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Le désir d'enseigner

De
173 pages
Quelle est la pratique d'un enseignant dans sa classe, son autorité, la conduite du groupe d'élèves ? Quelles conditions sont à mettre en oeuvre pour que des apprentissages puissent avoir lieu ? Quels savoirs, et quelles valeurs sont à transmettre dans le cadre de l'enseignement scolaire ? C'est à travers une pratique pédagogique particulière dans la mouvance dite non-directive que ces différentes questions sont abordées.
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Le désir d'enseigner
La conduite de la classe
aux prises avec l'inconscientSavoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004),
Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du
passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le
développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fms
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et
des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et
à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Dominique FABLET, Animer des groupes d'analyse des
pratiques,2009.
Yves LABBE, La difficulté scolaire? Une maladie de
l'écolier?,2009.
A. GIOVANNONI, M. FLORO, La question du sujet en
situation de coriflit, 2009.
Franck GIOL, Lectures contemporaines de la crise de
l'éducation,2009.
Rébecca SHANKLAND, Pédagogies nouvelles et compétences
psychosociales,2009.
Dora FRANÇOIS-SALSANO, Découvrir le plurilinguisme dès
l'école maternelle, 2009.
Bernard PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ
de la petite enfance, 2009.
Liliane SZAJDA-BOULANGER, Des élèves en souffrance
d'écriture,2009.
Martine CHOMENTOWSKI, L'échec scolaire des enfants de
migrants: L'illusion de l'égalité, 2009.
Victoria KONIDARI et Yvan ABERNOT, Les cités de
connaissance. L'institution au cœur de la réussite scolaire,
2009.
Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L'éducation en famille
« très nombreuse », 2009.Marie-Claude BAÏETTO
Le désir d'enseigner
La conduite de la classe
aux prises avec l'inconscient
Nouvelle édition augmentée d'une préface
L'HARMATTAN@
Les éditions ESF, 1985
@L'HARMATTAN 2009
5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan l@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-09705-6
EAN : 9782296097056TABLE DES
MATIÈRES
PRÉLIMINAIRES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PREMIERE PARTIE:
LE RAPPORT AU SAVOIR
CHAPITRE I. - DE L'AUTORITE.
Constats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Objectifs: ce qu'il adviendrait de l'autorité dans la classe
non-directive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Mise à l'épreuve: l'enseignant et le perturbateur. . . . . . 22
Problématique de l'autorité chez l'enseignant non-directif 30
Ce que pourrait être l'autorité de l'enseignant. . . . . . . . . . 33
CHAPITRE II. - AU SUJET DU SAVOIR.
Les circonstances contraignantes..................... 36
Déplacements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
La place du savoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Le rapport au savoir - sa subversion? ................ 52
La communication du savoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7DEUXIEME PARTIE:
LA RELATION A L'ENFANT
CHAPITRE I. - A TRAVERS LE GROUPE.
69L'horizon du groupe ou changer de pédagogie. . . . . . . . . .
Le groupe-classe ..................................... 91
CHAPITRE II. - L'ENSEIGNANT ET L'ENFANT.
108L'enseigné. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un autre enseigné, l'enfant en devenir................ 115
L'enfant, seule passion de l'enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . 128
CHAPITRE III. - L'ENSEIGNANT ET SON DESIR.
« Etre soi-même dans sa totalité» .................... 140
« Bonheur» et... «mort:lt ............................ 145
PROLONGEMENTS
LA QUESTION DE L'ÉDUCATION.
L'emprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
« Janus» ............................................ 153
La tentation du «tout» .............................. 155
PSYCHANALYSE ET ENSEIGNEMENT.
ANNEXE . 163
BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
8PRÉFACE
«Le désir d'enseigner» paru en 1982 (éditions E.S.F. collection« sciences
de l'éducation »), et réédité en 1985, s'est inscrit dans le champ
«éducation et psychanalyse », ou «pédagogie et psychanalyse », à une
époque où la tenait une place importante au sein des sciences
humaines, ce qui n'est plus le cas actuellement avec le développement
prépondérant (ou envahissant) des approches cognitives.
