//img.uscri.be/pth/761059df52dbc6a927d3b55dc9149d2b836e513d
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 10,50 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Le conseil de classe est-il un lieu politique ?

De
149 pages
L'Ecole est un des lieux de construction de la citoyenneté. Pourtant, poser la question du politique et du pouvoir dans l'institution scolaire est politiquement incorrect. Comment se prennent les décisions d'orientation ? Qui décide dans un conseil de classe ? Quelles sont les ressources proprement politiques dont disposent les acteurs d'un conseil de classe pour agir ? Les auteurs lèvent le voile sur le fonctionnement politique de l'institution scolaire.
Voir plus Voir moins

LE CONSEIL DE CLASSE EST-IL UN LIEU POLITIQUE?
Pour une analyse des rapports de pouvoirs dans l'institution scolaire

Virginie CALICCHIO Béatrice MABILON-BONFILS

LE CONSEIL DE CLASSE EST - IL UN LIEU POLITIQUE?
Pour une analyse des rapports de pouvoirs dans l'institution scolaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Déjà publiés par Béatrice Mabilon-Bonfils

Didactique des sciences économiques et sociales (avec Laurent Saadoun), collection perspectives didactiques, Nathan, 1997. La science politique est-elle une science? collection Dominos, Flammarion, 1998. (avec Bruno Etienne)

Travaux dirigés de science politique (avec Laurent Saadoun) fichier de sociologie politique, Editions Magnard, 1998. CAPES de sciences économiques et sociales, Editions Vuibert, 1999, réédité en 2000. Sociologie politique de l'Ecole (avec Laurent Saadoun) collection Éducation et formation sous la direction de Gaston Mialaret, PUF, 2000. Préface de Raphaël Draï. Sciences économiques et sociales, option science politique Anthony Pouilly et G. Debroas), Magnard, 2001. (Avec

La culture générale à science po et aux concours (avec Laurent Saadoun), préface de J-C. Ricci, Vuibert, 2002. Mention Prépa Les sciences économiques et sociales ouvrage collectif sous la direction de B. Mabilon- Bonfils , Vuibert, 2002. La musique techno, art du vide ou socialité alternative? (avec Anthony Pouilly), L'harmattan, 2002. La fête techno, ouvrage collectif sous la direction de B. Mabilon-Bonfils, Autrement 2004. L'invention de la violence scolaire, Collection Éducation et formation sous la direction de Gaston Mialaret, PUP, 2004. Préface de Michel Maffesoli.

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6045-7 EAN : 9782747560450

A Salomé et Tom-Edouard.

A Magali.

INTRODUCTION
LE CONSEIL DE CLASSE COMME ANALYSEUR DE L 'ECOLE
« Aucune unité n'est jamais donnée d'avance. Le "lien social" non plus. L'Ecole occupe à ce propos une place essentielle puisqu'elle est ce lieu, situé entre la famille incertaine et la Cité improbable, où le lien social doit se tisser lui -même entre la différence marquante et le droit commun qui cohère les singularités multiples», écrit le politologue Raphaël Draï1. Dans une société dans laquelle les statuts et les rôles sont de moins en moins fixés a priori - même s'il demeure une hérédité sociale et culturelle forte des positions sociales - l'Ecole est devenue, avec la massification scolaire de nos sociétés, un passage obligé pour les enfants de toutes origines, un lieu affectivement et socialement surinvesti par les familles, un domaine des politiques publiques, un objet de réflexion scientifique et philosophique. Notre Ecole est née du projet républicain de construction de la citoyenneté dans et par l'Ecole. En tant que lieu cardinal de la citoyenneté, l'École de la République a historiquement travaillé à la construction unitaire de la citoyenneté française, conçue comme déni des allégeances particulières et comme topos fondateur de neutralisation des lieux et des milieux. L'institution de l'enseignement obligatoire, laïc et gratuit sous la troisième République répond en effet à une vaste ambition politique dont l'origine remonte au siècle des Lumières: quand Condorcet fait paraître ses « Cinq Mémoires sur l'instruction publique »2, il entend mettre en évidence les liens étroits qui unissent selon lui l'instruction publique, gratuite et laïque à l'exercice des droits et devoirs du citoyen. Ce que l'on a coutume de désigner aujourd'hui sous le nom de « projet républicain» est donc déjà en formation et les lois Ferry de 1881, 1882 et 1886 ne représentent que l'illustration de la prise en compte des relations intimes
1 Draï R., in Mabilon-Bonfils B. et Saadoun L., Sociologie politique de l'Ecole, PUF, 2001, préface p.l. 2 Condorcet, Cinq Mémoires sur l'instruction publique, Paris, GF Flammarion, 1994. 7

