainement des emplois dignes de leur savoir, incapables qu'ils sont devenus de remplir l'état auquel la nature les avait destinés"22. Victor Cousin, cité par Roger Chartier, déclare de même: "Souvent ces jeunes gens contractent au collège des relations et des goûts qui leur rendent difficile ou presque impossible de rentrer dans l'humble carrière de leurs pères: de là une race d'hommes inquiets, mécontents de leur position, des autres et d'euxmêmes, ennemis d'un ordre social où ils ne se sentent point à leur place et prêts à se jeter, avec quelques connaissances, avec un talent tout réel et une ambition effrénée dans toutes les voies de la servilité et de la révolte" et, ajoute Roger Chartier23, "devenus différents de leurs pères mais obligés d'en accepter la condition, ces parvenus d'un savoir inutile ne peuvent qu'imputer à la société leur déception personnelle et vivre dans l'inquiétude et le mécontentement, comme dit Cousin, leur sort malheureux". Les classes dominantes ne sont pas seules à redouter les effets et les méfaits du déclassement: les porte-parole des classes dominées se font l'écho, à leur manière, avec leurs propres intérêts, des effets de la divulgation du savoir dans les classes populaires. Au "chacun à sa place" des classes dominantes répond un "chacun à sa place" des classes dominées, qui présagent le destin inévitablement malheureux du "déclassé" mais redoutent aussi sa "trahison". Là où la bourgeoisie voit dans les déclassés une "nouvelle armée de réserve du prolétariat", les porte-parole du mouvement ouvrier verraient plutôt des troupes issues de leurs rangs prêtes ou vouées à rallier le camp adverse. "Malheureux" et/ou
21. Cité par E. PleneI, op. cir., p. 42. 22. Ibid., p. 106. 23. R. Chartier, art. cit. p. 397.

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"traître à sa classe", telles sont les deux figures saillantes du déclassé dans les discours des classes dominées. Selon Georges Duveau24, "beaucoup d'ouvriers et de paysans ne voient pas sans ennui une maison d'école se dresser dans leur horizon; ils craignent qu'une instruction, même élémentaire, n'entraîne chez leurs enfants des ambitions qui ne pourraient pas être satisfaites; ils ne veulent pas faire de l'enfant un déclassé ou un aigri...". La hantise de "la trahison" apparaît avec une violence singulière sous la plume de Mareel Martinet; "Le risque est gros que ees enfants si coûteux mais quand même désavantagés encore par rapport aux enfants des riches qui peuvent attendre, deviennent des ratés, des déchets sociaux, ni ouvriers, ni intellectuels, faux bourgeois ou mauvais révolutionnaires. (...) Il s'agit de parvenir. C'est-à-dire de se déclasser. De ce terme de déclassé, étiquette lugubre des déchets de la bourgeoisie, la classe ouvrière peut fièrement retourner le sens, l'appliquer à ceux de ses fils qui l'ont quittée pour passer au camp du profit. (...) Les bourses, illusoires le plus souvent, sont la fabrique mal agencée des plus dangereux 'jaunes' "25.
DIVULGATION DU SAVOIR ET DISQUALIFICATION

La divulgation du savoir va à l'encontre du "protectionnisme naturel" des classes dominantes qui vise à conserver le monopole des biens rares, à les tenir hors d'atteinte du "vulgaire", c'est-à-dire aussi hors de portée des "foules", des "masses". L'inquiétude que suscite l'excédent d'intellectuels renvoie à la fois au thème de "l'encombrement," de "l'obsession du nombre"26 et aux risques de
24. G. Duveau. op. cit., p. 27. de l'encombrement - des routes. des cinémas. des stations de vacances. des établissements scolaires etc. - dont on sait la place qu'il occupe dans le bavardage bourgeois. exprime peut-être une dimension fondamentale de l'expérience bourgeoise du monde social: cette forme historiquement située et datée de l'obsession du nombre est sans doute un des lieux communs qui rassemblent et unifient différentes fractions de la classe dominante et qui contribuent à la prise de conscience de sa différence". note Luc Boltanski. "L'encombrement et la maîtrise des 'biens sans maître Actes de la recherche en sciences sociales. n01. février 1976. pp. 102-109.
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25.M. Martinet, Culture prolétarienne, Paris, Maspéro, 1976, pp.