Néanmoins, la psychanalyse avait alors encore peu pénétré le domaine de
l'enseignement. Il en est autrement aujourd'hui où une certaine vulgate
psychanalytique fait presque partie du discours commun. Quant à la
pédagogie comme partie prenante de l'acte d'enseigner, elle ferait aussi
débat en ce moment, sa nécessité même semblant contestée.
Dans cet ouvrage, à partir d'une question: «pourquoi est-on
enseignant? », il s'est agi de savoir ce qui suscite profondément un désir
d'enseigner, au-delà des raisons généralement évoquées lesquelles relèvent
plutôt de l'économique, du social, voire d'une éthique.
L'écoute d'enseignants singuliers, engagés dans une pédagogie innovante,
dite non-directive, avec l'idée qu'une telle pratique mobilisait davantage
leurs désirs propres qu'une pédagogie traditionnelle, a permis de dégager
des processus inconscients en jeu dans la relation pédagogique au niveau
de ce qui mobilise celui ou celle qui s'engage dans cette tâche, de plus en
plus difficile, de la transmission des savoirs scolaires.
Cette recherche se base sur un travail d'analyse des paroles recueillies à
propos d'une pratique d'enseignement dans le second degré, donc une
analyse qui porte uniquement sur des discours tenus a posteriori; en aucun
cas, il ne s'est agi d'observation directe ou enregistrée d'un enseignant
dans sa classe, il est essentiel de le souligner. En effet, la référence pour
une telle analyse à la théorie psychanalytique freudienne et lacanienne ne
peut se justifier que dans ce cas. L'étude relève de ce que Freud désignait
comme une psychanalyse appliquée, elle tend à maintenir ouverte la
dimension d'un sujet divisé de par son inconscient, (au-delà de ce qu'il dit)
tant du côté de l'enseignant écouté parce qu'il se risque dans une parole,
que du côté du chercheur qui entend autant que possible d'une position que
l'on peut dire alors clinique.
Une autre utilisation des concepts de la psychanalyse dans une position qui
se voudrait objective, avec recherche de diagnostic par des signesrepérables qui prendrait aussi comme supports des images, des
comportements, du «non-verbal », nous ferait passer à une « clinique» de
type psychologique, presque médicale, qui tend à éliminer le sujet tel que
le définit la psychanalyse, comme le fait d'ailleurs tout discours à visée
objective ou scientifique.
Cependant, l'usage des notions psychanalytiques ne suffit pas; encore
faut-il se tenir à une place de non-savoir par rapport à l'inconscient. Cette
position n'est possible et tenable que si le chercheur est passé pour son
propre compte par une démarche analytique, autrement dit, il est
nécessaire d'avoir rencontré, pour s'y être risqué à son tour, cet au-delà de
la parole; cela s'exprime dans le cadre d'une demande adressée, c'est-à-
dire d'un transfert, à condition que celui qui écoute soit lui, dans cette
position de non-savoir déjà évoquée.
Cette recherche a concerné un nombre limité d'enseignants. Si elle s'est
intéressée à chacun d'eux, elle ne s'est pas centrée sur chaque exemple,
mais elle a gardé une perspective plus générale. Et ce qui s'est dégagé, à
savoir une fantasmatique de l'enseignant non-directif, renvoie plutôt à la
manière dont chacun d'eux a construit et répété la mise en scène de sa
relation à l'autre, l'autre étant dans ce cas l'élève. En réalité, cette relation
n'est pas fondamentalement différente de ce qu'elle est pour chaque
enseignant, dans la rencontre tous les jours recommencée avec des enfants
ou des adolescents, c'est du moins ce que nous avons voulu mettre en
évidence, C'est en cela que cette étude a une portée plus générale et
toujours présente. Les propositions avancées au terme de ce travail, qui,
rappelons-le, ne vise pas la maîtrise de son objet d'étude, n'ont de valeur
que par leurs effets possibles chez celui ou celle qui veut bien les prendre
en compte. En ce sens, la troisième édition de cet ouvrage répond à des
demandes émanant tant du monde de l'enseignement que de celui de la
psychanalyse. Ce sont aussi des témoignages reçus sur ses effets étonnants,
et souvent déterminants, qui ont conduit à entreprendre cette nouvelle
publication.
