Langues minoritaires locales et éducation à la diversité

De
Publié par

Les textes réunis ici ont en commun de s'organiser autour de pratiques d'enseignement et d'apprentissage de variétés linguistiques minoritarisées généralement regroupées dans la terminologie institutionnelle française sous la rubrique « langues régionales » (basque, breton, catalan, créole...) mais dont les situations sociolinguistiques, le statut sociopolitique et la place dans les systèmes éducatifs diffèrent fortement. Des langues d'origine "immigrées" y sont également prises en compte.
Publié le : mardi 1 mars 2016
Lecture(s) : 5
EAN13 : 9782140003776
Nombre de pages : 166
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat
.
Phîîppe Banchet et Martîne Kervran (Dîr.)
Langues minoritaires locales et éducation à la diversité
Des dîsposîtîs dîdactîques à ’épreuve
LANGUES MINORITAIRES LOCALESET EDUCATION A LA DIVERSITE
ESPACESDISCURSIFSCollection dirigée parThierry BulotLa collectionEspaces discursifsrend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels…) à l’élaboration/représentation d’espaces – qu’ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires… – où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne – au-delà du seul espace francophone – autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance ; elle vaut également pour les diverses variétés d’une même langue quand chacune d’elles donne lieu à un discours identitaire ; elle s’intéresse plus largement encore aux faits relevant de l’évaluation sociale de la diversité linguistique.. Derniers ouvrages parus Béatrice BOUVIER-LAFFITTE et Yves LOISEAU (Dirs), Polyphonies Franco-Chinoises. Mobilités, dynamiques identitaires et didactique,2015.Emmanuelle HUVER et DavidBEL(coord.),Prendre la diversité au sérieux en didactique/ didactologie des langues. Altériser, instabiliser :quels enjeuxpour la recherche et l’intervention ?,2015. Lorene LABRIDY,Flux et langues en milieu urbain créole, étude de sociolinguistique urbaine à Fort-de-France,2015. Spomenka ALVIR,Ville Côté jardin Ville côté cour. Approches visuelles en sociolinguistique urbaine,2015. Romain LOUVEL et NolwennTROËL-SAUTON(Dirs.), Stratégies d’enquêtes et de création artistique. Résidences d’artistes, de chercheurs et depédagogues de rue en expédition,2014. Jaap RUITER DE JAN et Karima ZIAMARI,Le marché sociolinguistique contemporain au Maroc,2014.
PHILIPPEBLANCHET ETMARTINEKERVRAN(DIR.) LANGUES MINORITAIRES LOCALESET EDUCATION A LA DIVERSITEDES DISPOSITIFS DIDACTIQUES A L'EPREUVEAvec les contributions de : Emilie Chorin, Luz Zas Varela et Inmaculada Mas Alvarez, Marc-André Jullian et Gabriella Vernetto,Philippe Blanchet et Martine Kervran,Caroline Poisard,Erwan Le Pipec, Nathalie Karakoc et Marianne Sichler, Ibon Manterola et Margareta Almgren,FannyChauffin, Brigida Ticiane Ferreira da Silva,Raoul Lucas et Pascale Prax-Dubois
Photo de couverture : Philippe Blanchet
© L’Harmattan, 2016 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-343-08249-3 EAN : 9782343082493
LANGUES MINORITAIRES ET EDUCATION1 A LA DIVERSITE:PRESENTATIONLe présent volume rassemble huit contributions issues de ème présentations faites au cours du 5 Congrès international de l'association EDiLiC (Education et diversité linguistique et culturelle) qui s’est déroulé à Rennes en juillet 2014. Fidèle à son objectif d’associer recherche scientifique et témoignages réflexifs des acteurs directs de la formation, production de savoirs et production d’outils, le congrès a accueilli des recherches universitaires notamment des recherches-actions, ainsi que des comptes rendus d’expériences collaboratives de terrain. Ces contributions s’inscrivent très directement dans la perspective de l’intitulé du Congrès : « éducation, diversité linguistique et culturelle, langues minorisées ». Sous l’intitulé langues minorisées, nous entendons toutes variétés et variations linguistiques minorisées, par exemple dites « régionales » ou « immigrées » y compris les formes et usages divers de langues dominantes, souvent majoritaires en quantité mais minorisées par des phénomènes de stigmatisation de tous ordres. Nous avons retenu pour le congrès le termeminoriséequ’en parce testant d’autres termes, il est apparu que c’est le mieux compris au-delà du cercle des spécialistes de cette question. Blanchet (2005) a proposé par ailleurs qu’on distingue laminoration(qualitative) et laminorisation (quantitative) dont le cumul ou le croisement à des degrés divers produit uneminoritarisation. Il insiste sur le fait que la minoration est, dans de nombreux cas, le déclencheur principal du processus, sous la forme d’une discrimination des personnes à travers leurs pratiques linguistiques, discrimination qu’il analyse sous le terme de glottophobie(Blanchet, 2013).