. "Le thème

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"profanation" du savoir qu'impliquerait sa dissémination. Si la nécessité d'avoir recours à une force de travail qualifiée a conduit à la mise en place progressive d'un enseignement professionnel pour les enfants des classes populaires, l'existence de deux ordres d'enseignement tend aussi à réserver "la culture noble" à ceux qui en seraient socialement "dignes", à maintenir les distances et à éviter la disqualification de la culture légitime. Ferdinand Buisson, (directeur de l'enseignement primaire, principal collaborateur de Jules Ferry dans l'élaboration des lois qui fondèrent l'enseignement primaire public), conscient de la contradiction inhérente à l'instruction du peuple, en voyait utopiquement la résolution dans la revalorisation du travail manuel et dans le déni de la hiérarchisation des savoirs: "pour que l'enfant bien doué, proposait-il en 1883, au lieu de rêver à devenir un employé de commerce, un commis ou un bureaucrate, aspire à vivre honorablement du travail de ses mains, pour qu'il se mette bien dans l'esprit non pas l'ambition d'échapper à un métier, mais l'ambition de s'y distinguer, il n'y a pas de plus sûr moyen que de l'habituer, dès l'enfance, à voir les maîtres, les inspecteurs, tous les représentants de l'autorité, associer dans l'école même, le travail manuel au travail intellectuel, attacher du prix à l'un comme à l'autre"27. Si la divulgation du savoir induit, pour ceux qui le détiennent, sa disqualification, les porte-parole des classes dominées n'ont, ni d'emblée ni toujours, souhaité son appropriation par les classes populaires. Aux risques de "profanation" redoutés par les uns, répondaient pour les autres, les risques de "contamination" des masses par l'idéologie et la culture bourgeoises. Les socialistes et les anarchistes se défiaient de l'école laïque controlée par l'Etat, comme des écoles confessionnelles, l'enseignement dispens~ par les classes dominantes ne pouvant qu'enseigner "les pensées de la classe dominante". Ils aspiraient de ce fait à mettre en place une formation spécifique assurée par les organisations ouvrières. "N'est-ce pas à nous, travailleurs, de choisir ceux qui auront pour mission d'éduquer nos fils, de leur fournir une pensée et, par leur intermédiaire, de leur faire partager nos sentiments de fraternité humaine ?", s'interroge Fernand Pelloutier. Son successeur à la Fédération des bourses du
27. Cité par E. Plenel, op. cir., p. 108.

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travail, Yvetot, s'indigne: "Nous sommes assez stupides de laisser à nos ennemis le soin d'éduquer nos enfants. Nous recueillons en somme les fruits de notre inconscience et de notre avachissement. Le syndicalisme n'a pas de plus sérieuse et de plus pressante besogne que celle d'arracher à l'empoisonnement de l'Etat bourgeois le cerveau de l'enfant du prolétaire"28. Et pour l'Institut supérieur ouvrier29, "les écoles officielles, même si elles admettent de plus en plus largement les enfants de la classe ouvrière, ne feront jamais que réaliser l'enseignement de la classe ouvrière par la classe dominante; un autre effort peut et doit être tenté, celui de l'enseignement donné à la classe ouvrière par elle-même. Cette oeuvre d'autoéducation, disons le mot: cette oeuvre d'action directe, doit retenir l'attention de toutes les organisations syndicales et tout particulièrement de la Centrale Nationale (CC.T.)"30. Le principe de l'auto-éducation et celui de la formation d'un "homme complet" ("Devenir en même temps lettré et habile ouvrier nous semblait le bonheur harmonieux", écrit Pierre Hamp31), marquent les diverses expériences "d'éducation du peuple par le peuple" : Bourses du travail, CCE.O. (Centre Confédéral d'Education Ouvrière), 1.5.0. (Institut Supérieur Ouvrier), Collèges du travail, écoles syndicales, écoles du Parti communiste. Si ces diverses expériences partageaient l'intention d'instaurer un système d'enseignement propre, parallèle au système scolaire (on parle d"'Ecoles", de "Collèges", d"'lnstituts," d'''Ecole normale" mais "populaires", "du travail", "ouvrières"), la question de la nature des enseignements à dispenser a donné lieu à des polémiques et à des pratiques différentes. Ces polémiques traduisaient l'inquiétude précédemment évoquée des militants quant aux éventuels effets dérivés de l'instruction: "Que
28. Cité par S. Wolikow, "Le mouvement ouvrier et les problèmes de l'éducation", L'école et la nation, n° 200, 1971. 29. Sur l'Institut supérieur ouvrier, cf. R. Trempé, "Une tentative d'éducation populaire en milieu ouvrier: le Centre Confédéral d'Education Ouvrière de la C.G.T. : 1932.1939", Les cahiers de l'animation, n032, 1981. 30. "Pour l'éducation des masses", Conférences et études, sous la direction de L. Zoretti, Pour l'éducation ouvrière, VIT,Publications de l'l.S.O. 31. P. Hamp, Il/aut que vous naissiez de nouveau, Paris, Gallimard, 1935, p. 50. L'auteur retrace notamment dans ce livre son expérience des universités populaires. 23