Une telle recherche ne peut plus être faite aujourd'hui puisque la
pédagogie non-directive telle que nous l'avions rencontrée alors n'est plus
mise en œuvre en tant que telle. Mais dans la mesure où des visées
libertaires existent toujours dans le monde enseignant, les analyses d'alors
peuvent avoir un certain intérêt pour un lecteur actuel.
Elles peuvent aussi servir de base de réflexion pour considérer ce que peut
être une formation des enseignants prenant en compte la subjectivité des
acteurs de la relation pédagogique, à I'heure de la toute-puissance des
démarches cognitivo-comportementales.
TIEn ce qui nous concerne, c'est de la sorte que nous avions pu construire
avec d'autres un dispositif d'analyse des pratiques enseignantes et
éducatives en groupe, qui prend pour référence la psychanalyse) .
Alors qu'il est de plus en plus question de malaise des enseignants, voire
de souffrance dans ce métier, mais aussi de« dans la culture », une
approche clinique à partir de la psychanalyse permet d'en repérer certains
leviers. A travers la boursouflure actuelle de la fonction imaginaire, se
manifeste le développement de la frustration, de l'agressivité, de la
voracité orale, de l'activisme, des passages à l'acte, en même temps que
l'affaiblissement de l'autorité et des éléments symboliques constructeurs
de la vie sociale. Cet ouvrage peut en apporter dans ses anticipations une
certaine illustration.
1 Cf. BAIETTOM.C. & A. BARTHELEMY,L. GADEAU(2003).Pour une clinique de la
relation éducative. Paris: L'Harmattan, et les «compléments bibliographiques» en fin
d'ouvrage.
IIIPRELIMINAIRES
L'approche du désir d'enseigner, si elle ne peut se faire qu'à l'écoute de
discours d'enseignants, nous l'avons tentée en nous adressant à certains
d'entre eux, mobilisés par le choix d'une pratique pédagogique différente
des méthodes traditionnelles, et promoteurs de changement dans leur
classe.
Le discours tenu sur une «expérience» qui se veut instauratrice de
modifications importantes, nous conduira peut-être vers ce qui inspire
l'enseignant. Ce qu'il vient chercher dans ce lieu où il rencontre enfants
ou adolescents, ce qu'il en est de son rapport au savoir, ce que représente
l'élève s'y entendra d'une manière privilégiée. Par le truchement de
l'installation d'une autre pédagogie, l'implication personnelle, la mise
de l'enseignant pourront se dévoiler.
Nous voulons considérer de la sorte l'interrogation permanente des
enseignants sur leur tâche et sur leur relation aux enseignés (l). Car
c'est au travers de cas singuliers d'enseignants (2) confrontés plus que
d'autres à ce que l'on appelle «le psycho-affectif », que nous pensons
pouvoir aborder ce que véhicule tout discours d'enseignant, c'est-à-dire
ses fantasmes.
Or le fantasme est soutenu par un objet, substitut de l'objet du
désir (3), objet de peu de réalité puisqu'interchangeable. Ainsi le discours
renvoie au sujet en tant qu'il en est l'auteur.
(1) Des partenaires de la scène pédagogique, nous retenons donc le seul enseignant,
car notre visée n'est pas l'étude «objective» de la relation enseignant-enseignés
au sein d'une classe particulière par sa pédagogie.
