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Le dessin comme instrument d'apprentissage

De
208 pages
Apprendre en dessinant ? Pourquoi pas ? L'analyse de croquis de futurs ébénistes nous introduit dans le processus d'apprentissage et démontre que les élèves dessinent pour comprendre, pour organiser leur perception du monde. Jubilatoire, reflet d'une image de soi revalorisée, le dessin produit du sens pour l'élève : il devient intention graphique, il dévoile l'intention d'apprendre, il conduit l'élève vers la conceptualisation de l'objet de savoir. L'élève "en échec" s'actualise en élève "en réussite".
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LE DESSIN COMME INSTRUMENT
D'APPRENTISSAGE :
De l'action au savoir Collection «Arts, Transversalité, Education »
dirigée par Gilles Boudinet
Cette collection présente, dans une perspective interdisciplinaire, des
ouvrages qui proposent une réflexion sur les arts et les pratiques
esthétiques en termes de médiation culturelle et d'éducation.
Elle s'adresse aux étudiants, chercheurs et universitaires impliqués par ce
thème, ainsi qu'aux enseignants et intervenants concernés par les
réflexions sur les pratiques de l'art dans les champs de l'éducation et de
l'animation.
Dernières parutions
BOUDINET G., Pratiques tag. Vers la proposition d'une « transe
culture », 2001
HARTER, J.L., Le jeu. Essai de déstructuration, 2002
LEMONCHOIS, Pour une éducation esthétique, 2003 Evelyn CRAMER
LE DESSIN COMME INSTRUMENT
D'APPRENTISSAGE :
De l'action au savoir
L'Harmattan L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polyteclunque Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris 1026 Budapest 10214 Torino
FRANCE HONGRIE ITALIE
A ma soeur,
à mes parents
et à tous ceux dans-nos-coeurs... © L'Harmattan, 2003
ISBN : 2-7475-4743-4 RECIT INTRODUCTIF
Historienne de l'art, je n'étais pas, a priori, amateur de mobilier.
Ma formation universitaire m'avait orientée vers les arts
plastiques, les « arts majeurs ». Quand je pris ma charge de cours
dans l'enseignement, il y a plus de vingt ans, je découvris les
décors intérieurs de cette architecture qui me passionnait et
m'embarquai avec mes élèves-ébénistes dans l'aventure du gai
savoir.
Un jour, lors d'une discussion avec un enseignant dans une école
d'art, je fus consternée d'apprendre qu'il interdisait à ses élèves de
dessiner pendant ses cours. Il justifiait sa position en incriminant
la paresse des élèves : l'absence d'un support graphique les
obligeait à fournir un effort de mémorisation, étape obligée de
l'acquisition du savoir. Je me suis alors rendu compte que mes
élèves dessinaient, dessinaient beaucoup. J'avais toujours
encouragé cette attitude active : les notes de cours illustrées
étaient coûteuses et, à mes yeux, le dessin palliait le manque
d'illustrations dont disposait l'élève pour étudier.
Je me suis demandé si, à l'instar de la lecture et de l'écriture,
« instrument(s) d'acquisition de tous les apprentissages
scolaires »', ces dessins jouaient un rôle dans l'apprentissage de
l'histoire du mobilier. J'ai donc compilé les dessins en ma
possession et diverses sources écrites et orales.
Ce livre présente les résultats de cette recherche dégagés dans ma
thèse de doctorat sur la construction des savoirs par l'analyse
graphique (Université Libre de Bruxelles, 2002). Il s'attache à
décrire le processus d'apprentissage à l'oeuvre dans une formation
pointue - l'ébénisterie - et dans une discipline peu scolarisée -
l'histoire du mobilier. Mon parti est centré sur les savoirs en
cours d'acquisition chez de futurs artisans, terra incognita des
didacticiens et des historiens de l'art.