existant entre les mondes scolaire et politique: avec la démocratisation de l'enseignement, l'objectif est bien sûr d'établir à terme des «mœurs 3 égales» , mais aussi de soustraire définitivement l'enseignement à l'influence de l'Eglise et d'essayer de faire de l'Ecole, l'alliée de la République. Dans une lettre rédigée en 1848, le ministre Hippolyte Carnot exhortait déjà les instituteurs à se mobiliser afin de « contribuer pour leur part à fonder la République »4 (l'étymologie du terme « instituteur» est sur ce point éclairante); derrière l'institution de l'enseignement public se dessine donc un double projet: au delà de la création de mœurs plus démocratiques, il s'agit pour les acteurs politiques de l'époque, de favoriser la diffusion d'une morale laïque et commune et de développer chez l'enfant « l'amour de la République, de la France, de la patrie et de l'Etat» 5 ; le caractère « public» de l'Ecole répond ainsi à une volonté politique de mise en œuvre du « projet républicain », étant entendu que ce dernier n'implique pas seulement l'idée de suffrage universel et de souveraineté populaire mais aussi la contribution à l'avènement d'un sujet libre, responsable, et maître de ses pensées. L'Ecole républicaine doit donc favoriser l'émergence de citoyens autonomes, dont le jugement peut s'exercer librement et rationnellement6 (on notera au passage l'influence exercée par l'école dite « positiviste» sur ce projet). L'idée de citoyenneté nationale fondée sur le contrat, héritière des théories d'inspiration rousseauiste du pacte social volontariste, inscrit ainsi le sujet -citoyen dans une appartenance collective, moment de perpétuation des liens sacrés des individus au Tout. La question fondamentale posée par la citoyenneté, conçue comme tension entre individualisme et holisme est bien celle du consentement possible à l'obligation politique. En ce sens, elle est bien un système de reconnaissance et de légitimation sociale et politique par où peut émerger un vouloir-vivre collectif fondé sur l'intégration de tous les citoyens dans un corps national. Principe d'allégeance à un État, mais aussi sentiment d'appartenance, la nationalité n'est pas tant un mode de construction d'une identité culturelle qu'une identité politique naturalisée que l'Ecole doit participer à construire. Dans sa tradition jacobine, l'exception française commande à la fois l'allégeance des citoyens à la Cité et subordonne cette soumission au culte de la Raison universelle. Ce

3

Ferry 1., Discours sur l'égalité d'éducation, dix Avril 1870, in Discours et opinions de Jules Ferry. Paris, Armand Colin, 1893. 4 Cité par Colette Crémieux dans La citoyenneté à l'école. Paris, La Découverte et Syros (Ecole et société), 1998, p.26. 5 Expression tirée des lois Ferry de 1882 et citée par Colette Crémieux. opus cité, p.26. 6 Nous nous fondons ici sur l'analyse de Henri Pena-Ruiz dans son ouvrage L'Ecole, paru chez Flanunarion dans la collection «Dominos» en 1999.