(2) Ces pratiques pédagogiques autres, nous les désignons «non-directives », tout
en notant que cette désignation est floue et réductrice. Toutefois, ce sont des
enseignants qui privilégient la relation éducative au détriment de l'acte de trans-
mission d'un savoir, qui se préoccupent plus de l'éducation de l'enfant que des
acquis scolaires de l'élève. Nous pourrions parler de «mouvance non-directive»,
ensemble d'idées convergentes à la suite de Mai 1968, de l'influence de C. ROGERS,
de M. LOBROT et d'autres; s'y intègrent d'autres courants pédagogiques, plus
anciens comme celui de FREINET, ou plus libertaires, comme celui de A.S. NEILL
(Summerhill), en ce qui concerne les enseignants que nous avons rencontrés.
(3) L'objet est «cause du désir». Mais le désir n'est ni le besoin, ni la demande,
yil se situe dans l'écart entre besoin et demande. «Il y a un désir parce qu'il
a de l'inconscient, c'est-à-dire du langage qui échappe au sujet dans sa structure
yet ses effets et qu'il a toujours au niveau du langage quelque chose qui est
au-delà de la conscience, et c'est là que peut se situer la fonction du désir» (J.
LACAN: «psychanalyse et médecine JO,in Lettres de l'Ecole freudienne, 1, p.n°
45).
9En voulant tenir compte du Sujet, c'est-à-dire du Sujet de l'énonciation,
celui de l'inconscient auquel le discours renvoie, nous nous inscrivons
à l'envers d'un travail scientifique dont l'énoncé doit sa vérité à son
indépendance d'avec les sujets mêmes. Mais il y a plus, une telle recher-
che renvoie à la subjectivité de celui qui la conduit (4). Quand c'est le
tranchant d'une expérience singulière, celle d'un enseignant instigateur
de pédagogie non-directive qui, à notre sens, peut nous guider dans le
dédale des demandes et désirs de tout enseignant, cette expérience
même, en tant que non-directive, nous voulions aussi l'interroger. Si
la non-directivité peut se définir « comme une chose dont on revient sans
y être jamais allé» (5), ses partisans nous questionnaient par ce que
nous pouvions appeler leur hardiesse à entreprendre le changement, et
l'utopie de leur projet. C'est ainsi une perspective de controverse qui
nous a parfois animée (6).
Etre non-directif instaurait-il une autre façon d'être de l'enseignant?
Modifiait-il l'abord du savoir? Renouvelait-il le regard porté sur cet
enfant qui lui est confié?
Redisons-le, c'est moins la non-directivité en tant que telle que ce
qu'elle révèle de l'enseignant qui l'inspire qui nous retient. Cet ensei-
gnant-ci mesuré à des événements provoqués par lui, nous donnera peut-
être à approcher ce qui soutient tout enseignant dans sa confrontation
chaque jour recommencée au savoir et à l'enfant.
Notre attention n'est donc pas réservée à la non-directivité des
« maîtres », ceux qui ont fait part de leur essai et qui ont tenté d'en
faire la théorie, et dont ils supposent quelquefois le peu de retentisse-
ment. C'est cependant l'écho de leurs ouvrages que nous avons rencon-
tré chez les enseignants interrogés, et c'est cet écho en quelque sorte
que nous analysons, c'est-à-dire dans l'amalgame des théories pédago-
giques données en exemple, vers quelle «dérive» vont parfois les
enseignants.
Il nous est donné à entendre ce qui se passe dans le vif des classes
par des enseignants certes novateurs mais non théoriciens, en prenant
de la sorte la mesure de l'influence des «maîtres ». Si notre étude
rejoint alors certains propos critiques déjà avancés, elle voudrait aller
au-delà; c'est-à-dire par une analyse clinique de cas singuliers, parvenir
à dégager réflexions et questions sur la fonction enseignante telle qu'elle
continue actuellement à se vivre.