1 Manesse, 1994, p. 27. »2 dans une Je me suis placée « du côté des pratiques effectives
étude exploratoire et une approche qualitative de la production de
mes élèves. Ces derniers exploitent délibérément le dessin comme
moyen de compréhension et d'expression de cette compréhension
en classe d'histoire du mobilier. Utilisé par tous, quel que soit
leur curriculum antérieur, le dessin permet de mesurer la
progression dans l'approche d'un contenu. Les savoirs acquis,
alliage de savoirs théoriques et de savoirs pratiques, se constituent
en compétences professionnelles mobilisables dans la carrière des
futurs ébénistes et restaurateurs de mobilier.
Cet effet de loupe sur un microcosme ne doit pas faire illusion :
l'enseignement professionnel n'est pas le seul lieu où le dessin joue
un rôle dans la formation des apprenants. L'exploitation du dessin
par l'élève participe d'une modélisation de l'apprentissage dans
l'approche du réel, de sa complexité et de son épaisseur. Il ouvre
les portes de la réflexion sur l'espace et sur les autres quand le
trait devient intention scripturale, quand le signe devient
intelligence du monde par la reconstruction qu'il en impose. Un
référentiel d'analyse élaboré au fil des années en complicité avec
mes élèves donne à voir une lecture du réel, une perception de
l'espace-temps, une intention de l'être-au-monde.
Accordant au trait la valeur du mot en tant qu'initialisation d'un
concept, je propose, en conclusion, de valider le processus
d'apprentissage de l'élève dans une attention particulière au
dessin, porteur de sens pour les acteurs de l'enseignement.
Georges et Marie-Thérèse Raepsaet, Bernard Rey, José Wolfs,
Mariette Théberge, Michel Develay, Marie Lilar-Frédéricq et
Gilles Boudinet, chacun à leur manière, selon les temps et les
lieux, m'ont fait l'amitié d'une attention particulière à ce travail.
Qu'ils en soient vivement remerciés.
Ma profonde reconnaissance d'enseignante et de chercheur
s 'adresse à mes élèves dont l'enthousiasme, la persévérance et la
volonté d'apprendre m'ont soutenue dans le travail quotidien.
Voici un peu de leur histoire...
Villers-la-Ville, juin 2002.
2 Perrenoud, 1994, p. 109; Hameline, 2001.
8 UNE HISTOIRE MECONNUE
L'histoire de l'art...
L'histoire de l'art s'attache à décrire la production humaine à travers
des objets concrets ou idéels, témoins d'une expression, d'une
emprise sur le milieu ou d'un concept. L'amateur doit se « faire
l'oeil » : il dispose, à cet effet, d'objets isolés ou groupés,
accessibles aux sens ou seulement reproduits. Discipline scolaire
dans quelques orientations privilégiées, discipline universitaire
souvent associée à l'archéologie, l'histoire de l'art appartient au
domaine public de la culture dans une société de loisirs et de
communication : expositions, sites touristiques, objets d'art, ne sont
pas l'apanage de spécialistes.
Mais l'histoire de l'art est aussi objet scientifique, scruté par les
chimistes, les historiens, les sociologues, les philosophes... et les
historiens de l'art. Ces derniers sont archéologues ou
commentateurs, poètes ou attributionnistes, théoriciens ou
praticiens : tous se targuent d'une spécificité dans leur rapport à
l'oeuvre, passée, présente ou en gestation.
D'anciennes et obsolètes représentations opéraient une
hiérarchisation des valeurs entre arts majeurs et arts mineurs, arts
monumentaux et arts décoratifs, arts figuratifs et non figuratifs,
dans un cloisonnement aujourd'hui désuet. Ces préjugés irritent
aujourd'hui l'amateur d'art qui apprécie la valeur intrinsèque de
chaque oeuvre, qu'elle soit pièce de musée ou de fabrication
courante. L'histoire du mobilier dont l'épistémologie passionne les
collectionneurs, les marchands, les praticiens et leurs enseignants,
ne saurait être reléguée au statut d'illustration d'agrément ou de
faire-valoir d'une histoire événementielle ou thématique.