8

faisant, seul le citoyen est sujet de droit: citoyen abstrait dans l'unité abstraite qu'incarne la République. L'influence du politique dans le champ scolaire peut être saisie dans la bataille pour imposer les idéaux laïcs. La guerre que mènent partisans de l'École publique et partisans de l'École privée oppose l'Église, favorable à la monarchie, aux républicains favorables à une méritocratie fondée sur la Raison. Unifiée et centralisée plus tôt que la plupart des autres États européens, la France fut plus radicalement sécularisée et laïcisée ~ «elle développa par ailleurs des concepts novateurs comme les Droits de l'homme et du citoyen paradoxalement liés à l'équation État = Nation = Peuple faisant de la Loi un paradigme universel. Le citoyen y est l'homme d'un seul État, d'une seule foi: le républicanisme laïc et égalitaire, d'une seule idéologie: les 7. Droits de l' homme (...). )} Le citoyen abstrait n'a ni âge, ni sexe, ni origine sociale, ni origine ethnique alors que la Révolution est à la fois française et bourgeoise. Ce que l'universalité des valeurs de la bourgeoisie conforte dans l'instant de la création citoyenne, c'est la part unique et nécessaire d'une culture de la Raison. L'identification des valeurs bourgeoises aux idéaux nationaux marque cette transcendance du travail de l'unité qui s'affirme résolument contre la diversité. Tocqueville a montré comment histoire monarchique et histoire républicaine sont matrices d'une même construction politique du sens, par rejet des communautarismes. La République moniste construit une solution originale, sorte d'allégeance des périphéries au centre. La construction française de la citoyenneté comme catégorie de l'universel renvoie à la mise en oeuvre de la pensée abstraite qui dépasse et généralise l'anecdotique et l'événementiel des situations vécues. Elle définit la manière même dont le sujet est capable de s'appréhender comme tel, avec tout ce que cela représente comme mise en perspective de sa relation à l'Autre, relation commune et partageable. Mue par une philosophie de l'Un, la citoyenneté réduit l'Autre au Même selon l'expression de Bruno Etienne8. La centralité du noyau citoyen tient à ce qu'elle se construit comme mode d'appartenance en rupture avec les autres formes d'allégeance qu'elles soient locales, parochiales, claniques. La citoyenneté relègue les solidarités mécaniques à la sphère du culturel et non du politique, à la sphère de l'intimité et non du public. En tant que déni des allégeances particulières, qu'elles soient infra ou supranationales d'une part, ou économiques et sociales d'autre part, la citoyenneté est alors ce projet politique fondateur, vécu comme forme quasi-naturalisée d'appartenance qui construit un sujet politique unidimensionnel. De fait,
7

Étienne B., Giordan H.. Lafont R., Le temps du pluriel - La France dans l'Europe

multiculturelle, La Tour d'Aigues, Éditions de l'Aube, 1999, p. 42. 8 Legendre P., Sur la question dogmatique en Occident. Paris, Fayard, 1999.

9

elle rejette au périphérique ce qui dans les singularités renvoie aux groupes de référence et reconstruit le pluriel comme une unité totalisante et auto-Iégitimante. L'École a été conçue comme lieu de production et de reproduction du citoyen. C'est par la transmission des valeurs communes que doivent s'intégrer les milieux dans le lieu et par la production de l'excellence scolaire par le lieu que se différencient les milieux dans le lieu. L'École, milieu moral organisé, façonne l'identité de l'élève en inculquant collectivement et individuellement des valeurs, normes, conduites et idées communes. Socialiser, c'est à la fois convertir et incorporer des structures afin de transformer un être supposé non social en un sujet social par une action sur le savoir-être. Le projet fondateur de l'École reposait donc bien sur une visée socialisante et unificatrice. «Les Pères de la République, imprégnés d'une religion de la France, assignèrent à l'enseignement de l'histoire un objectif patriotique: à tous les enfants du pays, majoritairement issus de villages ruraux aux mille parlers, seraient inculqués l'amour de la patrie une et indivisible et la foi en la supériorité de la France. »9. L'uniforme porté par les enfants est bien le signe de cette uniformité-conformité de bon soldat, bon citoyen. L'École républicaine insérée dans un processus de civilisation cohérent parvenait ainsi à maîtriser le travail de subjectivation populaire par la construction de ce sujet social à la fois abstrait et universel, conforme à l'idéal de la science positiviste et de la citoyenneté républicaine. « L'inculcation des valeurs citoyennes et d'une idée abstraite de I'homme était compensée par le sentiment concret d'appartenance nationale (le petit breton perdait sa langue, mais devenait patriote). »10. L'École républicaine fut à la fois une entreprise d'alphabétisation et d'égalisation des conditions des connaissances dans sa logique méritocratique, mais aussi un laminoir des différences culturelles, linguistiques et cultuelles. Par le fonctionnement en apparence uniforme de l'École, par la construction légitimée et légitimante de l'excellence scolaire, l'École construit une représentation officielle de la valeur scolaire des élèves par delà leurs milieux d'appartenance. les fondements mêmes de l'intégration républicaine» II, et qui a pour conséquence directe la délégitimation des institutions républicaines: à ce titre, l'Ecole souffre aujourd'hui d'un déficit de crédibilité, et certains auteurs contemporains prétendent même assister à la «fin de l'Ecole