(4) FREUD lui-même atteste de ce «droit à la subjectivité» du chercheur. (Cf.
J. CLAVREUL, L'ordre médical, Seuil, 1978, p. 11.) Dans l'étude qu'il a menée sur
«le président Wilson », loin de considérer avec «objectivité» le personnage dont
il veut faire l'étude psychologique, il souligne qu'il lui est antipathique et que cette
«aversion» s'est affermie au cours de son travail. Comme l'indique J. CLAVREUL,
cet «aveu» de FREUD est renvoi à son éthique de psychanalyste qui n'a rien à
faire des prétentions humanitaires du personnage, lesquelles indiquent sa seule
ambition à se présenter lui-même comme une «belle-âme ».
Nous voudrions faire nôtre une telle position subjective.
(5) D. HAMELINE, M.J. DARDELIN, «La liberté d'apprendre, situationIl ", Les
Editions Ouvrières, 1977.
(6) Au-delà nous voudrions inscrire ce travail en continuité de celui de J. FILLOUX:
«Du contrat pédagogique », Dunod, 1974.
10LES ENTRETIENS ET LA SITUATION D'ENTRETIEN
Nous voudrions considérer ici le matériel utilisé, c'est-à-dire des
entretiens que nous avons eus avec des enseignants du secondaire (1). En
général engagés dans un processus de recherche pédagogique officielle,
ils étaient déjà accoutumés à parler de leur expérience en classe non-
directive.
Notre but au cours des entretiens était de solliciter l'implication de
l'enseignant dans son discours et d'éviter autant que possible la déro-
bade intellectuelle et la déviation vers la théorisation. Ce sont cepen-
dant ceux qui étaient le plus engagés dans une recherche autorisée qui
se sont le plus retranchés derrière le « pédagogique ».
Si nous sommes en position de demandeur pour un travail destiné à
être entendu ailleurs, dans le cadre de l'entretien, en réalité trois sujets
sont en scène: l'enseignant interrogé, le questionneur, et le futur lecteur
de l'écrit projeté et à venir.
Le dialogue suscité par une première question où les motivations d'un
choix pédagogique étaient invitées à se dire (<< pourquoi être non-
directif ») n'est certes pas un discours prescrit, mais les questions
posées qui sollicitent la poursuite de l'entretien ne sont pas non plus
des questions neutres, orientées pour l'obtention d'un dire impliquant
le sujet même du discours.
Notre demande s'inscrit entre un besoin et un désir. Le besoin qui n'a
pas été articulé comme tel, est que ce travail ne peut être sans ces entre-
tiens. La demande, elle formulée, s'adresse à un autre, d'abord l'ensei-
gnant. Du fait du besoin elle est demande «objective» (c'est-à-dire
d'un objet), elle est aussi une demande qui vise l'autre en tant que
sujet, quand nous lui demandons de nous confirmer dans notre posi-
tion de sujet capable de l'entendre dans son discours, qu'il s'y engage
ou non. L'enseignant ne peut répondre à cette demande-là qui est
demande de reconnaissance et qui s'adresse en fait au troisième sujet
absent et à venir, le futur lecteur .Elle renvoie aussi à un désir qui nous
concerne et qui n'est pas que celui d'écrire.
LE DISCOURS DE L'ENSEIGNANT
Le discours de l'enseignant transmet une expérience. Il s'agit donc d'un
discours que l'on peut dire historique, c'est l'histoire de l'enseignant
dans sa classe, à la fois acteur de l'expérience et son témoin quand ilIa
(l) Les entretiens furent enregistrés sur magnétophone et ont duré d'une heure
à une heure. trente. Les enseignants sont au nombre de douze, en activité dans
l'enseignement secondaire (sauf pour l'une d'entre eux qui l'avait quitté récem-
ment) et dans le premier cycle:: pour la plupart (trois cependant étaient en lycée),
en province pour le plus grand nombre (trois seulement en région parisienne) et
dans la même localité. Ajoutons que parmi ces enseignants, cinq travaillaient
au sein d'un même établissement de statut expérimental. Les grades et les matières
enseignées sont variés. Notons ceci au passage: le hasard des rencontres a fait
que les hommes sont majoritaires, ce qui ne reflète pas la situation actuelle de
l'enseignement qui, comme l'on dit, se «féminise ».