Si l'oeuvre doit rester ouverte, elle doit aussi se faire entendre, être
écoutée, saisie dans sa plasticité, dans son unicité — même si elle
est reproduite en milliers d'exemplaires et distribuée par les
catalogues de vente par correspondance comme les chaises Costes
de Philippe Starck (né en 1949). ...et l'histoire du mobilier
L'histoire du mobilier est peu présente dans les programmes
d'enseignement, soient-ils scolaires ou universitaires. Elle relève
d'une description méthodique d'objets usuels, prosaïques - de
l'environnement individuel et collectif - ou de meubles prestigieux
à la filiation royale. Elle s'intéresse aux modèles et aux formes,
aux matériaux et aux techniques, aux usages sociaux et aux
pratiques, aux époques et aux circonstances de création, aux
décors et aux motifs.
Réservée à des spécialistes, elle est un outil de travail pour
scientifiques, antiquaires, marchands, commissaires-priseurs,
ébénistes, restaurateurs et un agrément pour collectionneurs et
amateurs.
On associe communément l'ébénisterie à l'usage de matériaux
précieux dans la fabrication de meubles mais l'histoire du mobilier
ne saurait être réduite à une histoire de l'ébénisterie : cette dernière
ne couvre pas toute l'histoire du mobilier. Elle apparaît dans la
seconde moitié du XVIe et se développe au XVI1e siècle quand les
menuisiers généralisent l'usage de l'ébène mis à la mode par la
Flandre pour le placage des cabinets et pour la réalisation
d'encadrements de peintures et de miroirs. Pierre Boulle (actif
jusqu'en 1640) appartient au groupe des dix-huit menuisiers
flamands à qui Henri IV offre gîte, couvert et travail. Ces artisans
s'installent en son séminaire des plus souffisans ouvriers (Janneau,
1975) du Louvre et diffusent le placage de l'ébène. Les statuts de
corporation de 1643 en interdiront le remplacement par du poirier
noirci, moins coûteux.
L'historique de la profession ne débute pas avec l'usage de l'ébène,
loin s'en faut. Les charpentiers de la petite cognée qui ont réalisé
l'armoire d'Aubazine (Xe siècle) ou celle de Noyon (XIIIe siècle)
se sont montrés astucieux, ingénieux, autant qu'esthètes et, bien
qu'anonymes, méritent de figurer dans cette histoire du mobilier.
A l'origine, la corporation des charpentiers comprenait celle de la
grande cognée (charpentiers) et celle de la petite cognée qui se
subdivisa en quatre spécialités de menuisiers (Janneau, 1975) :
10 en bâtiment; de carrosses; en bois massif (pour la fabrication de
lits, sièges, consoles), installés rue de Cléry et proches des
sculpteurs, des peintres, des doreurs; en ébène (ébénistes),
spécialisés dans le bois de placage ou de marqueterie et l'usage des
bronzes. Il y a quelques exceptions, parmi les ébénistes les plus
fameux. Au XVIIe, Pierre Gole (y. 1620 — y. 1684) et Domenico
Cucci (avant 1640 - 1705) combinent ébénisterie et bois doré;
Boulle (1642-1732) réalise des sièges ornés de bronze doré pour le
Grand Dauphin (Pradère, 1989, p. 12).
La naissance des corporations et la dotation de statuts structurent
les rapports sociaux et économiques d'un champ d'activité : les
corporations sont censées protéger le système artisanal selon lequel
la production est liée à la vente. Elles assurent un fonds de
solidarité pour les démunis et la protection du métier et de sa
qualité. A l'heure de l'individualisme et du néo-libéralisme
triomphant, les élèves sont surpris de découvrir d'autres voies.
Les interdits qui frappent les pratiques débordent d'une histoire
linéaire de l'ébénisterie : le décor gothique est sculpté dans la
masse, sans colle; au XVIIle, le maître-ébéniste est protégé par
l'estampille et le jury de la corporation contrôle les faux; un
décompte scrupuleux des marchandises doit justifier le prix des
meubles, quitte à s'endetter ou à ne pouvoir vendre sa production
comme Riesener; qui est ébéniste n'est pas sculpteur ni bronzier ni
doreur sous peine de retrait de privilège — ce que Cressent évita de
justesse grâce à l'appui du Régent.