1 Martine Kervran, ESPE de Bretagne/UBO & CREAD, Philippe Blanchet, Université Rennes 2.
6 Laminoritarisationconcerne toutes les variétés et variations linguistiques dont les locuteurs sont victimes de phénomènes de discrimination, de stigmatisation, d’exclusion. Elle consiste en une opération de « tri » «qui aboutit à des marginalisations par rapport des usages dominants, voire à des « ségrégations». (Clerc et Rispail, 2011).
Intégrer les situations linguistiques et culturelles de minoration dans les perspectives de l’éducation à la diversité linguistique et culturelle et de la diversité linguistique et culturelle de l’éducation soulève toute une série de questions sur les enjeux, les modalités et les effets de cette inclusion : faut-il une didactisation spécifique ou non par rapport à celle des langues et cultures dominantes ? Quelles inter-relations mettre en place avec les langues et cultures « glottophages » ? Comment positionner les innovations plurilingues et interculturelles, les variétés locales ou sociales de langues dominantes nées au contact de langues et cultures minorisées (comme par exemple les « français régionaux ou populaires » en France ou ailleurs dans le monde francophone, les variétés d’espagnol dans le monde hispanophone ou les variétés d’arabe dites « dialectales » au Maghreb) ? A quelles conditions construire un rapport positif aux langues et aux locuteurs ? Comment articuler l’inclusion de ces langues dans ces dispositifs à objectif éducatif général et l’objectif de l’enseignement-apprentissage de ces langues que visent souvent leurs promoteurs comme substitut au moins partiel à la diminution de leur transmission familiale, sans qu’un objectif amoindrisse l’autre et en faisant en sorte qu’il s’alimente mutuellement ?
La rencontre entre le projet EDiLiC et la question des languesminoritarisées a permis l’examen de finalités éducatives, d’approches didactiques, de perspectives plurilingues et plurielles renouvelées, de stratégies militantes et institutionnelles d’enseignement et d’éveil aux langues en général et plus spécifiquement à propos de langues minoritarisées, de discriminations linguistiques et culturelles, de stratégies novatrices de formation des enseignants et de
7 nouveaux outils et pratiques didactiques suscités par cette perspective.
Les textes réunis ici ont en commun de s’organiser autour de pratiques d’enseignement et d’apprentissage de variétés linguistiquesminoritariséesregroupées dans la généralement terminologie institutionnelle française sous la rubrique 2 « langues régionales » (basque, breton, catalan, créoles, galicien, occitan…) mais dont les situations sociolinguistiques, le statut sociopolitique et la place dans les systèmes éducatifs diffèrent fortement. Des langues minoritarisées d’origine dites « immigrées » y sont également prises en compte. Les contextes géographiques évoqués vont du Brésil à La Réunion et aux régions métropolitaines de France en passant par les régions « autonomes » d’Espagne et d’Italie. Leur point commun est l’analyse d’un contexte éducatif marqué par la présence conjointe d’une langue nationale dominante et d’un enseignement de langue(s) locale(s). La relation entre les politiques éducatives locales ou nationales, les contextes linguistiques, sociaux et culturels et les pratiques de classe qui peuvent y être observées sont au cœur de ces contributions. Elles accordent une large place aux spécificités contextuelles et aux obstacles qui y sont liés mais mettent aussi au jour des constantes comme le poids des représentations des acteurs ou les réticences institutionnelles. Qu’elles décrivent des dispositifs immersifs, des situations d’enseignement « à parité » entre la langue de scolarisation dominante et la/les langue(s) locale(s) ou toute autre forme d’enseignement de/en/avec plusieurs langues, toutes essaient d’identifier des modes d’inscription de l’enseignement dit « bilingue » dans une perspective plurilingue transversale au sein de l’institution scolaire.