Enfin le choix de l'enseignement secondaire tient à la connaissance directe que
nous avons pu en avoir et au manque d'études dans ce secteur où les mouvements
pédagogiques, à part justement le non-directivisme (et plus récemment une cer-
taine forme de «pédagogie institutionnelle »), ont en fin de compte toujours peu
de prise.
11relate. L'enseignant en rend compte à un autre et son discours n'est
qu'en fonction de qui l'entend puisqu'il est suscité par son destina-
taire. Il ne peut, ce discours, nous donner à appréhender la réalité de
la classe non-directive dont nous n'avons connaissance qu'indirectement,
au second degré, car il ne fait que la reproduire, la transposer, voire la
transformer... Ce ne peut donc être à cette réalité remaniée que nous
allons nous attacher, autrement dit nous ne pouvons tendre à faire une
nouvelle relation de la méthode non-directive à la suite d'autres.
Ce qui nous retient alors, c'est comment ils en parlent, ce qui compte
n'est pas le fait, mais comment le fait est raconté. Approcher «ce qui
se passe» pour l'enseignant dans sa classe par l'histoire qu'il en dessine
et où il se représente « comme il veut se voir et être vu ». Il y représente
également l'enfant et ce qui nous arrête alors est moins la représentation
qu'il a de l'élève à telle ou telle période de l'histoire de la classe, moins
celle qui concerne tel ou tel élève particulier, mais quels signifiants
viennent structurer la relation qu'il établit avec l'enfant-élève, quels sont
les effets que leur combinaison introduit dans la l'éalité où le sujet
se met en scène.
A travers ce qui vient insister dans le discours, il est possible, peut-
être, de saisir ce qui articule un rapport au savoir, ce qui détermine le
mode de relation particulier de l'enseignant à l'élève, ce qui en quelque
sorte les fige en des manifestations souvent identiques quels que soient
les événements propres de la classe, car la structure «s'inscrit à l'en-
contre du temps qui passe ».
C'est bien à ce niveau que s'impose l'utilisation des concepts psychana-
lytiques. Dès lors que l'on s'interroge sur la structure du discours, sur
le «contenant» plutôt que sur le contenu forcément travesti, sur le
signifiant plus que sur le signifié et sur leurs rapports, on aborde
l'objet même de la psychanalyse, c'est-à-dire l'inconscient. Seulement
nous ne sommes pas dans la situation analytique, celle de la cure. Même
si notre travail s'avère être une étude en quelque sorte clinique, com-
ment pouvons-nous prétendre approcher chose de l'inconscient
de ceux que nous avons rencontrés?
Dans l'imaginaire du discours que tient l'enseignant, dans le scénario
fantasmatique qu'il élabore, se manifestent certaines inscriptions in-
conscientes qui renvoient aux désirs propres du sujet. Mais des multi-
ples transformations de l'objet du désir, des fantasmes «modes de
satisfaction hallucinatoire du désir» plusieurs apparaissent chez le
sujet en situation enseignante puisqu'il a choisi d'y être. Janine FILLOUX
parle à ce propos d'une «fantasmatique commune sous-jacente », c'est-
à-dire du mythe; interpréter sera alors « saisir le noyau du mythe » (8).
Les fantasmes «dans leurs thèmes... prétendent, comme les mythes
apporter une solution aux problèmes fondamentaux du sujet» (9). Le
sujet dans son rôle d'enseignant n'y échappe pas et même la fonction
enseignante qui se dit aussi éducative se révèle comme un cadre privi-
légié pour les déplacements multiples des signifiants du désir.