Le mobilier d'apparat reflète le goût d'une époque, son faste et ses
innovations. Les modes évoluent à partir de ces prototypes qui
influencent les régions et les pays étrangers. Commandé par les
princes et les rois, le mobilier de luxe est l'apanage des grands de
ce monde. Si le mobilier marqueté est produit dans des ateliers en
dehors de Paris, il est le fait de quelques ébénistes réputés, les
Couleru de Montbéliard ou les Hache de Grenoble. Engagées
depuis longtemps dans des rapports économiques avec le Moyen
Orient, Florence et Venise seront les premières villes européennes
où s'illustrera, dès le Moyen Age, l'art de l'incrustation (intarsia)
dans certaines menuiseries.
11 En France, les premières traces d'un mobilier qui fasse appel à
cette pratique apparaissent dans un inventaire du mobilier du
deux tables incrustées d'ébène et Louvre de 1317 qui signale
(Janneau, 1975). d'ivoire
Le mobilier d'usage n'appartient pas à cette histoire de bronze doré
et de bois précieux : il trace le portrait de la bourgeoisie provinciale
qui aime le bois massif, il raconte le travail des layetiers, des
menuisiers, des chaisiers, dont la belle ouvrage est si prisée de nos
jours. Dans les pays de montagnes comme la Savoie, durant les
longs hivers, les hommes, tributaires, plus que dans les plaines, de
leur milieu, retrouvent des gestes d'antan et conçoivent des
meubles aux structures simples et creusent au couteau (comme les
marins) des rosaces et des frises. Aussi distingue-t-on le mobilier
d'ébénisterie du mobilier de menuiserie.
Pour l'époque moderne et contemporaine, une histoire du mobilier
doit évoquer les fauteuils des architectes Victor Horta, Le
Corbusier, Garouste et Bonetti ou Frank O'Gehry et la primauté du
dessin, de l'acier, du plastique... ou du carton.
Enfin, l'histoire du mobilier valide les connaissances des
menuisiers qui représentent un quart à un tiers des élèves des
classes d'ébénisterie. L'huisserie de chaque époque en révèle les
motifs et les tendances plastiques.
Cet objet premier, l'histoire du mobilier, se double d'une histoire de
la décoration intérieure qui lui sert d'écrin. Elle est un élément
fondateur de la perception d'une époque et débouche sur une
analyse sociologique. Comment comprendre le goût de l'ébène
sous Louis XIII si on ignore la palette de tons saturés, allant du
violet et du bleu roi au rouge cramoisi et au vert olive ?
Les motifs des velours unis et ciselés se multiplient avec
cartouches, palmes, branches d'olivier et de laurier, guirlandes,
chutes de fleurs et de fruits, cuirs, draperies, rubans, noeuds,
répertoire antiquisant, motifs linéaires. Le décor historié envahit
murs, portes, tissus, meubles. Des franges épaisses, libres ou
nouées, des galons, des glands de passementerie finissent les tissus
d'ameublement. Les étoffes de luxe à grand ramage proviennent
d'Italie tandis que la France produit des velours lamés de métaux
précieux et des soieries à décor géométrique.
12 a accumulation de tissus rares en superpositions festonnées. La I1 y
décoration est lourde, surchargée de broderies sous lesquelles
disparaissent les corniches droites des lambrequins.
Les élèves sont surpris par cette prédilection du XVIIe siècle pour
mis en housse le tissu : les lits sont, à l'instar des chaises à bras,
pour les préserver des insectes du bois sans qu'on ne puisse laver
ces étroits fourreaux ajustés et galonnés pour en ôter la saleté. La
noirceur des cabinets anversois offre l'étonnant contraste de leurs
vantaux sur lesquels les peintres se sont plus à raconter l'histoire de
la Vierge d'après des tableaux de Rubens, de Jan Bruegel H ou de
F. Francken, avec de somptueuses touches de bleu d'outremer et de
rouge écarlate. A l'époque, les sièges sont eux-mêmes peints ou
laqués de tons soutenus et le goût s'en maintiendra durant le règne
suivant.