Or cette école républicaine est en crise, une « crise qui touche
~

9 Citron S., opus cité, p. 14. 10 De Queiroz I-M., L'École 1996, p. 119. 11Ibid, p.6.

et ses sociologies,

Paris, Nathan Université « Collection

128 »,

la

républicaine» 12~en effet, celle-ci ne semble plus à même d'assumer sa mission d'intégration des futurs citoyens aux structures socioéconomiques du pays dans la mesure où la «relative adéquation (qui existait jadis) entre le marché du travail et les orientations (offertes aux élèves) à l'issue (de leur) cursus scolaire (semble aujourd'hui brisée) »13. Le malaise dans l'institution scolaire est pluriel14, puisqu'il renvoie à la fois à la crise du projet méritocratique et probablement plus largement du pacte républicain, au maintien des inégalités sociales face à l'Ecole 15,à la complexification des relations entre Ecole, institutions, société civile et marché du travail, à la massification du système scolaire depuis le début des années soixante-dix - qui ne peut être assimilée à sa démocratisation mais aussi à une crise sévère de valeurs au sein même de l'institution sur laquelle il nous faudra réfléchir dans notre travail. S'il est vrai que la résolution de ce problème n'incombe pas seulement au système scolaire, le fonctionnement même de l'institution par déni de la question politique en est partie prenante: c'est du moins la thèse soutenue par Jean Ardoino dans un article au titre évocateur (<< Retrouver le politique») où il déplore cet «(...) oubli du politique au cœur de la question éducative (...)>> et appelle de ses vœux la réhabilitation de la « conscience critique» et de la « place légitime du projet politique dans les pratiques éducatives» 16. Pour comprendre l'actuel déni du politique par les protagonistes du monde scolaire, il est nécessaire de faire un détour par l'idée de laïcité~ il convient dans un premier temps de rappeler avec Bruno Etiennel? que la notion de laïcité n'est autre qu'une idéologie, c'est-à-dire la « perspective sous laquelle le sujet se représente les valeurs, les normes, 18 les fins posées par sa société }> : en effet, le laïcisme figure au cœur de la concurrence qui a opposé au dix-neuvième siècle les mondes religieux et politique quant au monopole du discours de légitimité sur le monde ~dans ce contexte, « le laïcisme (fut) à la République ce que le scientisme a été à la science» 19. Aujourd'hui, la laïcité apparaît plutôt comme une « antiidéologie» (dans la mesure où elle est présentée comme une garantie
12

C~estle titre d'un ouvrage de Philippe Raynaud et Paul Thibaud La fin de l'Ecole

républicaine ,Calmann-Lévy . Paris, 1990. 13 Pena-Ruiz H., opus cUé, p.92.
14

15 Durn-Bellat M., Les inégalités sociales à l'Ecole, Genèse et mythes, EPUF. 2003 (2ême édition). 16 Ardoino 1., Retrouver le politique in Dossier: l'acteur et l'institutIon, Cahiers pédagogiques, n0234 (Mai 1985), p.6 . 17 Etienne H., Une grenade entrouverte, Editions de l'Aube, Paris, 1999. 18Ibid, p.356. 19IbId, p.353. Il