devait-on enseigner? avec quel but et à qui? (...) On redoutait que les bénéficiaires ne désertent leur groupe social (...) On ne voulait pas que l'enseignement dispensé par des syndiqués aidât à transformer en adversaires des anciens compagnons de travail"32. A la "culture générale", certains tentèrent d'opposer une "nouvelle culture", une "culture prolétarienne", radicalement différente de la culture "désintéressée", "de luxe", celle des "oisifs au goût délicat"33 ou de "sauver ce qui pouvait être sauvé" de la culture bourgeoise: "La bourgeoisie, aujourd'hui menacée, la bourgeoisie qui s'accroche pour ne pas céder au travail l'empire du monde, traîne dans ses bagages un art, une littérature, le reste de ce qui fut la civilisation; en face d'elle, le travail, le prolétariat envahissant ébauche les formes d'art qui lui seront propres, mais il reste encombré par une camelote bourgeoise, par un art de bazar à treize sous, vulgarisation et contrefaçon de l'art, comme l'enseignement populaire est la camelote et la contrefaçon des connaissances que la bourgeoisie se réserve. Une telle situation pose de pressants problèmes au prolétariat et à la presse révolutionnaire et aux artistes. Dans l'héritage du passé, dans l'héritage intellectuel comme dans l'héritage économique, une partie est à conserver. C'est un devoir pour le prolétariat de s'assimiler cette partie largement humaine, cette partie restée vivante de la culture des âges antérieurs; il doit ici, non détruire, mais revendiquer ce qui est son bien, exiger l'instruction intégrale dont on ne lui donnait qu'un succédané ridicule. Mais un organisme sain rejette ce qui lui est mauvais. Sous prétexte de culture, des gens bien intentionnés et désintéressés, et d'autres qui le sont moins, font ingurgiter au peuple les plus indigestes nourritures du passé ou la cuisine frelatée et épicée des faux artistes contemporains"34. D'autres ont opté pour une limitation de l'enseignement à une culture strictement politique, dans l'intention de former des cadres ouvriers, dénonçant la culture générale comme culture d'évasion et ceux qui, dans le cadre des universités populaires, par exemple, s'en faisaient les diffuseurs. A propos des
32. R. Trempé, art. cit. p. 96. 33. Cours de littérature et d'art. Introduction générale au cours. Cours de 1'1.5.0., n,1932-1933, Publications de l'I.S.D. 34. M. Martinet cité par H. Poulaille, Nouvel âge littéraire, Bassac, Plein Chant, 1986, pp. 47-48. 24

universités populaires, Paul Lafargue écrivait: "Rien ne serait plus profitable à la classe capitaliste que d'entraîner les militants du syndicat et des organisations socialistes à absorber ce faible résidu d'énergie intellectuelle dans des études scientifiques, littéraires et autres. Il n'y a qu'une science que les travailleurs doivent acquérir même en se serrant le ventre, même en prenant sur leur sommeil, c'est le socialisme. La seule dont l'application supprimera leurs misères et leur souffrance"35. Dans la même veine, on pourrait citer Alfred Kurella, directeur des Ecoles centrales du Parti communiste français (1924-1925) qui rejette toute forme d'enseignement culturel dans les écoles du Parti: "L'ouvrier veut posséder une éducation générale, bientôt il oublie sa classe; car dans la société capitaliste, l'ouvrier ne peut pénétrer dans le domaine des sciences bourgeoises qu'à condition d'abandonner la lutte et de rejoindre le rang de l'ennemi. (...) En régime capitaliste, l'éducation générale, c'est l'éducation bourgeoise"36. Mais là où on a pu percevoir, en un temps, un double "protectionnisme" se faisant écho dans les classes dominantes et dans les classes dominées, ("chacun à sa place" et "à chacun sa culture"), s'est substitué un motif unique - celui de la démocratisation du système scolaire et plus généralement de la démocratisation culturelle - où s'expriment, reformulés, les inquiétudes des uns et les espoirs des autres: "Entre 1934 et 1936, ce qui disparaît, c'est l'aspiration tumultueuse ou militante à une culture dont les éléments constituants et les modes d'expression se voulaient liés de façon privilégiée, voire exclusive au seul prolétariat en état de guerre de classe. Ce qui renaît, c'est l'idéologie de la démocratisation culturelle, l'espoir de diffuser l'héritage national et d'y faire participer les ouvriers comme le reste de la nation", écrit Madeleine Rébérioux 37.
35. in Le Socialiste du 11 mars 1900, cité par M. Ymonet, "Les héritiers du Capital. L'invention du marxisme en France au lendemain de la commune", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 55, novembre 1984, p. 13. 36. A. Kurella, préface de La génération léniniste du prolétariat français, cité par D. Tartakowsky, "Un instrument de culture politique: les premières écoles centrales du Parti communiste français", Le Mouvement social, n° 91, avril-juin 1975, p. 86. 37. M. Rébérioux, art. cit. p. 10. Sur le thème de l'héritage culturel national et de la démocratisation culturelle, cf. E. Ritaine, Les stratèges de la culture, op. cit.

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