D'autres domaines plastiques sont mis à profit - comme la
peinture, pour son abondante iconographie qui comble le fossé
entre le passé du mobilier et le présent des élèves. Le goût du
XVIIIe siècle ne s'exprime-t-il pas avec élégance dans les portraits
de la Marquise de Pompadour par Roslin (Le coquiller, Musée de
Gôteborg), Van Loo (La sultane, vers 1755, Musée des Arts
Décoratifs) ou Boucher ? De la Rocaille à l'exotisme, la favorite
nous mène vers le goût grec... Quant à la gravure, elle permet
d'étudier le détail de l'ameublement aux XVIIe et XVIIIe siècles.
La précision du trait facilite encore la lecture des détails des
planches d'Abraham Bosse pour le Louis XIII et de Moreau le
Jeune pour le Louis XVI.
Un champ notionnel...
Cette vaste discipline qu'est l'histoire du mobilier et de la
décoration intérieure fait appel à la sociologie, à la psychologie, à
l'économie, à l'histoire des mentalités et des philosophies, à
l'Histoire elle-même et se loge, tout entière, dans les programmes
scolaires des classes d'ébénisterie que nous étudions ici.
Pourtant, dans la majeure partie de la littérature des sciences de
l'éducation, l'histoire de l'art est absente des disciplines évidentes
(de Peretti, 1993, p. 310) ou classiques (Perrenoud, 1994, p. 170).
13 La spécificité de ses tâches d'enseignement et d'apprentissage est
souvent méconnue, voire méprisée : l'histoire de l'art n'est-elle pas
une branche de l'histoire, sans développement de compétences
particulières ? Parente pauvre de l'histoire dont elle ne serait que
partie, on lui préfère les arts plastiques ou les arts d'expression.
Fondée sur des pratiques professionnelles, l'histoire du mobilier,
champ notionnel plus que discipline scolaire, est un domaine de
recherche restreint à un cercle d'amateurs au nombre desquels on
compte les collectionneurs privés (acheteurs, marchands) et
institutionnels (conservateurs), les artisans (restaurateurs,
ébénistes), les historiens de l'art (qui appartiennent ou non à l'une
de ces catégories et enseignent ou non)... Ces amateurs abordent le
mobilier sous des aspects multiples qui constituent l'ensemble des
connaissances sur l'objet de savoir parmi lesquels l'histoire, la
création ou le goût.
L'histoire du mobilier s'avère comme l'un de ces « objets
interdisciplinaires » qu'évoque Perrenoud (2001, p. 89), un
carrefour interdisciplinaire. A ce titre, l'histoire du mobilier
devrait faire partie du bagage culturel de chaque citoyen.
Intimement lié aux pratiques sociales de référence (Develay, 1992,
p. 24), le mobilier n'est pas perçu par grand nombre de personnes
comme un objet de connaissance — bien qu'essentiel dans la vie
quotidienne, quelle que soit la culture à laquelle on appartienne,
quel que soit le mode de vie (hormis pour les personnes sans abri).
Chaque élève, même isolé, même vivant dans un foyer d'aide à la
jeunesse, chaque élève s'assied à une table pour manger comme, en
classe, il écrit sur un bureau en chêne sculpté, une planche à dessin
en aggloméré ou une table mélaminée.
Sauf devant son établi dans l'atelier, il est assis sur une chaise au
piétement métallique tubulaire dont les prototypes datent de 1926
et 1928 avec les modèles de Ludwig Mies van der Rohe (né en
1886) et de Marcel Breuer (né en 1902).
L'outillage de l'élève-ébéniste est rangé dans un coffre, en fait, un
coffret contenant son équipement de base, qu'il réalise lui-même et
qui reste sa propriété. Ses vêtements de travail (salopettes) sont
pendus ou pliés dans l'armoire du professeur de pratique
professionnelle.