Il est largement diagnostiqué dans Sociologie politique de L'Ecole, PUF, op.cU. et dans Mabilon-Honfils B.. L'invention de la violence scolaire, PUF, 2004 (à paraître).

d'objectivité de l'enseignement dispensé), mais ceci ne va pas sans occasionner certains effets pervers: comme le souligne Colette Crémieux20, «la laïcité est devenue, sous couvert d' apolitisme et de respect des opinions, un prétexte pour oblitérer toute prise en compte explicite des valeurs. En gommant toutes les caractéristiques relevant des champs religieux et politique, l'idée de laïcité conduirait au nom d'une « sacro-sainte neutralité» 21 à l'occultation des débats autour d'enjeux sociaux ou politiques. Or ceci pose problème dans la mesure où, comme les textes officiels en témoignent, l'une des missions assignées à l'Ecole est précisément de favoriser l'accès des élèves à la citoyenneté: la demande d'éducation à la citoyenneté ne cesse de se développer (ainsi, les écoles, collèges et lycées sont régulièrement sollicités pour intervenir dans des domaines tels que la sécurité routière, la santé, l'éducation civique, l'environnement...). Mais comment une institution qui prétend à "l'apolitisme" peut-elle faire de ses membres des citoyens? Nous avons donc choisi d'interroger le monde scolaire, de le mettre en question(s) en le considérant avant tout comme un lieu du Politique, et c'est dans cette perspective que le conseil de classe, en tant que rouage du système scolaire global, peut être saisi comme analyseur du système éducatif. Composé du personnel enseignant, du CPE, du conseiller d'orientation et de délégués élus (représentant d'une part les parents et d'autre part les élèves), le conseil de classe est présidé par le chef d'établissement et a lieu à la fin de chaque trimestre. D'après les textes officiels22,il vise à examiner les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe et se présente comme l'un des rouages essentiels du processus d'orientation. Deux missions lui sont donc traditionnellement attribuées: celle de médiateur (en ce qu'il facilite le dialogue entre les différents acteurs du Inonde scolaire) et celle de décideur. Comme le note Patrick Boumard dans Le conseil de classe: institution et citoyenneté 23, cette double dimension du «conseil» se retrouve dans l'étymologie de ce mot, puisqu'elle renvoie à la fois à «consilium» (donner des conseils) et «concilium» (tenir un conseil). Si le conseil de classe peut être envisagé comme un microcosme politique, il s'agit de tenter de comprendre comment cette instance, dont le fonctionnement ne rencontre pas l'unanimité et qui semble être la cible
20 Crémieux C., opus cité, p.82-83. 21 Ibid., p.87. 22 Décret n090-978 du 31/10/1990. 23 Boumard P., Le conseil de classe -institution 1997, p. 5.

et citoyenneté,

PUF (L'Éducateur),

Paris,

12

de nombreuses critiques, parvient à se maintenir telle quelle et à continuer de scander le quotidien des acteurs du monde scolaire. Cette apparente permanence dans un système en crise partielle doit nous permettre de comprendre et d'analyser le conseil de classe comme procédures /processus qui mettent en jeu le système scolaire dans son entier. Certes, l'instance du conseil de classe ne concerne que le système secondaire (collège et lycée) mais l'école primaire a ses conseils d'école, qui même s'ils fonctionnent différemment, sont partie prenante des décisions du futur scolaire des élèves ~ et les flux d'élèves dans l'enseignement supérieur sont tributaires de ces décisions d'orientation des élèves du système secondaire. C'est donc cette interrogation globale qui sous-tend une démarche qui ne peut être cantonnée à une étude du conseil de classe en lui-même et pour lui-même. Notre projet vise à saisir le conseil de classe comme analyseur du système éducatif global (dont il n'est qu'un rouage) et donc d'apporter à partir de notre analyse des éléments utiles à une appréhension possible de l'ensemble du système.

1.