(8) J. FILLOUX, op. cit., p. 12.
(9) A. LEMAIRE, «Jacques Lacan », éd. Pierre Mardaga, 1977, p. 252.
12DE LA PSYCHANALYSE
Cependant l'application de la psychanalyse à un discours tenu en dehors
de la cure ne va pas de soi, bien que FREUDl'ait fait lui-même (voir le
cas Schreber dans « cinq psychanalyses»). Il nous suffit toutefois d'évo-
quer l'extension de l'usage de la théorie psychanalytique appliquée
aussi bien à l'art qu'à des textes littéraires... d'une manière qui paraît
même banale actuellement.
Reste le problème posé ici qui est celui d'un travail d'interprétation
intervenant non pas dans la situation analytique et ce qui y opère du
transfert de l'analysant et du désir de l'analyste, mais après coup sur
un discours réécouté ou lu.
Si l'interprétation dans la cure se situe dans le symbolique, au lieu de
l'Autre (10), l'interprétation écrite, celle qui vient après coup, inscrit en
sus sa dimension subjective et sa place dans l'imaginaire (11).
En développant notre propre lecture des discours entendus, nous
indiquons de la sorte ce que nO":ISfaisons de ces discours, dans une
position où notre implication est nécessaire à l'avancée de notre recher-
che, par là même à l'écart d'une entreprise scientifique telle qu'on l'en-
tend usuellement. Au reste ce travail aura valeur d'interprétation, s'il
fait ouverture pour d'autres renvoyés à leur propre parole.
Mais ce texte qui s'inscrit pour être lu donc transmis, se voulant alors
de portée plus générale, ne le peut que par sa référence théorique, réfé-
rence tierce à la psychanalyse, qui nous éloigne de la seule position sub-
jective (ou hystérique) et nous permet d'en repérer l'imaginaire.
Nous ne prétendons pas cependant dire « le vrai sur le vrai»; la thèse
lacanienne en affirme bien l'impossibilité (12). Introduire un impéria-
lisme verbal, celui de la psychanalyse, à la place d'un autre, celui de
la pédagogie, irait à l'encontre de cette thèse et consisterait à restaurer
la suprématie d'un discours de maîtrise; or c'est à son opposé, à son
« envers» que nous voulons situer notre contribution.
Un savoir sur le désir de l'enseignant, s'il existait, permettrait l'établisse-
ment d'un pouvoir sur en fomentant un modèle d'ensei-
gnant conforme à des normes instaurées, mais ce savoir est impossible
à construire si ce n'est dans une idéologie car il ne peut y avoir d'énoncé
sur le désir qui nous reste toujours inconnu. Nous pouvons cependant
formuler les rapports d'un discours avec ce qui en constitue le fantasme,
c'est-à-dire les rapports à un objet, soutien du fantasme, objet, nous
l'avons rappelé, de peu de réalité.
Mais il faut bien dire aussi que l'objet ne fonctionne que comme
« manquant» autrement dit à la place de l'objet du manque, de la sorte
(10) «L'Autre", dans la conception de J. LACAN, recouvre plusieurs acceptions:
c'est le lieu du signifiant, donc le symbolique, le lieu d'où émerge la vérité dans
l'analyse, ou encore l'inconscient, mais aussi la mère.
(11) L'imaginaire, d'après J. LACAN, est un concept qui se réfère à la relation
duelle, dans «l'opposition immédiate entre la conscience et son autre". «Il
recouvre tout ce qui, en fait de fantasmes, de vécus ima~és, représentés, tourne
autour du complexe de castration, avant que sa formalisatIon, toujours inachevée,
ne vienne se pétrifier dans le symbole «Phallus". ln A. LEMAIRE, op. cit., p. 112.
(12) Il n'y a pas d'Autre de l'Autre, c'est-à-dire pas de "métalangage".
13