14 Quant au lit, ses connotations sont multiples et, au début du cours
d'histoire du mobilier, les sourires sont coquins en découvrant la
chambre de Catherine de Valois à Leeds dans le premier tiers du
XVe siècle. La reine dispose d'un grand lit pour elle seule, signe
de son statut social : selon l'usage du temps (maintenu durant
plusieurs siècles dans les campagnes), les auberges réservaient de
tels lits pour les voyageurs qui, de manière moins plaisante que les
élèves ne le croient, côtoyaient ainsi des gentilshommes et des
bandits de grand chemin.
Cette relation au mobilier n'est donc pas aussi allogène que le serait
l'étude des suiveurs de Rembrandt ou la querelle des poussinistes et
des rubénistes à la cour de Louis XIII. Le caractère trivial du
savoir sur le mobilier et le décor intérieur s'oppose à celui,
académique, de l'histoire de la peinture.
...et un rapport au savoir
Le savoir scolaire n'est pas neutre pour l'élève : le rapport au savoir
est un rapport du sujet au savoir (Charlot, 1997, p. 73). Au regard
de la psychologie, la connaissance est intimement liée à l'existence
et au désir car elle permet de se différencier en se mettant à
distance de son environnement. (..) Accepter de savoir, c'est
accepter de désirer savoir (Develay, 1996, p. 45)... et c'est aimer
les maths, la géographie, l'histoire de l'art ou les sciences —
exemples de disciplines mentionnées par Michel Develay.
Ainsi que Monique Croizier (1995) l'a explicité, encore faut-il que
l'élève soit en mesure de projeter une image de lui — apprenant qui
aime telle discipline — et que cette image soit suffisamment
positive — apprenant qui réussit — pour qu'il accepte de transformer
cette image par anticipation — apprenant en train d'apprendre ce
qu'il ne connaît pas encore.
La confrontation entre les expériences scolaires (Charlot, Rochex,
Bautier) fait saillir la diversité des rapports au savoir.
Les élèves « en échec » vivent un autre rapport au savoir que les
élèves qui réussissent. Pour Bernard Charlot (1997, p. 16), il n'y a
pas (renvoi) à une chose (l'échec scolaire) mais à des élèves, à des
situations, à des histoires — référés à une absence (...).
15 L'expérience scolaire de l'élève en échec porte la marque de la
différence et du manque. On serait tenté d'y reconnaître un renvoi
lacanien au manque à être avec induction d'une perception en
creux. Mais, selon nous, pas en négatif. Cette perception en creux
serait plutôt celle d'un terrain préparé pour recevoir (Charlot, 1997,
p. 33 sq.) à condition de développer une nouvelle image de soi.
Là réside bien la difficulté d'envisager le rapport au savoir
essentiellement à partir du sujet. Charlot (1997, p. 73) pose
comme fondement de ce rapport l'installation du sujet dans un
rapport au monde que suppose la constitution de ce savoir.
Le rapport au savoir serait un rapport de connivence avec ce savoir.
En histoire du mobilier, comme dans d'autres domaines, le savoir
intègre des conceptions sociales — voire même financières et à
outrance - spécifiques.
Et si les élèves se positionnent en dehors de ce rapport ? Le monde
avec lequel ils entretiennent des rapports d'appartenance n'est pas
celui où ils peuvent se projeter pour apprivoiser le savoir. Quand
une armoire d'André-Charles Boulle 3 se vend (au marteau, c'est-à-
dire sans les frais ni les taxes) 5 500 000 € , tous les élèves (et leur
enseignant) sont en dehors de ce rapport d'appartenance !
Charlot (1997, p. 80) définit l'un des rapports épistémiques au
savoir comme entrer en possession de savoirs-objets. Pour cet
auteur qui reprend la pensée de Lahire 4, le savoir ne peut prendre
forme d'objet qu'à travers le langage - mieux encore le langage
écrit — qui lui confère une existence apparemment indépendante
d'un sujet.
Là encore, si les élèves s'installent en dehors de cette relation, s'ils
n'entretiennent pas de rapport à l'écrit qui fasse sens pour eux, ils
risquent de se sentir exclus d'une relation à un savoir désincarné...