Intégrer les dispositifs d’enseignement bilingue dans les perspectives de l’éducation à la diversité linguistique et
2 Cette dénomination n’est évidemment pas satisfaisante mais elle est très répandue, surtout en France, et permet de faire comprendre, au moins en première approximation, de quoi nous parlons.
8 culturelle soulève toute une série de questions sur les enjeux, les modalités et les effets de telles initiatives. Il s’agit de considérer le bilinguisme comme un cas particulier du plurilinguisme et l’enseignement en deux langues de scolarisation comme une contribution au développement de compétences plurilingues (Coste, Moore et Zarate, 1997 ; Billiez, 1998 ; Dabène et Garmendia, 2003 ; Rispail, 2004 ; Gajo, 2009 ; Blanchet et Coste, 2010 ; Kervran, 2014 …). Cette «visée plurilingue de l’enseignement des langues dites « patrimoniales » de l’environnement» (Kervran, 2014) permet de mettre en synergie dans les classes toute une palette de combinaisons possibles de disciplines et de langues. Elle permet également de donner à ces langues minoritarisées une fonction socio-éducative plus générale que leur seul enseignement-apprentissage en elles-mêmes et pour elles-mêmes.
Les questions qui sont abordées dans les textes rassemblés ici peuvent se regrouper autour des deux axes suivants : Sous quelles formes et selon quelles modalités faire évoluer les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues locales minoritarisées vers une perspective d’ouverture à la diversité langagière ? Comment intégrer la problématique de la minoritarisation et du plurilinguisme dans la formation initiale et continue des enseignants de langues régionales ? La contribution d’Emilie Chorin concerne les écoles immersives occitanes Calandretas. Elle rend compte des écarts entre les pratiques déclarées et les pratiques effectives d’activités métalinguistiques de comparaison de l’occitan avec d’autres langues (à commencer par le français) dans trois classes primaires. L’analyse montre l’utilisation effective d’un métalangage en occitan mais une prise en compte nuancée d’autres langues que les deux langues de scolarisation dans les situations d’apprentissage mises en œuvre. C’est en Galice que Luz Zas Varela et Inmaculada Mas Alvarez ont mené leur étude du contexte institutionnel en Espagne. Dans un environnement caractéristique de la
9 coexistence d’une langue nationale officielle, de langues régionales officielles et d’une multiplicité d’autres variétés langagières dont les langues de l’immigration, elles proposent la mise en place d’une éducation plurilingue qui fait pour l’instant cruellement défaut. A titre d’exemple d’action à entreprendre, elles ont ainsi pu proposer à des futurs enseignants de Galice la mise en œuvre de situations d’apprentissage mettant en comparaison des langues diverses et la mise en débat des enjeux d’une ouverture à la pluralité langagière dès l’école maternelle.
L’article de Marc-André Jullian et Gabriella Vernetto associe deux contextes d’enseignement bilingue : celui de la Vallée d’Aoste (Italie) et celui de la Région Languedoc-Roussillon (France) à travers l’analyse d’un projet Comenius qui a réuni des acteurs (élèves, parents, enseignants, formateurs) des deux territoires autour d’actions de valorisation des langues locales minorées et de promotion de la diversité linguistique à l’école primaire.
Martine Kervran, Caroline Poisard, Erwan Le Pipec, Nathalie Karakoc et Marianne Sichler rendent compte d’une recherche-action collaborative sur l’enseignement des mathématiques dans des classes bilingues français-breton. L’analyse s’appuie sur les apports d’études antérieures sur la prise en compte de langues minoritarisées dans l’enseignement des mathématiques menées dans d’autres contextes pour essayer d’analyser les bénéfices potentiels d’une approche comparée des langues dans l’apprentissage des disciplines scolaires « non linguistiques » en langues minoritarisées.
Le texte d’Ibon Manterola et Margareta Almgren met l’accent sur le rôle de l’école dans la revitalisation de la langue basque dans un contexte d’apprentissage immersif où le basque n’est pas présent comme langue familiale et habituelle de la société : la Navarre. Leur analyse empirique montre l’efficacité globale de l’approche immersive et pointe quelques phénomènes de transfert spécifiques au contexte analysé.
Il est également question de revitalisation dans la contribution de Fanny Chauffin. Elle analyse les résultats d’une
Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.