Pour une lecture sociologique des conseils de classe

De sa double étymologie consilium et concilium, le conseil de classe tire sa cohérence pédagogique et institutionnelle. Instance de décision et d'orientation des élèves, le conseil de classe est un mode de réunion régulière et de médiation en un lieu des principaux acteurs scolaires. C'est aussi un élément essentiel de gestion des flux d'élèves. Instance de concertation et d'information, elle est aussi un lieu de décision et d'orientation des élèves. En tant que rouage essentiel du tri scolaire, il a cependant une fonction politique macro-sociale ~en tant que lieu de conflits, il est au moins autant un lieu de jeux de pouvoirs qu'une instance de négociation. Les transformations de l'Ecole sont à la fois structurelles et particulièrement rapides: massification scolaire, hétérogénéité croissante des modes d'insertion scolaires des apprenants, liée à leur hétérogénéité sociale croissante, éclatement des lieux de socialisation juvénile, crise de la socialisation scolaire, mutations des rapports au savoir, modification du recrutement des enseignants, féminisation de la profession, introduction croissante d'un rapport instrumental au savoir, «barbarie douce» de la sphère marchande dans l'Ecole même, exigences corollaires de productivité scolaire, crise économique et modifications des besoins de 13

l'appareil productif, infléchissement notable des politiques d'éducation, changement du mode de régulation de l'organisation scolaire lié au développement du pouvoir de décision des établissements, mutations des attentes sociales, malaise chez les enseignants, naissance de « mondes scolaires», ensemble de mutations structurelles qui peut être subsumé sous l'idée de« crise du pacte républicain». Il est donc logique d'être frappé par la relative stabilité qui caractérise le fonctionnement du conseil de classe: comment peut-on expliquer le fait que celui-ci semble échapper aux mutations qui ébranlent l'édifice scolaire dans son ensemble? Au-delà de la mission qui lui est officiellement et explicitement attribuée (orientation des élèves, sanctions des résultats scolaires des élèves, rencontre des acteurs du monde scolaire...), ne remplit -il pas d'autres fonctions? Si oui, il convient de comprendre en quoi elles consistent et à qui elles sont utiles. En outre., il s'agira de voir en quoi le conseil de classe, en tant que lieu du politique dans l'Ecole par excellence, peut nous aider à comprendre le « déficit démocratique» qui est aujourd'hui reproché à l'Ecole: autrement dit, peut-on considérer le conseil de classe comme une illustration des problèmes politiques (entre autres dysfonctionnements) que rencontre l'institution scolaire à l' heure actuelle? Comment l'analyse du fonctionnement du conseil de classe peut -elle nous aider à saisir les mutations subies par le métier d'enseignant et d'une façon plus générale le positionnement de chacun des acteurs du système, leurs attentes, leurs stratégies, ainsi que les relations qu'ils entretiennent? Selon nous, il convient en fait de ne pas s'arrêter à la vision normative que les textes officiels donnent de cette instance: le conseil de classe n'est pas toujours un havre de paix et de concertation dont le fonctionnement serait harmonieux et efficace ~ nous soutenons au contraire qu'en tant que lieu du politique dans l'Ecole, celui -ci illustre certains des blocages et des dysfonctionnements rencontrés par l'Institution ~ il s'y joue ainsi des luttes d'influence24, des relations de pouvoir25, des conflits26 d'identité27, autant de modes de fonctionnement

24 Nous retiendrons de ce concept la défmition qu'en donne Philippe Braud (Braud P., Sociologie politique, Paris, L.G.D.l, 1996, p.553 ) : « Capacité d'obtenir quelque chose de quelqu'un sans recours à la menace d'une sanction imposée par coercition ». 25 IbId, p.556 : « Au sens interactionniste, capacité de A d'obtenir de B qu'il fasse une action y à laquelle il ne se serait pas résolu .(Dahl) (...)) ; nous développons ultérieurement une analyse politologique plus approfondie de ce concept. 26 Ibid, p.548: « Interaction sociale mettant en jeu des comportements antagonistes ou hostiles (Coser). ».

14