Jean-Pierre Astolfi (1999) voit bien dans l'acte d'apprendre (..) de
la violence symbolique.
3 A New York (vente Phillips du 5 décembre 2001) in L'Estampille — L'Objet
d'Art, janvier 2002, n° 365, p. 29.
4 LAHIRE B., Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon, Presses universitaires
de Lyon, 1993a.
LAHIRE B., La raison des plus faibles. Lille, Presses universitaires de Lille,
1993b.
16 Le savoir est autre, exogène à l'élève même si celui-ci dispose de
représentations à son égard. Le savoir n'est pas donné, par
transmission, par ingurgitation. Le savoir résiste, il se conquiert
dans l'effort. Le rapport au savoir est épreuve de la résistance de
ce savoir.
Dans l'enseignement professionnel, la finalisation (Meirieu, 1994,
p. 290) prévaut et les savoirs pratiques sont répertoriés par
compétences, en référence à un métier qui met en oeuvre,
socialement, culturellement, des capacités de réponses aux
questions que pose la réalité. A ce titre, les métiers d'infirmière
(Bosman, 2000), d'ingénieur (Gagnepain et André, 1998), de
médecin (Bernadou, 1998) sont fréquemment mentionnés. Ces
métiers comportent, de manière flagrante, une responsabilité qui
s'exerce dans une habileté quotidienne ou à travers la résolution de
problèmes techniques complexes. Le savoir est, en ce cas, lié à
une action, celle d'une intervention sur le réel. La répétition de
cette action dans une même situation ou dans une grande diversité
de situations procure un savoir d'expérience.
Pour Gaston Mialaret (1998, p. 165), l'expérience se définit comme
un ensemble d'informations, de connaissances, d'attitudes
acquises par un individu au cours de son existence par
l'observation spontanée de la réalité et de ses pratiques, le tout
intégré progressivement à sa personnalité. Dans certains systèmes
d'enseignement, le problème de l'identification des savoirs ne sera
même pas posé en termes de savoirs théoriques et de savoirs
pratiques. Soit ces derniers paraissent aller de soi : la
métacognition, « connaissance sur la connaissance », réflexion sur
l'interaction entre les connaissances et le sujet (Meirieu, 1993, p.
139) comprend des savoirs pratiques qu'il ne semble pas toujours
nécessaire au maître d'élucider. Soit les savoirs pratiques sont niés
dans la sphère intellectualiste qui se méfie de la trivialité d'une
connaissance manuelle, d'une pratique ouvrière.
Face à face, les savoirs sont retranchés dans leurs camps respectifs
et les qualités de l'enseignement professionnel sont reléguées aux
oubliettes...
17 Toutefois, la distinction entre savoirs pratiques et savoirs
théoriques est-elle aussi simple que le laisse entendre le sens
commun ? Au contraire d'une approche restrictive, Main Bernadou
songe aux multiples formes de savoirs : savoir (1998, p. 31)
académique ou non, officiel et officieux, savoir des livres et savoir
d'expérience, sans parler du nouveau savoir qu'est l'innovation.
Le savoir des artisans ébénistes relatif à la nomenclature des
matériaux ne relève-t-il pas d'un savoir pratique comme celui des
de leur art (Bernadou) ? médecins, praticiens
Et le rapport au sens ?
La question du savoir pose celle du sens des apprentissages pour
l'élève (Develay, 1996), de son projet personnel, de sa capacité
d'anticipation de sa vie professionnelle, de sa volonté de
comprendre pour réussir et non de réussir sans comprendre,
distinction apportée par Piaget et développée par Develay et
Meirieu (1993, p. 163) : La réussite, en effet, s'accroche au
produit, est absorbée par la tâche. La compréhension, elle, est du
côté du processus, (...) elle accepte de surseoir à une certaine
efficacité dans l'action pour s'attacher à ce qui permet de mettre
en lumière les raisons de cette efficacité.
18 UNE HYPOTHESE EN QUESTIONS
Nous avons retenu quelques questions autour de notre abondant
corpus de dessins.
Si le dessin joue un rôle dans la construction des savoirs, qui
dessine ? Les élèves forts ou les élèves auxquels les mots
manquent pour exprimer une idée ou une notion ? Que dessinent
les élèves ? Opèrent-ils des choix ? Reprennent-ils par le dessin
toute image projetée ? Quelle distinction les élèves, leurs
enseignants et l'analyste peuvent-ils établir entre la nature des
savoirs mobilisés dans les dessins au cours d'histoire du mobilier ?
Quelles sont les compétences dont témoignent les dessins de
meubles par les futurs ébénistes ? Quelle place l'enseignant
d'histoire du mobilier réserve-t-il au dessin ? Quel gain didactique
peut-il retirer d'une analyse de la production graphique des élèves ?
Nous avons cherché à préciser la nature des savoirs mobilisés par
un cours d'histoire du mobilier. Notre approche s'est voulue
essentiellement didactique, centrée sur les savoirs de l'élève et sur
ceux qu'il construit. Qu'on ne s'y trompe pas : notre hypothèse se
place au niveau des savoirs et de l'apprentissage de notions d'ordre
cognitif. Nous nous intéressons moins au produit de
l'apprentissage qu'au processus.
Optant pour un point de vue logico-discursif, Jean-Blaise Grize
(1998, p. 121 sq.) défend la théorie selon laquelle l'acquisition
d'un savoir passe toujours par des discours. Théorique ou
pratique, un savoir ne vaut que s'il peut être communiqué et la
plus large part de sa communication passe par le langage, en
dernière analyse par des discours. Le « discours » du sémiologue
se situe à l'intérieur d'un système, celui des mots et de leur
prévalence. La place de l'image dans la construction d'un savoir,
le regard sur l'objet, n'apporterait pas de savoir transmissible par
une forme graphique. Au contraire, pour Gérard Vergnaud (1998, p. 275), c'est par
l'action que commence la pensée (..) mais rien ne serait possible
sans la conceptualisation. Notre hypothèse rejoint cette dernière
option : de l'acte vers le discours. Le dessin peut-il se « lire »
comme un outil de conceptualisation ?
Échantillon de population scolaire et corpus étudié
Entre 1980 et 2001, nous avons travaillé avec une population totale
d'environ 200 élèves et étudiants inscrits en ébénisterie et en
restauration du mobilier de l'enseignement secondaire supérieur
professionnel de qualification de Plein Exercice près l'Institut
Diderot. Cet enseignement est organisé par la Ville de Bruxelles et
subventionné par la Communauté Française de Wallonie-
Bruxelles. L'Institut Diderot est localisé dans le centre historique
de Bruxelles, la Marolle, un quartier très pauvre, en pleine
rénovation, à la jonction entre la ville basse et la ville haute.
Environ un huitième à un septième des élèves d'ébénisterie de
l'enseignement de Plein Exercice y habite.
Une grande partie des élèves de cet établissement appartient aux
milieux défavorisés dits "populaires" (Charlot, 1997, p. 7) touchés
par le chômage. Placé en discrimination positive depuis 1995,
l'établissement comptait, en 2000, surtout des garçons — 333 pour
409 élèves — mais les filles sont plus nombreuses dans le général :
les sections techniques et professionnelles attirent plus les garçons,
rapporte le directeur Philippe De Bock (Renteux, 2000, p. 34 -35).
Le choix du nom de l'Institut Diderot vise à mettre l'accent sur
l'indispensable complémentarité entre travail manuel et travail
intellectuel. Nous n'avons pas une vue hiérarchisée des sections.
Les cours techniques et professionnels peuvent être très exigeants,
demander de grandes qualités, comme la précision, la logique, la
vue dans l'espace.
Une partie de ces élèves est dite « en difficulté » ou « en grande
difficulté ». Insérons ici la réflexion de Dominique Millet (1999)
pour n'avoir plus à préciser le cadre théorique de ces appellations
courantes... et insatisfaisantes.
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